Espanol age group PROGRAMA FIG DESARROLLO DE EDADES NIVEL 1

FÉDÉRATION INTERNATIONALE
DE GYMNASTIQUE

AGE GROUP DEVELOPMENT PROGRAM.

PROGRAMME DE DEVELOPMENT DE GROUPE D’AGE.

PROGRAMA DE DESARROLLO PARA GRUPOS DE EDADES.

ÍNDICE
Sección A Índice

Sección B Prólogo 3

Sección C Propósito del programa 4

Sección D Fase 1 – Principios de crecimiento y maduración para grupos 7
de edades

Agradecimientos 8
Principios de crecimiento y maduración 11
Terminología 9
Etapa de niñez temprana – hasta 6 años 12
Etapa de pre-pubertad – 6 a 11 años 19
Etapa de pubertad temprana – 11 a 13 años 29
Etapa de pubertad tardía – 12 a 16 años 38
Etapa de post-pubertad – 15 años y + 47
Referencias 51

Sección E Fase 2 – Programa técnico para grupos de edades 62

Agradecimientos 65
Introducción a la Fase 2 63
Cuadro sinóptico del Programa para grupos de edades de la FIG 66
Antropometría aplicada al deporte 67
Glosario de términos antropométricos 68
Cuadros de altura y peso para hombres y mujeres 69
Valoración del perfil físico para hombres y mujeres 71
Valoración del perfil físico. Ejercicios para hombres y mujeres 72
Etapas de desarrollo de las habilidades motoras 76
Desarrollo técnico en los aparatos. GAM 88
Estructura de competencia y cuadro de dificultades. GAM 94
Contenido técnico recomendado y notas de juzgamiento. GAM 96
Desarrollo técnico en los aparatos. GAF 77
Estructura de competencia y cuadro de dificultades. GAF 82
Contenido técnico recomendado y notas de juzgamiento. GAF 83

Sección F Fase 3 – Programa de entrenamiento e instrucción para 98
grupos de edades

Introducción e información 99

PRÓLOGO DEL
PRESIDENTE

Fédération Internationale
de Gymnastique

Presidente Bruno Grandi

El propósito del Programa de desarrollo para grupos de edades es proporcionar un abordaje sistemático para el
desarrollo de la Gimnasia Artística competitiva desde el nivel de iniciación hasta el de medallista internacional. La
Federación Internacional de Gimnasia tomó a su cargo este programa para proporcionar a todos sus miembros
afiliados una guía y las bases fundamentales de la gimnasia competitiva para mujeres y hombres. Ya existe una gran
cantidad de conocimientos con respecto a la gimnasia de variadas formas, esta presentación es un esfuerzo por
consolidar la información más reciente. Se entiende que todos los miembros afiliados a la FIG puedan estar en una
etapa de desarrollo del deporte diferente y, teniendo en cuenta esto, esta información se puede modificar fácilmente
para adaptarse a las necesidades culturales y nacionales.

Es nuestra intención liderar las iniciativas en este tipo de desarrollo deportivo, comenzando con Gimnasia Artística y
continuando con las otras disciplinas de FIG.

El Modelo para el desarrollo de deportistas fue diseñado por la Federación Canadiense de Gimnasia y la FIG obtuvo
autorización para utilizarlo como base inicial del Programa de desarrollo para grupos de edades. Este proyecto ha
sido coordinado por Slava Corn y el Comité Asesor compuesto por los siguientes miembros del Comité Ejecutivo:
Jackie Fie, Hardy Fink, Michel Leglise, Hans-Jurgen Zacharias y Nicolae Vieru

Muchos especialistas en gimnasia de todo el mundo, que generosamente han aportado su tiempo y experiencia, han
contribuido para elaborar este proyecto. Quisiera agradecer especialmente a la Federación Británica de Gimnasia
por su apoyo en el desarrollo y diseño de la fase técnica. Al principio de cada sección reconocemos a las personas
individualmente en el apartado de Agradecimientos. La FIG está muy agradecida por la cooperación de un grupo tan
dedicado y reconoce su extensa contribución al desarrollo mundial de la gimnasia.

PROPÓSITO DEL PROGRAMA
Antecedentes
Aunque muchos programas nacionales de gimnasia funcionan sobre la base de la experiencia
práctica y los conocimientos adquiridos por los años, nunca ha habido una estructura
internacional conceptual y estandarizada para el desarrollo de la juventud en el deporte desde
que se inician en la gimnasia hasta su participación a nivel elite. En otras palabras, la gimnasia
nunca ha tenido un proyecto común para la participación y desarrollo dentro del deporte. El
“Programa de desarrollo para grupos de edades” bosqueja un nuevo abordaje al desarrollo de
talentos en gimnasia artística, tanto para mujeres como para hombres.

Propósito
El propósito principal de este Programa es proporcionar las bases para un método nuevo centrado
en el atleta y, más específicamente, para el desarrollo de una perspectiva amplia de las
habilidades fundamentales y de requisito previo que el gimnasta debe de dominar dentro de un
programa conceptualmente sólido, progresivo y basado en el desarrollo. Para cada fase de
preparación se proporcionan guías con respecto a la maduración, así como descripciones de las
diversas habilidades y las implicaciones para el atleta.

Los resultados de este programa deben ser:
a) Proporcionar la base para un programa internacional de entrenamiento coherente en
función de un abordaje más organizado, comprensivo e integrado, o una descripción
detallada del desarrollo de las habilidades dentro del sistema internacional de la
gimnasia.
b) Asegurar una base científica para el desarrollo de programas de gimnasia en el futuro, ya
que los programas tradicionales generalmente se han basado más en la tradición y los
cambios arbitrarios en los aparatos y el reglamento que en la información científica de los
niños en crecimiento.
c) Resolver problemas actuales de la gimnasia como la crítica pública de “métodos de
entrenamiento inhumanos”; prevenir el “uso excesivo” o lesiones por sobre-
entrenamiento; mejorar la calidad del desarrollo de las habilidades del gimnasta.
d) Hacer hincapié en los beneficios del gimnasta en desarrollo al proporcionar metas útiles
para la mayoría de los gimnastas y no sólo para los de alto rendimiento; al desarrollar
habilidades participando en la gimnasia tanto por salud como por deporte; al prevenir
problemas de adaptación al retirarse del deporte.
e) Relajar la presión de nuestra sociedad internacional de ganar inmediatamente, y premiar
la dedicación, el esfuerzo, la diligencia, el valor y la determinación sin presiones físicas y
psicológicas innecesarias en competencias inapropiadas; y además premiar las

habilidades físicas, la excelencia técnica, y el bienestar psicológico en todos los niveles de
la gimnasia.
f) Proporcionar un perfil del gimnasta femenino y masculino experto “ideal” que pueda
adaptarse a los futuros cambios en las reglas de la FIG, tomando en cuenta los perfiles
conocidos de desarrollo en niños y niñas; y que pueda adaptarse a los cambios de la FIG
en cuanto a los aparatos, tanto para los gimnastas que participan en todos los aparatos
como para los especialistas.
g) Proporcionar un modelo que considere las diferencias individuales de crecimiento ya que
cada individuo crece y madura a diferentes velocidades y tiempos.
h) Dirigir, integrar y coordinar racionalmente los programas y recursos para los planes de
entrenamiento, programas de competencia e instrucción de los entrenadores.
i) Mejorar el desempeño racional, progresivo y real de gimnastas excepcionales, teniendo en
cuenta las metas y objetivos de cada país y su equipo nacional, así como las realidades y
aspiraciones socio-políticas específicas.

PERSONAS A QUIENES AFECTA ESTE PROGRAMA
Este Programa debe ser útil para todas las personas involucradas en el sistema de la gimnasia y
debe convertirse en el foco de atención de los siguientes individuos:

a) Deportistas Individuales
Los deportistas deben comprender mejor lo que se espera de ellos y a lo que deben aspirar al
progresar en el deporte de la Gimnasia. El Programa les afecta proporcionándoles las etapas
adaptadas a sus niveles de crecimiento y maduración actuales y futuros.
b) Entrenadores
Este Programa debe proporcionar a los entrenadores una mejor comprensión de sus papeles y
responsabilidades en cada etapa de preparación. Debe ayudarles a establecer metas realistas a
corto y largo plazo con sus deportistas, de acuerdo a los principios específicos de crecimiento
y maduración.
c) Clubes
Este Programa debe colaborar con los clubes de gimnasia de todo el mundo en la dirección de
sus programas y una selección más razonable de deportistas que puedan participar en el
entrenamiento específico y la competencia.
d) Asociaciones de Gimnasia
Los miembros de estas asociaciones deben ser capaces de usar este Programa para desarrollar
e implementar sus sistemas de evaluación, instrucción, programas de entrenamiento y de
competencia en todos los niveles de participación. En consecuencia, debe lograrse una
integración racional para los programas en todos los niveles.

AGRADECIMIENTOS

Este programa fue escrito por expertos en gimnasia y producido técnicamente por personas con
conocimiento gimnástico así como también otras habilidades. Deseamos reconocer su esfuerzo y
contribución y agradecerles su compromiso y dedicación a este proyecto.

Adrian STAN, GBR Diseño y programación

Greg JACKSON, CAN Instalación y programación

Elisabeth BUREAUD, CAN Traducción al Francés

Helena LARIO, ARG Traducción al Español

Andrea GÓMEZ, MEX Traducción al Español

Eileen LANGSLEY, GBR Fotos de portada – Reservados todos los derechos.

Roberto Galli – ITA
Monica Covacci - CAN

FÉDÉRATION INTERNATIONALE
DE GYMNASTIQUE

PROGRAMA DE DESARROLLO
PARA GRUPOS DE EDADES

GIMNASIA ARTÍSTICA
FEMENINA Y MASCULINA

FASE UNO
PRINCIPIOS DE CRECIMIENTO Y MADURACIÓN
PARA GRUPOS DE EDADES

FASE 1 - AGRADECIMIENTOS

Gymnastics Canada Gymnastique ha autorizado el completo uso y publicación del Modelo de
entrenamiento para el desarrollo de deportistas que fue diseñado y preparado para la Federación
Canadiense de Gimnasia por:

John H. Salmela, Ph.D., School of Human Kinetics, University of Ottawa
Natalie Durand-Bush, M.A., Faculty of Education, University of Ottawa

La fase 1 del Programa de desarrollo para grupos de edades de la FIG ha sido extractada del trabajo realizado por el
Dr. Salmela y Natalie Durand-Bush y revisada internacionalmente por expertos que ofrecieron su tiempo y
conocimientos a este proyecto.

Fase 1 GRUPO DE TRABAJO

Slava CORN, CAN Coordinadora
Prof. John H. SALMELA, CAN
Prof. Keith RUSSELL, CAN
Hardy FINK, CAN
Dr. Michel LEGLISE, FRA

Fase 1 GRUPO DE REVISIÓN

Prof. Peter BRUGGEMANN, Comisión científica de la FIG
Dr. L. BRESSAN, RSA
Dr. Isabel FLEITAS, CUB
Dr. Michelangelo GIAMPIETRO, ITA
Charlotte HALLQVIST, SWE
Dr. Michel LEGLISE, Comisión médica de la FIG
Gabor KOVACS, RSA
Dr. Eric MALBERG, USA
Dr. Trude MØRK LUNDGREN, NOR
Dr. Kathy MYBURGH, RSA
James RAAAF, RSA
Dr. N. C. SHARP, GBR
Dr. Katja TAMBURG, RSA

FASE 1 – TERMINOLOGÍA

1. Crecimiento:
" se refiere a un cambio cuantitativo en las dimensiones del cuerpo, por ejemplo, la estatura"
Tihanyi, 1990, p. 1). La longitud y proporciones de los segmentos corporales también son
una manifestación directa del proceso de crecimiento. "se refiere a cambios mensurables en el
tamaño del cuerpo, por ejemplo, estatura, peso, gordura" (Malina, 1986, p. 46).

2. Maduración:
"se refiere a cambios cualitativos en el sistema, tanto en estructura como función, en el
proceso del organismo hacia la madurez, por ejemplo el cambio de cartílago a hueso en el
esqueleto" (Tihanyi, 1990, p. 1). El proceso de maduración implica cambios acumulativos en
las capacidades motoras, físicas, perceptivas, cognoscitivas y psico-sociales del individuo.
"se refiere al reloj biológico del niño que señala el avance hacia el estado de madurez.
Generalmente se analiza desde el punto de vista de la madurez ósea y sexual, así como el
momento de la explosión del crecimiento en la adolescencia.... se refiere al potencial o
límites....implica control del genotipo, y el resultado es la interacción genético-ambiental"
(Malina, 1986, p. 45).

3. Desarrollo:
"expresa la correlación entre crecimiento y maduración en relación al paso del tiempo. El
concepto de desarrollo también incluye los aspectos sociales, emocionales, intelectuales y
motores del niño. Se enfoca principalmente a los cambios que con el paso del tiempo facilitan
el incremento de la capacidad funcional y competencia" (Tihanyi, 1990, p.1). "es un concepto
más amplio que crecimiento y maduración. Prefiero analizarlo en el contexto del desarrollo
de competencia en varios campos correlacionados durante la niñez y juventud, es decir,
competencia social, competencia intelectual y/o cognoscitiva, competencia motora, etcétera"
(Malina, 1986, p. 46).

4. Edad ósea:
“es la medida de la maduración del esqueleto determinada por el grado de osificación de la
estructura ósea” (Haywood, 1993).

5. Edad cronológica:
“es el número de años y días transcurridos desde el nacimiento” (Haywood, 1993)

6. Estado de preparación:
“puede definirse como el ajuste entre el nivel de crecimiento, maduración y desarrollo del
niño por un lado, y las tareas / exigencias del deporte competitivo por el otro” (Malina, 1986,
p. 46) “implica que el organismo ha progresado en su desarrollo a tal punto que le permite
realizar funciones que pueden ser soportadas por los factores generales de madurez” (Tihanyi,
1982, p. 2).

8. Pubertad:
“es el momento en el cual un individuo está sexualmente maduro y es capaz de reproducirse”
(Papalia & Wendkos Olds, 1981).

9. Menarquía:
“se refiere al comienzo de la menstruación. Esto no implica que el desarrollo sexual esté
completo o que la capacidad reproductiva esté completamente desarrollada, ya que la
ovulación no ocurre en todos los ciclos. (Sharp, 1997, comunicación personal)

10. Adolescencia:
es el período en el cual se acelera el crecimiento en altura y peso, aparecen las características
sexuales secundarias y se manifiesta la capacidad de reproducción. También es “el período en
el que se incrementa el grado de pensamiento lógico y abstracto, así como lo que concierne a
la identidad e independencia” (Gabbard, 1992, p. 9).

11. Pico de Velocidad en el Crecimiento:
es el punto durante el crecimiento en el cual la tasa de aumento de la estatura (PVC) está en
su máximo (Haywood, 1993)

NOTA: REFERENCIAS ESPECÍFICAS DE GÉNERO

Para distinguir fácilmente los comentarios específicos para un género, tener en cuenta lo
siguiente:

a) Los comentarios generales aplicables tanto a niños como a niñas aparecen en tipo de
letra normal, como éste.

b) Las referencias sólo para niños están hechas en letra Itálica.

c) LAS REFERENCIAS PARA NIÑAS ESTÁN HECHAS EN MAYÚSCULAS PEQUEÑAS.

FASE 1 – PRINCIPIOS DE CRECIMIENTO Y MADURACIÓN

Este modelo considera diversos principios y resultados de la investigación del crecimiento y
maduración que pueden afectar a un individuo que participa en una experiencia deportiva a largo
plazo. Es muy importante entender los siguientes principios para poder percibir las capacidades
del individuo en cualquier etapa de su maduración.

El proceso de maduración sigue un esquema de etapas predecibles en todos los individuos
“normales”. Sin embargo, la tasa y el ritmo, es decir la edad en que un niño en particular entra
en cada etapa y cuánto tiempo permanece en ella, difieren mucho y no pueden predecirse
(Tanner, 1973; Tihanyi, 1982). Se puede percibir que un niño está entrando temprano o tarde en
una etapa de maduración específica utilizando diversos métodos.

La manera en que se desarrollan las habilidades cognoscitivas y psico-sociales también sigue un
esquema de etapas predecibles. Las etapas son predecibles pero la tasa no (Tihanyi, 1982).

El comienzo y la tasa de maduración no son buenos indicadores del potencial deportivo. Tanto
los niños con un desarrollo temprano como los que comienzan este proceso tardíamente, tienen
posibilidad de llegar a ser deportistas de alto rendimiento. En consecuencia, este modelo apunta a
las necesidades tanto de los niños de maduración temprana como tardía. Más específicamente, a
los niños con desarrollo temprano se les deberían restringir o controlar sus progresos en el
entrenamiento. Esto debe asegurar que el proceso de aprendizaje y desarrollo de habilidades no
sea descuidado o minimizado por el éxito relativo obtenido en virtud de su precocidad. Los niños
con desarrollo tardío, que constituyen la mayoría en gimnasia artística femenina (Torres &
Fleitas, 1997, comunicación personal), pueden tener menor capacidad de rendimiento,
básicamente en relación a la fuerza, por lo tanto deben ser educados para asegurar elementos
correctamente realizados.

Parecería que existen etapas óptimas durante la maduración en las cuales el deportista está mejor
preparado. Estas etapas se definen mejor por el nivel de madurez que por la edad cronológica
(Seefeldt, 1988). El deportista está mejor preparado cuando hay un a juste entre el nivel de
crecimiento y maduración, y la exigencia de la tarea (Malina, 1988). Como los criterios basados
en la edad cronológica no tienen en cuenta las variantes en el estado de madurez de los
deportistas de una edad cronológica determinada, ni consideran las consecuencias psico-sociales
sobre los niños que participan prematuramente (Brustad, 1993), el concepto más importante del
modelo para distribuir a los deportistas en grupos homogéneos es el de “estar preparado” y no la
edad cronológica.

F.I.G. - Programa de desarrollo para grupos de edades Etapa de niñez temprana – 0 a 6 años

F.I.G. – Programa de desarrollo para grupos de edades
ETAPA DE NIÑEZ TEMPRANA ∼ HASTA 6 AÑOS

DESCRIPCIÓN GENERAL IMPLICACIÓN PARA EL/LA GIMNASTA

Maduración motora

• El período comprendido entre los dos y siete años de • Proporcionar amplias oportunidades para el
edad es el momento ideal para que los niños logren desarrollo de las habilidades motoras en distintas
dominar habilidades fundamentales de locomoción, situaciones, ya que éstas jugarán en el futuro un
manipulación y estabilidad (Gallahue, 1987; Papalia papel importante en la capacidad de rendimiento
& Wendkos Olds, 1981; Tihanyi, 1982). deportivo del niño (Gallahue, 1987; Hahn, 1987;
• Estas habilidades de movimiento se desarrollan a lo Tihanyi, 1982).
largo de etapas continuas: • Usar movimientos apropiados para el nivel de
• La etapa inicial (2-3 años de edad) se caracteriza por madurez del niño, ya que algunos pueden no haber
movimientos toscos, faltos de ritmo y desarrollado lo suficiente la coordinación y el
descoordinados, en los que faltan la mayoría de los control motor como para realizar con éxito
componentes del patrón maduro; habilidades motoras fundamentales (Malina &
• La etapa elemental (3-4 años de edad) se caracteriza Bouchard, 1991).
por el mejoramiento de la coordinación y el ritmo, • Tener en cuenta las diferencias individuales
los niños tienen más control sobre sus movimientos personalizando la enseñanza siempre que sea posible
pero todavía se ven torpes y con falta de fluidez; (Gallahue, 1987).
• La etapa madura (se puede obtener en la mayoría de • No hacer énfasis sobre los resultados/modelos de
los movimientos fundamentales entre los 5 y 7 años rendimiento (Gallahue, 1987).
de edad) se caracteriza por la integración de todos
los componentes del patrón de movimiento en una
acción bien coordinada, mecánicamente correcta y
eficiente. El logro del desarrollo de habilidades de
las etapas tempranas permitirá la posterior
adquisición de ejecuciones estables (Leglise, 1989,
1996). El rendimiento mejora rápidamente como
resultado del incremento considerable de la masa
muscular y, en consecuencia, del desarrollo de la
fuerza (Gallahue, 1987; Malina & Bouchard, 1991).
• El sistema nervioso se va desarrollando • Proporcionar experiencias motoras variadas
rápidamente. haciendo hincapié en las experiencias cinestésicas,
• Las neuronas crecen en forma proporcional al por ejemplo “conocer el propio cuerpo y sus partes
alargamiento físico del cuerpo. en el espacio”, ya que estas experiencias motoras
• Se incrementa la mielina tanto en grosor como en son una gran ayuda para que los niños refinen su
longitud y las sinapsis también aumentan para control neuromuscular. (Haywood, 1993; Portmann,
mejorar la comunicación entre neuronas (Williams, 1993).
1983).
• La mielinización se completa en su mayor parte a
los 6 años de edad (Gallahue, 1987).
• El crecimiento del cerebro se lleva a cabo por medio • Notar que en esta etapa el desarrollo motor está
de un incremento repentino que comienza a relacionado con el rápido crecimiento del cerebro
mediados del embarazo y continúa hasta los cuatro (Malina & Bouchard, 1991).
años de edad (Malina & Bouchard, 1991).
• El 75% del crecimiento del cerebro está completo a
los 3 años de edad y cerca del 90% a los 6 años
(Gallahue, 1987).


Maduración motora (continuación)

• Aunque la motricidad gruesa se va desarrollando • Enfocar el trabajo hacia las actividades de
rápidamente, la motricidad fina no se encuentra motricidad gruesa
totalmente establecida (Gallahue, 1987). .
• Los niños (de 4 años de edad) dependen • Para el aprendizaje en esta etapa son útiles las
esencialmente de señales táctiles-cinestésicas para la explicaciones simples acompañadas por actividades
ejecución motriz (Williams, 1973). que apuntan a la figura que debe describir el cuerpo
• El esquema corporal debe desarrollarse a los 6 años (por ejemplo, “ayuda", "guía manual" etc.).
de edad (Leglise, 1996) • Hacer hincapié en la figura que adquiere el cuerpo
utilizando imágenes que ayuden al niño a encontrar
la posición requerida.
• Utilizar la combinación de formas divertidas de
entrenamiento que al mismo tiempo vayan
introduciendo la aceptación de ciertas reglas en el
mismo.

Maduración física

• El rango de crecimiento en altura (estatura) y peso • Los rápidos cambios físicos van acompañados
es muy rápido hasta los dos años de edad, seguido paralelamente por el rápido desarrollo de
por un incremento reducido pero continuo de ambos habilidades, por lo tanto es necesario ofrecer
durante toda la niñez (Malina, 1975; Tihanyi, 1982). continuos retos en el desarrollo de las mismas
(ambiente variado).
• Observar que el desarrollo de habilidades no es sólo
resultado de la enseñanza, sino también de la
interacción del ambiente con el cuerpo que está
madurando.
• Ofrecer actividades que apunten al uso de
posiciones del cuerpo que requieran control del peso
del cuerpo en una variedad de posturas (Granit,
1977).
• Como es el momento en que se inician los malos
hábitos de postura, es conveniente reforzar la buena
postura por medio de comentarios positivos
(Gallahue, 1987).
• Los cambios en el tamaño relativo de las diferentes • Tener presente que el cambio en longitud y peso de
partes del cuerpo ocurren durante el desarrollo las extremidades, puede afectar el equilibrio,
postnatal. momento y velocidad potencial en movimientos
• El patrón normal de crecimiento no es lineal. dinámicos y de trayectoria (Haywood, 1993).
• El cambio entre la proporción de la cabeza con • Con los brazos del gimnasta elevados sobre la
respecto a la longitud del cuerpo y las extremidades cabeza, observar la distancia entre los codos y la
provoca que el cuerpo esté desproporcionado (Caine parte superior de la cabeza.
& Lindner, 1985; Dworetzky, 1990). • Los brazos de los preescolares son cortos con
respecto al tamaño de la cabeza, debido a esto
algunos elementos como los roles atrás les resultan
difíciles.
• No introducir este tipo de elementos hasta que el
crecimiento de los brazos sea el adecuado.


Maduración física (continuación)

• La fuerza y la resistencia muscular se incrementan • Las actividades que utilizan la fuerza muscular y la
linealmente en relación a la edad hasta los 13-14 resistencia son importantes para incrementar la
años de edad (Malina & Bouchard, 1991). condición física del niño.
• Según Weineck (1990), el entrenamiento de la • Estas actividades deben ser variadas, sencillas y
resistencia es lo que más influye sobre todos los agradables (por ejemplo, correr, andar en bicicleta,
parámetros que determinan la capacidad de columpiarse en las barras o levantar objetos) y estar
rendimiento del niño. siempre bajo supervisión (Gallahue, 1987).
• La relación entre la fuerza del músculo y tendón con • Mantener las actividades sencillas y observar
respecto a la longitud del hueso es más baja en los siempre el crecimiento y el nivel de esfuerzo.
niños ya que el aumento de la longitud del hueso Observar los dolores recurrentes llevando un
precede al desarrollo de la fuerza. Por lo tanto, registro de las quejas.
cuando la fuerza muscular de la pierna o el brazo del
niño no puede hacer frente al incremento de la
demanda por la longitud del hueso adquirida,
entonces aumenta el riesgo de lesiones por uso
excesivo del esqueleto (Caine & Lindner, 1985).
• El sistema cardio-respiratorio se está desarrollando. • El entrenamiento de la resistencia anaeróbica en
• La capacidad aeróbica máxima (VO2 max.) se niños, basado en el complejo ATP-CP, debe incluir
incrementa linealmente hasta aproximadamente los actividades que requieran esfuerzo y repetición sin
16 años en los niños y los 14 en las niñas (Bar-Or, exceder los 8-10 segundos (Portmann, 1993).
1983; Malina & Bouchard, 1991). • Una actividad intensa con duración máxima de 20
• La resistencia anaeróbica puede entrenarse a segundos (por ejemplo carrera de velocidad) es un
cualquier edad siempre y cuando la carga de trabajo buen método para el entrenamiento de la resistencia
se mantenga dentro de los límites de la capacidad anaeróbica en niños. Pero no son recomendables
del niño (Portmann, 1993). muchas repeticiones de ese nivel de esfuerzo,
• La resistencia aeróbica es una de las cualidades especialmente si los períodos de recuperación son
físicas con mayor posibilidad de entrenamiento en demasiado cortos (Weiss, 1983).
los niños. Para el entrenamiento de la resistencia • Se recomienda un máximo de 5-10 repeticiones de
aeróbica en niños se recomiendan los métodos que 20 segundos de carrera de velocidad y 40 segundos
se basan en actividades de larga duración y de recuperación (Sharp, 1997, comunicación
velocidad constante. (Portmann, 1993). personal).
• El entrenamiento no debe sobrepasar los 45 minutos • Deportes como hockey y fútbol para los niños y
diarios con 10 minutos de recuperación suave natación, ciclismo y patinaje para las niñas se
(Leglise & Grandi, 1991). consideran buenas actividades para el entrenamiento
de la resistencia anaeróbica y aeróbica.
• La presunción de que los niños son flexibles por • Introducir ejercicios de estiramiento divertidos
naturaleza, al nivel que se requiere en gimnasia, y integrados en el entrenamiento normal.
que no es necesario entrenar la flexibilidad, es un
concepto equivocado. Pero sí se puede decir que los
individuos son más flexibles en la etapa pre-
pubertad que en la post-pubertad (Sharp, 1997,
comunicación personal).
• La flexibilidad del individuo disminuye sin
entrenamiento, inclusive durante la niñez (Haywood,
1993).


Maduración perceptiva

• Los niños son capaces de aprender habilidades • Incluir movimientos para enriquecer la conciencia
perceptivas y de usar el movimiento como medio corporal (conocimiento de las partes del cuerpo,
importante para que se produzca este aprendizaje. conocimiento de qué pueden hacer esas partes y
• Las habilidades perceptivo-motoras se desarrollan conocimiento de cómo hacer que lo hagan),
rápidamente, pero a menudo hay confusión con conciencia espacial (conocimiento del propio
respecto a la conciencia corporal, espacial y espacio, del espacio general y del espacio
direccional (Gallahue, 1987). restringido), conciencia direccional y conciencia
temporal.
• Centrar la atención sobre las diferentes modalidades
sensoriales (por ejemplo: vista, oído, tacto) en las
experiencias de movimiento tales como ejercicios
rítmicos (Gallahue, 1987).
• La sensación visual mejora durante la niñez, con • Introducir ejercicios de enfoque y de identificación y
avances ligeramente más rápidos entre los 5 y 7 años control de ideas visuales apropiadas.
de edad (Haywood, 1993). • Sin embargo, tener en cuenta que los ojos no están
• Los ojos no están generalmente preparados para generalmente preparados para mirar de cerca
mirar de cerca durante períodos de tiempo durante períodos de tiempo prolongados (Gallahue,
prolongados debido a la presbicia general de los 1987).
niños (Gallahue, 1987).
• Los niños entre dos y los cinco años de edad • Introducir ejercicios divertidos de enfoque, y de
mejoran sus habilidades de seguimiento visual y el identificación y control de instrucciones (por
control de los movimientos de los ojos (Williams, ejemplo: asociar palabras con acciones, centrar la
1983). Pero hay que tener en cuenta que la visión no atención en un objeto).
estará madura hasta los 9 años de edad.
• Los niños mejoran la coordinación óculo-manual y • Los niños deben participar en actividades que
óculo-podal. Esto es el resultado final del desarrollo incluyan el manejo de objetos (pelota) y juegos de
completo de la conciencia temporal (Gallahue, carreras de obstáculos.
1987). • Deben participar en actividades que requieran un
enfoque visual y el reconocimiento de cambios
repentinos en los puntos de referencia (dirección,
forma, tamaño, altura, etc.).
• No se debe hacer énfasis en la coordinación junto
con velocidad y agilidad (Gallahue, 1987).
• La habilidad para extractar figuras parece mejorar • Demostrar juegos y elementos usando figuras e
en períodos repentinos entre los 4 y 6 años de edad imágenes.
(Williams, 1983).
• Los niños de 3 y 4 años de edad son capaces de • Hacer hincapié en el desarrollo de los extremos
aprender los extremos con respecto a las direcciones direccionales incorporándolos en actividades
(conciencia direccional) como alto/bajo, recreativas.
sobre/debajo y adelante/atrás, pero no pueden
diferenciar entre los extremos (Haywood, 1993).
• A los 4 años de edad la mayoría de los niños pueden • Usar una variedad de objetos diferentes durante los
manejar objetos intencionalmente, a los 5 años juegos y actividades (Gallahue, 1987).
pueden explorar las características principales del
objeto y a los 6 años comienzan a ser más
sistemáticos en su exploración, siguiendo un plan
determinado (Van Duyne, 1973).
• Aproximadamente entre los 4 y 5 años de edad los • Introducir el uso de ambos lados del cuerpo, derecho
niños comprenden que su cuerpo tiene dos lados e izquierdo. Incorporar actividades bilaterales
diferentes (Hecaen & de Ajuriaguerra, 1964). (brincar, galopar, saltar) después de que los
movimientos unilaterales estén bien establecidos
(Gallahue, 1987).


Maduración perceptiva (continuación)

• La mano que el niño prefiere (izquierda o derecha) • Ofrecer estímulos regulares para ambos lados del
generalmente aparece a los 4 años de edad y se cuerpo y observar el uso de la mano y pierna de
mantiene estable durante la niñez (Sinclair, 1971). preferencia. La mano de preferencia no siempre
indica el lado preferido de giro.

Maduración cognoscitiva

• Entre los 2 y 7 años de edad los niños pasan por un • Usar analogías para explicar los juegos y actividades
período preoperacional en el cual el proceso de (Schmidt, 1991)
razonamiento es limitado. • Incluir juegos que usen analogías de los modelos de
• No son capaces de pensar desde ningún otro punto movimiento de la naturaleza, por ejemplo, caminar
de vista más que desde el suyo propio (Piaget, como un elefante.
1970).
• Durante este período los niños van demostrando más • Todas las actividades deben presentarse en un
y más uso de las funciones simbólicas, su lenguaje contexto divertido y de forma jugada.
se desarrolla rápidamente (Gallahue, 1987; Piaget, • Usar símbolos en las intervenciones de enseñanza.
1970). • Ayudar a los niños dando los estímulos adecuados
durante la tarea (Haywood, 1993).
• Los niños tienen una gran flexibilidad cognoscitiva y • Ofrecer retos cogniscitivos /emocionales mediante la
pasan mucho tiempo en juegos de imaginación relajación, potenciación, imaginación y el uso de
(Gallahue, 1987; Orlick, 1993; Piaget, 1970). otras habilidades mentales. Éstas frecuentemente
ayudan al desarrollo de la atención y control y, en
consecuencia, incrementan la autoestima (Orlick,
1993).
• Los niños pequeños no utilizan su sistema de • Ayudar a que los niños de 4 y 5 años usen métodos
memoria tan efectivamente como los adultos y de ensayo verbal (hablar consigo mismo) durante las
tardan más en procesar la información para ejecuciones motoras, pidiéndoles que digan por
recordarla (Haywood, 1993). ejemplo “salta” en el momento de saltar (Haywood,
• Después de los 5 años de edad, los niños comienzan 1993).
a utilizar estrategias de ensayo para recordar
secuencias de tareas motoras (Ornstein & Naus,
1978).
• Los niños de hasta 5-6 años de edad pueden prestar • Asegurarse de que la instrucción no sea demasiado
atención a una cantidad limitada de indicaciones, estructurada y formalizada (Tihanyi, 1982). Debe
independientemente de lo apropiado de la tarea. ser simple, específica y estar enfocada directamente
• Al no ser conscientes de la mayoría de la al objetivo.
información disponible en el ambiente, su capacidad • Las actividades deben presentarse de forma
para recordar información incidental es limitada divertida y en un contexto de juego.
(Ross, 1976).


Maduración cognoscitiva (continuación)

• Los niños pequeños tienen un programa • Variar las condiciones de juego y práctica de
generalizado para la ejecución de respuestas habilidades de los niños con el objetivo de nutrir el
(schemata) menos refinado que los adolescentes y desarrollo de su esquema para ejecutar respuestas.
adultos. • La experimentación se debe dar en situaciones
• Sin embargo, tienen mayor capacidad para formar el diferentes, con distintos niveles tanto en la rigidez
programa (schemata) de respuestas motoras de los aparatos como en la firmeza de la superficie
mediante la práctica de habilidades en condiciones de recepción.
variadas antes que en situaciones restringidas, donde
las condiciones iniciales son relativamente
constantes (Haywood, 1993).
• Se debe educar a los niños tempranamente en cómo
reconocer el comienzo de una tensión o
incomodidad, y ajustar su entrenamiento en base a
esto (Leglise, 1989,1996).

Maduración psico-social

• Los niños entre 3 y 5 años y medio pasan por una • Estimular a los niños para que inicien actividades
etapa psico-social de iniciativa vs. culpa, en la cual por sí mismos (Erikson, 1968).
deben descubrir la manera de iniciar actividades por • Fomentar la iniciativa y la seguridad en sí mismos.
sí mismos. Si su iniciativa tiene éxito o es aceptable, • Enseñar "intento-éxito" vs. "no intento-fracaso".
se evitará el sentimiento de culpa. (Erikson, 1963). • Hacer hincapié sobre la actitud, concentración y
enfoque positivo.
• Usar un método de resolución de problemas que
permita a los niños proponer varias soluciones
“correctas”.
• Individualizar la enseñanza es una vía para asegurar
el éxito (Gallahue, 1987).
• Esta etapa se caracteriza por el inicio del desarrollo • Ofrecer al niño seguridad y status por medio del
del concepto de sí mismo (Gallahue, 1987). desarrollo del concepto de sí mismo estable y
positivo.
• Proveer a los niños de un sentido de pertenencia,
competencia, dignidad e individualidad.
• Aceptar a los niños incondicionalmente por lo que
cada uno es.
• Definir claramente y hacer cumplir los límites
asociados con un alto concepto de sí mismos, por
ejemplo, los límites que le den un parámetro para
evaluar su desempeño y definir su contexto social.
• Elogiarse a uno mismo, estimular a los niños a que
se elogien a sí mismos, hacer que los niños y usted
elogien a otros, incluirlos en objetivos realistas y
alentar a la autovaloración realista, son formas de
impactar sobre el concepto de sí mismos que tengan
los niños (Gallahue, 1987).


Maduración psico-social (continuación)

• Los niños de esta edad frecuentemente son tímidos y • Asegurarse del desarrollo de un concepto de sí
cohibidos. mismo positivo, ya que esto establecerá un sentido
• Suelen ser temerosos frente a situaciones nuevas, de seguridad en el niño.
por lo tanto no desean abandonar la seguridad de lo • Ofrecer oportunidades en las que los niños puedan
que les resulta familiar (Gallahue, 1987). expresar su autonomía en forma razonable y
apropiada (involucrarlos en el momento de tomar
decisiones, dejarlos elegir algunas actividades y
trabajos por sí mismos, siempre bajo estrecha
supervisión) (Gallahue, 1987).
• A los 6 años de edad, los niños ya han obtenido un • Ser conscientes de que los niños de esta edad ya
concepto más maduro de las emociones y sus entienden lo que son los sentimientos y emociones,
funciones. y, por lo tanto, pueden utilizarlos para manipular a
• El comienzo de la autorregulación de sus los adultos y obtener así lo que ellos quieren.
emociones, les permite actuar de manera • Discutir sobre los sentimientos humanos básicos
socialmente aceptable en presencia de adultos y (por ejemplo: miedo, enojo, odio/desprecio,
compañeros, lo cual puede ayudar a formar su sorpresa, tristeza, felicidad e interés) y sobre las
autoestima (Dworetzky, 1990). reacciones efectivas frente a ellos (Vallerand, 1984).

• En esta etapa los niños son egocéntricos, asumen • Ofrecer actividades de cooperación en las que los
que todos piensan de la misma manera que ellos y, niños puedan interactuar con los otros en forma
en consecuencia, frecuentemente tienen problemas positiva (Orlick, 1993).
para compartir y relacionarse con otros (Gallahue, • Fomentar la competencia positiva, el juego limpio y
1987). el apoyo mutuo.
• De todas formas, a los 3 ó 4 años la mayoría de los
niños se sobreponen a su renuencia a jugar con otros
niños.
• Comienzan a interactuar y a hacer amistades
(Haywood, 1993; Hinde, Stevenson-Hinde, &
Tamplin, 1985).

• Los niños desde los 5 años de edad pueden • Hacer hincapié en el compartir, en el respeto y la
compararse a sí mismos con otros (Scanlan, 1988). igualdad de oportunidades para todos.

F.I.G. - Programa de desarrollo para grupos de edades Etapa pre-puberad – 6 a 11 años

F.I.G. – Programa de desarrollo para grupos de edades
ETAPA PRE-PUBERTAD ~ 6 a 11 AÑOS
INICIACIÓN


Maduración motora

• El cuerpo crece con una tasa lenta pero • Las habilidades de movimiento fundamentales (caminar,
constante. correr, saltar, lanzar, recibir, golpear, rebotar, brincar,
• Las partes del cuerpo se vuelven más galopar, escalar) deben estar bien definidas al comienzo
funcionales, permitiendo a los niños de este de esta etapa (Gallahue, 1987).
grupo cronológico funcionar a niveles
crecientemente sofisticados en la ejecución de
sus habilidades de movimiento (Gallahue,
1987; Haywood, 1993; Portmann, 1993).
• Van mejorando el control motor, la • Ofrecer oportunidades para refinar una variedad de
coordinación y el equilibrio (Gallahue, 1987; patrones de movimiento que involucren coordinación,
Haywood, 1993; Tihanyi, 1982). equilibrio y patrones de movimientos gimnásticos.
• Las habilidades de estabilidad son estáticas y • Las actividades de escalar y suspenderse son muy útiles
dinámicas (Gallahue), 1987). para el desarrollo de la parte superior del tronco
(Gallahue, 1987).
• Una vez más, tener en cuenta las diferencias individuales
personalizando la enseñanza siempre que sea posible
(Gallahue, 1987).
• Comienzan a desarrollarse las habilidades de • Ayudar a los niños a efectuar la transición de la fase de
movimientos especializados, y se refinan hacia movimientos generalizados a los patrones de movimiento
el final de esta etapa (Gallahue, 1987). específicos de la gimnasia.
• Empezar a hacer hincapié en la precisión, forma y
habilidad (Gallahue, 1987).

• En esta etapa comienza a desarrollarse • Ofrecer muchas oportunidades para la práctica, la
fuertemente el interés de los niños por los estimulación e instrucción selectiva.
deportes (Gallahue, 1987).
• A los 7-8 años de edad debe comenzarse con • El método de entrenamiento que más se adapta al
las carreras de velocidad, antes de que el desarrollo de la velocidad es el que se basa en las
sistema nervioso alcance su completa repeticiones (distancias cortas, series breves de
maduración, mientras sea aún “maleable” movimientos rápidos, etc.).
(Portmann 1993). • El entrenamiento sistemático de la velocidad es posible
• Entre los 7-10 años de edad hay un claro siempre que se permitan suficientes períodos de
incremento en la velocidad de acción de los recuperación para evitar la fatiga y, lo más importante,
niños. La capacidad de velocidad aumenta para evitar el incremento del ácido láctico (por lo tanto
hasta alcanzar su pico aproximadamente a los en esta etapa hay que evitar el entrenamiento de la
10 años. Por lo tanto, es la velocidad de resistencia a la velocidad) (Portmann, 1993).
reacción la que mejora (Hahn, 1987).
• La velocidad de movimiento es más fácil de
desarrollar entre los 7 y los 13 años de edad,
por lo tanto se deben aprovechar estos períodos
de crecimiento más rápido (Weineck, 1990).


Maduración física

• El crecimiento del cerebro es muy lento. • Con los brazos del gimnasta elevados sobre la cabeza,
• El tamaño del cráneo se mantiene más o menos observar la distancia entre los codos y la parte superior de
igual hasta aproximadamente el final de esta la cabeza.
etapa (10 años), donde la cabeza se ensancha y • En niños de maduración tardía, al comienzo de esta etapa
alarga (Gallahue, 1987). los brazos pueden aún ser cortos con respecto al tamaño
de la cabeza, haciendo que la ejecución de elementos
como el rol atrás les resulte muy difícil. Se pueden
modificar los aparatos para adaptarlos a las dimensiones
del cuerpo.
• Evaluar la situación y no introducir este tipo de elementos
hasta que el crecimiento de los brazos sea el adecuado.
• El cuerpo comienza a alargarse. • Ya que el crecimiento es constante y gradual, las cargas de
• Gana de 5.1 a 7.6 centímetros (2 a 3 pulgadas) entrenamiento se pueden ir incrementando en relación,
y de 1.4 a 2.7 kilogramos (3 a 6 libras) por año prestando especial atención a los síntomas de sobrecarga
(Gallahue, 1987). (por ejemplo: lesiones, malestar, dificultad para continuar)
(Portmann, 1993).

• Los grandes grupos musculares están más • Se deben acentuar las habilidades de motricidad gruesa
desarrollados que los pequeños. (Tihanyi, 1982).
• Los niños de 6 a 9 años prefieren actividades • Usar el método todo-parte-todo para el aprendizaje de
que involucren todo el cuerpo (Gallahue, 1987; acciones individuales así como para los patrones de
Tihanyi, 1982). motricidad gruesa (Reed, 1992). Por ejemplo, ayudar al
gimnasta a realizar una inversión adelante con fase de
vuelo y después entrenar las partes.
• Los ligamentos, tendones y músculos se van • En los ejercicios de levantamiento de peso debe limitarse
fortaleciendo, pero no pueden soportar cargas la cantidad de peso.
externas pesadas (Hughson, 1986; Portmann, • Usar el propio peso del cuerpo para desarrollar la fuerza y
1993). hacer algunos trabajos de resistencia como estiramientos
con gomas elásticas y calistenia.
• Se aconsejan los trabajos de resistencia estrechamente
supervisados, principalmente para técnica y resistencia.
• Planificar trabajos para disminuir la fuerza de impacto
usando primero actividades que requieran control del peso
del cuerpo por medio de “caídas con flexión de piernas”
desde posiciones erguidas sin impacto (Komi, 1992).
• Planificar trabajos para disminuir la fuerza de impacto
(por ejemplo, control de la altura de recepción, uso de
colchones de caída y ayudas).
• Asegurar el control y reconocimiento de los riesgos de un
impacto/trauma único y los riesgos de impactos/traumas
repetidos.
• Prestar atención a los síntomas de malestar que los niños
puedan pasar por alto, ya que están motivados y pensando
en competir.



• La presión sobre las placas de crecimiento • Evitar las repeticiones con carga pesada (trabajos con
estimula el crecimiento del hueso en espesor, sobrecarga externa) sobre el sistema músculo-esquelético
de esta manera aumenta el desarrollo de un (Hughson, 1986).
esqueleto fuerte (Malina, 1984b). • Usar suelos elásticos, pistas de acrobacia (tumbling) y
• Sin embargo, el exceso de tracción o presión fosos de caída para reducir las fuerzas de impacto.
sobre un hueso en crecimiento, puede causar la • Ya que la placa de crecimiento es particularmente
deformación del hueso vulnerable a las fuerzas de rotación, evitar las rotaciones
en las recepciones. En otras palabras, los mortales y giros
deben completarse antes de la recepción.
• Para los varones deben prescribirse cuidadosamente las
rotaciones sobre la columna vertebral en los
movimientos de impulso en anillas. El uso de protectores
con canutillo ha conducido a un entrenamiento
prematuro de ese tipo de elementos.
• Los niños entre 10 y 12 años deben desarrollar • Introducir acrobacia rápida sobre superficies blandas.
la resistencia muscular. • Hacer hincapié sobre actividades y juegos que requieran
• Durante la primera parte de esta etapa, el arranques cortos de velocidad.
entrenamiento debe ser general y variado, • Los ejercicios específicos de resistencia, que involucran
mientras que en la última parte, el los grupos musculares de brazos, hombros, abdominales
entrenamiento debe volverse más específico y y la parte baja de la espalda, iniciarán las futuras
focalizado en las diferentes partes del cuerpo exigencias específicas de la gimnasia.
(Portmann, 1993). • Estas actividades a menudo se pueden incorporar en los
• Notar que el entrenamiento de la resistencia juegos gimnástico-específicos.
muscular localizada no debe ignorarse • LAS NIÑAS DEBEN ENTRENAR LAS POSTURAS BÁSICAS DE
totalmente durante la niñez, particularmente en DANZA/BALLET.
la corrección de las debilidades musculares y
en el mantenimiento de la postura (Portmann,
1993).
• LAS NIÑAS COMIENZAN LA EXPLOSIÓN DE SU • Mantener el entrenamiento de la flexibilidad (activa y
CRECIMIENTO ADOLESCENTE ALREDEDOR DE pasiva).
LOS 9 AÑOS DE EDAD (MÁS O MENOS UN AÑO) • Incluir entrenamiento diario de flexibilidad de todas las
LA CUAL DURA ENTRE 2 Y 3 AÑOS (Dworetzky, articulaciones mayores del cuerpo (por ejemplo, cadera y
1990; Portmann, 1993). hombros).
• LA MEDIA DE LAS GIMNASTAS, QUE SON • Concentrarse en la forma correcta - punta de pies, piernas
PRESELECCIONADAS POR SER DE MADURACIÓN juntas y extendidas, etc.
TARDÍA, PUEDEN COMENZAR SU EXPLOSIÓN DE • Enseñar técnicas de estiramiento y relajación.
CRECIMIENTO ADULTO MÁS CERCA DE LOS 11 • Asegurar un calentamiento adecuado y una recuperación
AÑOS. (Myburgh, et al, 1997, comunicación activa.
personal) • Hacer hincapié y controlar el estiramiento posterior al
• Durante la explosión de crecimiento, los huesos trabajo para facilitar la recuperación y el
crecen más rápido que los músculos, tendones y desarrollo/mantenimiento de la flexibilidad, cuando los
ligamentos a su alrededor, esto provoca un músculos todavía están calientes y aún responden.
gimnasta más tenso y susceptible a lesiones y • Instruir a los gimnastas para que focalicen las
desgarros de tejidos (Caine & Lindner, 1985). sensaciones de estiramiento, o sea, incorporar la
• Aparentemente el entrenamiento no acelera ni sensación en su estiramiento imaginando que llega más
retrasa la maduración del esqueleto (Cerney, lejos y más largo.
1970; Kotulan, Reznickova, & Placheta, 1980;
Novotny, 1981).



• El sistema cardio-respiratorio continua su desarrollo. • Las actividades de juego normales, incluyendo los
• Un niño de 6 años tendrá, en promedio, una deportes colectivos, constituyen una excelente forma
frecuencia cardíaca en reposo de 105 pulsaciones de entrenamiento de la resistencia aeróbica
por minuto. (Portmann, 1993).
• LAS NIÑAS TIENEN EN PROMEDIO 95 PULSACIONES • No se debe esperar que las ganancias en la
POR MINUTO. capacidad aeróbica sean las mismas que en los niños
• En esfuerzo la frecuencia cardíaca puede alcanzar mayores y adolescentes (Hughson, 1986).
valores de 210-215 pulsaciones por minuto
(Portmann, 1993).
• La VO2 máxima aumenta hasta la post-pubertad
(Cunningham, Paterson, Blimkie, & Donner, 1984;
Hughson, 1986).
• Los niños con un nivel alto de entrenamiento tienen
un valor de umbral anaeróbico que fluctúa entre el
75% y el 85% de su VO2 máxima (Portmann, 1993).
• El entrenamiento del umbral anaeróbico a niveles
bajos, que permite el entrenamiento de la resistencia
aeróbica, no conlleva problemas en los niños
(Portmann, 1993).

• Los niños en la pre-pubertad no están bien • El entrenamiento de la resistencia anaeróbica aláctica
equipados para soportar el ácido láctico, y por lo en niños, que requiere el complejo ATP-CP, debe
tanto tienen una baja habilidad para aguantar un incluir actividades en las que los esfuerzos y
ejercicio submaximal de alta intensidad (Bar-Or, repeticiones no excedan los 8-10 segundos
1983). (Portmann, 1993).
• Ya que tienen proporcionalmente menos masa • Una actividad intensa de una duración máxima de 20
muscular que los adultos (30% contra 45%), los segundos (por ejemplo, carrera de velocidad) es
niños tienen una capacidad más baja para producir buena para el entrenamiento de la resistencia
energía aeróbica comparativamente con la misma anaeróbica láctica en niños ya que se produce muy
masa de un músculo adulto. (Sharp, 1997, poco ácido láctico. No obstante, se deben evitar las
comunicación personal). repeticiones numerosas de este nivel de esfuerzo,
particularmente si los períodos de recuperación son
demasiado cortos, porque esto podría aumentar la
producción de lactatos (Weiss, 1983).
• La tasa metabólica basal de un niño puede alcanzar • Asegurarse de que los jóvenes deportistas satisfacen
20 a 30 veces la de un adulto. sus necesidades nutricionales de acuerdo al período
• Como resultado, el niño-deportista de alto nivel de crecimiento en que se encuentran y de la
necesita ingerir una cantidad sustancial de proteínas frecuencia e intensidad del entrenamiento al que
todos los días, así como carbohidratos complejos están sometidos (Portmann, 1993).
para un metabolismo energético (Portmann, 1993;
Sharp, 1997, comunicación personal).


Maduración perceptiva

• El sentido de la vista mejora continuamente. • Se recomiendan las buenas destrezas de demostración
• Entre los 9 y 10 años de edad hay otra rápida (Schmidt, 1991).
ganancia en agudeza.
• Alrededor de los 10 años, los niños sin
anomalías en la vista, suelen alcanzar los
niveles adultos de agudeza visual (Haywood,
1993).
• Los varones de 12 años de edad pueden captar
la profundidad con tanta exactitud como los de
16 y 20 años (Williams, 1968).

• Las apreciaciones perceptivas de diferentes • Se recomienda empezar a los 8 años con actividades de
objetos situados a distancias variables, mejoran orientación en el espacio, equilibrio sobre trampolín,
con la edad y están relativamente maduras barra para los varones y trampolín, barras y viga para las
hacia los 11 años (Collins, 1976). niñas, como preparación para futuros elementos
• La habilidad para percibir un objeto que se gimnásticos más complejos.
mueve y moverse de acuerdo a él, está bien
establecida hacia los 12 años (Williams 1968,
1983).

• Pasados los 8 años, la percepción de un niño de
la figura-fondo (habilidad para localizar y
enfocar un objeto situado en un fondo que
distrae) alcanza un nivel casi adulto (Williams,
1983).
• Hacia los 9 años, la mayoría de los niños
pueden integrar las partes y el todo y dentro de
una ilustración entera (Elkind, 1975).

• Hacia los 8 años, la mayoría de los niños • Continuar haciendo hincapié y controlando la
pueden diferenciar oblicuos (ángulos) y bilateralidad.
diagonales, pero pueden aún confundir
izquierda y derecha (Naus & Shillman, 1976;
Williams, 1973).
• La discriminación óptima entre izquierda y
derecha no suele ocurrir hasta los 10 años
(Williams, 1973).

• La integración inter-sensorial mejora • Alentar a los gimnastas a integrar la información visual y
notablemente durante esta etapa (Haywood, cinestésica para ejecutar destrezas sobre distintos
1993). aparatos (Haywood, 1993).
• La integración visual-auditiva mejora entre los • Dar forma físicamente en cámara lenta a los
5 y 12 años de edad, mientras que la movimientos, para permitir una mejor percepción de los
integración visual-cinestésica puede continuar patrones de movimiento.
mejorando hasta los 11 años (Williams, 1983). • Preguntar a los gimnastas cómo sienten el movimiento,
• Las integraciones auditivo-cinestésica y por ejemplo, cuando sus pies se separan durante la
espacio-temporal también mejoran (Haywood, trayectoria del movimiento.
1993).


Maduración perceptiva (continuación)

• La velocidad para procesar información es • Durante las intervenciones de enseñanza, dar al niño un
menos eficiente que la de los adultos (Thomas, tiempo para que asimile y entienda las instrucciones del
Thomas & Gallagher, 1993) y el tiempo de entrenador, de esta forma no se entorpecerá su ejecución.
reacción es bastante lento. • Continuar con actividades que promuevan el desarrollo de
• Esto causa dificultad, al principio de esta etapa, la coordinación, pero tener presente que las actividades
con la coordinación óculo-manual y óculo- que involucran ojos y miembros se desarrollan lentamente
podal, pero generalmente se consolida bien al (Gallahue, 1987).
final de la misma. (Gallahue, 1987).
• La preferencia manual está firmemente • Aunque la preferencia manual esté establecida, hay que
establecida. continuar solicitando el uso de ambas manos.
• El noventa por ciento de los niños prefieren la • Ser cuidadoso en determinar los giros, ya que el niño en la
mano derecha, mientras que solamente el 10% primera parte de esta etapa, puede no estar seguro de su
prefiere la izquierda (Gallahue, 1987). lado de giro dominante.

Maduración cognoscitiva

• Entre los 7 y los 11 años de edad, los niños • Enfatizar el desarrollo del conocimiento de los gimnastas
recorren el período de operaciones concretas de usando un tiempo de instrucción apropiado y haciendo
Piaget, en el cual empiezan a usar operaciones hincapié en las reglas (código de puntuación), ética,
lógicas y reglas para resolver problemas, más estrategias y objetivos.
que su intuición (Piaget, 1970). • Involucrarlos en la toma de decisiones (Gallahue, 1987)
• Incrementando su base de conocimiento mejora • Animarlos a pensar antes de actuar.
su memoria (Haywood, 1993). • Es crucial la variedad de actividades intrínsecamente
• Su lapso de atención es corto al principio de esta divertidas.
etapa (Gallahue, 1987; Tihanyi, 1990), pero • Proporcionar juegos gimnásticos.
progresivamente se alarga (hay un marcado • Asegurarse de que sus propios objetivos y los de ellos son
incremento en la habilidad para concentrarse a visibles y realizables.
los 7-8 años). • Especificar la terminación de la tarea/objetivo.
• Por lo tanto, si están motivados, los niños • Decirles por qué los principios de los movimientos
pueden prestar atención por largos períodos de funcionan en la práctica.
tiempo (Gallahue, 1987). • Hacerles preguntas para sondear sus conocimientos de
• Los niños están orientados hacia la acción mecánica.
(Thomas, Thomas & Gallagher, 1993).
• Entre los 5 y los 10 años, los niños empiezan a • Usar estrategias tales como calificaciones, ensayos y
desarrollar la metamemoria ( conocimiento de organización para facilitar la percepción y la memoria
uno mismo sobre cómo usar mejor la memoria). (Thomas, Thomas & Gallagher, 1993).
• Más específicamente, ellos descubren que su
memoria trabaja de cierta manera y que se
requiere esfuerzo para usarla eficazmente
(Dworetzky, 1990).
• El enseñar a los niños estrategias de relación
además de las habilidades propiamente dichas,
mejorará su adquisición de la habilidad
(Thomas, Thomas & Gallagher, 1981).


Maduración cognoscitiva (continuación)

• Entre los 6 y los 12 años, aproximadamente, los • Ayudar a los niños a desarrollar estrategias para identificar
niños tienden a dirigir su atención a una señales ambientales apropiadas y a dirigir su atención
visualización global sin fijarse en las señales selectivamente (Hughson, 1986; Schmidt, 1991).
apropiadas. • Comenzar el proceso de prestar atención a las sensaciones
• Las señales inapropiadas distraen a los niños de de estiramiento como puntos “disparadores” para iniciar
la ejecución de la tarea. los movimientos (Reed, 1992).
• El recuerdo de la memoria incidental es alto
(Ross, 1976).
• A los niños les encanta la repetición, • Seleccionar los períodos de óptimo aprendizaje con un
particularmente si experimentan movimiento, no tiempo suficiente de vuelta a la calma (enfriamiento), en el
obstante, a causa de que no pueden concentrarse cual haya una retroalimentación (feedback) con respecto a
por mucho tiempo, se cansan más fácilmente la tarea (Hughson, 1986).
tanto física como psicológicamente. • Se debe introducir la relajación (Orlick, 1993).
• Los períodos de práctica diarios largos y
tediosos pueden aumentar la posibilidad de
accidentes y pueden también ser perjudiciales
para el aprendizaje (Schmidt, 1991).
• Los niños tienen una imaginación desinhibida. • Usar juegos imaginativos que incluyan elementos
• Tienden a volverse más conscientes de sí gimnásticos (por ejemplo, Exploración en la jungla).
mismos hacia el final de la etapa (Gallahue, • Incorporar el uso de música y ritmo en las actividades ya
1987; Piaget, 1970). que son agradables y valiosas para aumentar las
habilidades fundamentales, la creatividad, y un
entendimiento básico de la música y los componentes
rítmicos (Gallahue, 1987).
• Evitar actividades y comentarios embarazosos, y
humillaciones.
• Hacia el final de esta etapa, es más evidente la • Usar ejemplos concretos todo el tiempo.
capacidad de los niños para el pensamiento • Los momentos que requieran entendimiento conceptual,
abstracto (Gallahue, 1987; Piaget, 1970). por ejemplo, “¿Sabes por qué retrocediste?” se deben
abordar hacia el final de esta etapa.
• Desde los 8 años, los niños tienen a su • Deben enfatizarse el desarrollo y la aplicación de
disposición una alta capacidad y motivación habilidades mentales ya que es importante para los niños
naturales para aprender y guardar información el dominio y la confianza en estas habilidades antes de que
(Gallahue, 1987; Haywood, 1993). se presenten la perceptividad y sensibilidad
incrementadas de la pre-adolescencia (Orlick, 1993).
• Alentar a los niños a proyectar y ejecutar modelos y series
de movimientos.


Maduración psico-social

• Hacia el principio de esta etapa están bien • Permitir soluciones individuales a problemas de
establecidas las diferencias individuales con movimiento.
respecto a la personalidad (Erikson, 1963). • Crear un ambiente en el cual los niños puedan sentirse
competentes y puedan controlar sus propias actividades.
• Hacer que los niños se sientan aceptados y valorados
como seres humanos (Gallahue, 1987).
• Entre los 5 años y medio y los 12 años, • Durante los años de escuela elemental, la personalidad del
aproximadamente, los niños atraviesan una etapa niño se desarrolla a través de la percepción de los logros.
psico-social de trabajo duro vs. inferioridad, en • El niño necesita mezclar trabajo (entrenamiento) y juego
la cual deben aprender a sentirse capaces, para lograr esto.
especialmente cuando compiten con sus pares. • Alentar a los niños no solamente a “producir” cosas sino
• El fracaso lleva a sentimientos de inferioridad también a completar lo que han iniciado (Erikson, 1963).
(Erikson, 1963). • Ofrecer muchas oportunidades para práctica, estímulo e
• Durante esta etapa comienza a desarrollarse instrucción selectiva.
fuertemente el interés de los niños por los
deportes (Gallahue, 1987).
• Los niños comparan activamente sus habilidades • Ofrecer juegos cooperativos y actividades que permitan a
con los otros (Scanlan, 1988; Veroff, 1969) los niños descubrirse a sí mismos en relación con otros, y
apreciar sus propias capacidades (Orlick, 1993).

• El éxito es decisivo para construir su autoestima, • Hacer una retroalimentación positiva al esfuerzo y la
particularmente durante esta etapa, ya que los práctica continuada, no solamente a la maestría (Horn,
niños están luchando para ser competentes y no 1987).
inferiores a otros (Erikson, 1963). • Es esencial para cada entrenamiento el uso de “momentos
• La autoestima se basa fundamentalmente en culminantes”
habilidad y estímulo (Orlick, 1993; Weiss, • Dar oportunidades para demostrar exitosamente las
1993). habilidades aprendidas y actividades que estimulen las
emociones positivas (Orlick, 1993).
• Exponer a los niños a experiencias que involucren mayor
grado de responsabilidad para ayudar a promover la
confianza en sí mismos (Gallahue, 1987).
• Los niños responden bien a la autoridad, al • Hacer manifestaciones que suavicen el fracaso con el éxito
castigo “justo”, a la disciplina y al refuerzo (Gallahue, 1987).
positivo. • Hacer retroalimentaciones positivas al esfuerzo (Ames,
• Responden pobremente a la crítica (Gallahue, 1992; Evans & Roberts, 1987), corregir las habilidades
1987; Orlick & Botterilli, 1975; Schmidt, 1993). para el esfuerzo y dar estímulo positivo para el próximo
intento.
• Hasta los 8 ó 9 años de edad los niños tienden a • Hacer retroalimentaciones generales constructivas.
confiar en exceso en resultados objetivos tales • Si los adultos no dan información relacionada con la
como ganar o perder y en la respuesta de los capacidad en una forma sensible y estimulante, los niños
adultos para obtener información sobre sus pueden interpretar esta retroalimentación como una
habilidades en el deporte (Horn &Hashbrook, indicación de su baja habilidad (Roberts, 1980).
1986; Horn & Weiss, 1991). • Evitar confiar en un criterio basado en ganar-perder para
su evaluación durante la práctica ya que eso puede afectar
el sentido de competencia (Orlick & Botterill, 1975).



• Aunque importante a lo largo de toda la vida del • Hacer una retroalimentación frecuente para mantener la
individuo, el conocimiento del rendimiento es motivación y para que sirva como base para las
críticamente importante en esta etapa (Thomas, correcciones, pero no hacerlo en cada intento ya que sus
Thomas & Gallagher, 1993). efectos motivadores podrían disminuir (Schmidt, 1991).
• Enfocar la retroalimentación sobre uno o dos puntos im-
portantes y evitar detalles difusos.
• Para los deportistas jóvenes de este grupo de edad, la
retroalimentación debe orientarse hacia la tarea más que
hacia los logros.
• Los niños de 7-9 años generalmente consideran • Crear situaciones que motiven la maestría en situaciones
el esfuerzo como la causa de sus éxitos, mientras de aprendizaje (Roberts, 1993).
que los de 9-10 años pueden distinguir
parcialmente los roles de la habilidad y del
esfuerzo como causas de los resultados (Brustad,
1993; Nicholls & Miller, 1984).
• En consecuencia, los niños (generalmente
menores de 11-12 años) tienen una perspectiva
orientada al dominio de los objetivos más bien
que una perspectiva orientada a la
competitividad (Roberts, 1993).
• Los niños tienen una capacidad limitada para • Estimular ejercicios de relajación y creadores de imágenes
manejarse con el estrés, comparados con los (Orlick, 1993).
adultos (Orlick, 1993) • Introducir periódicamente momentos de
actividades/juegos libres y de corta duración,
generalmente no relacionados con las tareas previas.
• Discutir perspectivas racionales vs. creencias irracionales.
• Durante los primeros años de esta etapa, los • Promover el desarrollo de un concepto positivo de sí
niños tienden a ser más egocéntricos y pueden mismo así como el espíritu deportivo.
desempeñarse pobremente en grupos grandes • Evitar la generación de rivalidades negativas (animosidad,
por largos períodos de tiempo (Gallahue, 1987; celos, e imágenes negativas).
Piaget, 1970). • Ser conscientes de que los padres pueden, sin intención,
generar dichos problemas.
• Una buena alternativa para problemas de egocentrismo es
el trabajo en grupos más pequeños (Gallahue, 1987).
• Entre los 7 y los 9 años de edad, los niños • Los deportes proveen un importante contexto para el
forman generalmente estrechas amistades con desarrollo de amistades entre los niños de esta edad
compañeros del mismo sexo y edad (Gallahue, (Evans & Roberts, 1987).
1987; Roopnarine & Johnson, 1984). • Introducir a su debido tiempo y gradualmente a los niños
• Hacia esta edad, ellos tienden a contar con sus en actividades de grupo y de equipo (Gallahue, 1987).
compañeros para la reafirmación social tan a
menudo como cuentan con sus propias familias
(Dworetzky, 1990; Lewko & Greendorfer,
1988).



• Hacia el fin de esta etapa se establece el criterio • Asegurar siempre el respeto por los demás (por ejemplo,
moral y el carácter (Piaget, 1932). respetando los turnos en el trampolín).
• Enfatizar siempre el dar lo mejor de sí mismo y finalizar
lo que se comienza.
• Discutir temas tales como respetar turnos, juego limpio,
hacer trampas, y espíritu deportivo para ayudar a los niños
a establecer lo que es correcto y lo que es incorrecto
(Gallahue, 1987).

F.I.G. - Programa de desarrollo para grupos de edades Etapa de pubertad temprana – 11 a 13 años

F.I.G. – Progama de desarrollo para grupos de edades
ETAPA DE PUBERTAD TEMPRANA ~ 11 a 13 AÑOS
(Comienzo del crecimiento acelerado)
(Pico de Velocidad en el Crecimiento)
PREPARACIÓN Y ADQUISICIÓN DE HABILIDADES


Maduración motora

• El esquema corporal alcanza su madurez a los 11-12 • Hacer hincapié en la preparación física, estética,
años, lo cual significa que tanto el control de la cinestésica y técnica.
motricidad gruesa como de motricidad fina están
prácticamente completamente establecidos (Rigal,
Paoletti, & Portmann, 1981).
• Por lo tanto, los niños van perfeccionando y
aumentando el número de habilidades motoras
(Haywood, 1993).
• Entre los 10-14 años de edad, los adolescentes
experimentan otro incremento en la velocidad y
pueden integrar los factores que la determinan
(Portmann, 1993).

Maduración física

NIÑAS • COMENZAR LA INDIVIDUALIZACIÓN DEL ENTRENA-
• EN PROMEDIO, LA MASA MUSCULAR DE UNA NIÑA MIENTO DE LA FUERZA, YA QUE ELLO DISMINUYE EL
AUMENTA HASTA LOS 13 AÑOS DE EDAD (MALINA, RIESGO DE LESIONES ÓSEAS CAUSADAS POR EXCESO
1978). DE ESFUERZO (CAINE & LINDNER, 1985).
• AL AUMENTAR EL CRECIMIENTO DEL MÚSCULO, HAY • HACER ENTRENAMIENTO ESPECÍFICO DE FUERZA Y
UN INCREMENTO CORRESPONDIENTE DE LA FUERZA POTENCIA CON SIMULADORES GIMNÁSTICOS
(DWORETZKY, 1990). (RESISTENCIA PROGRESIVA Y ESPECIFICIDAD)
• EL INCREMENTO PRINCIPAL DE LA FUERZA SE DA (HAYWOOD, 1993).
DURANTE LOS POCOS MESES SIGUIENTES O • LOS TRABAJOS PLIOMÉTRICOS PUEDEN CONSTITUIRSE
INMEDIATAMENTE ANTES DEL PVC (BAR-OR, 1988). EN UNA PARTE MÁS COMPLEJA DEL ENTRENAMIENTO
(STEBEN & STEBEN, 1981) LO MISMO QUE LOS
EJERCICIOS CON EL PESO DEL CUERPO (PORTMANN,
1993).
• LAS ADOLESCENTES DEBEN TENER PRECAUCIÓN Y SE
LAS DEBE CONTROLAR ESTRECHAMENTE EN EL
ENTRENAMIENTO CON CARGA PARA INCREMENTAR LA
FUERZA, YA QUE SON MUY SUSCEPTIBLES A LAS
LESIONES MÚSCULO-ESQUELÉTICAS (RISSER &
PRESTON, 1989), Y TAMBIÉN EN EJERCICIOS DE
CARGA CON COMPAÑERA, QUE PUEDEN LLEVAR A
JUEGOS DE TRATAR DE SUPERAR AL OTRO.



• LOS INDIVIDUOS DE ESTE GRUPO DE EDAD SON • TENER CUIDADO CON CARGAS PESADAS Y REPETITIVAS
LEVEMENTE MÁS VULNERABLES A LAS LESIONES SOBRE EL SISTEMA MÚSCULO-ESQUELÉTICO (HUGHSON,
DEL TEJIDO BLANDO Y DE LA PLACA DE 1986).
CRECIMIENTO (DE LA EPÍFISIS Y LA APÓFISIS), • TENER EN CUENTA QUE LAS PLACAS DE CRECIMIENTO SON
DEBIDO AL INCREMENTO DEL PESO/FUERZA EN LA PARTICULARMENTE VULNERABLES A LOS ESFUERZOS
TRACCIÓN DE LOS MÚSCULOS Y A LAS CARGAS CONSTANTES Y QUE LAS GIMNASTAS, QUE ESTÁN CRE-
REPETIDAS (CAINE & LINDNER, 1985; HUGHSON, CIENDO RÁPIDAMENTE, GANAN MASA ANTES DE GANAR
1986). FUERZA Y DEBIDO A ESTO, SON RELATIVAMENTE DÉBILES
• LAS SUPERFICIES DE PISO DURO (EN LOS PARA SU PESO.
GIMNASIOS QUE NO TIENEN SUELOS ELÁSTICOS) • ESTOS DOS FACTORES HACEN SUSCEPTIBLE A LAS
SON CAUSA DE PROBLEMAS EN LA ESPINILLA GIMNASTAS PÚBERES A LESIONES QUE LAS DEBILITAN,
(SANDERS, 1990). CAUSADAS POR GIROS Y MORTALES NO COMPLETADOS.
• LOS ENTRENADORES DEBEN SER CONCIENTES DE QUE ÉSTE
NO ES EL MOMENTO PARA AÑADIR OTRO GIRO U OTRO
MORTAL A MENOS QUE LA GIMNASTA LOGRE SUFICIENTE
TIEMPO EN EL AIRE COMO PARA COMPLETARLO ANTES DE
LA RECEPCIÓN.
• YA QUE SE ESPERA QUE LAS GIMNASTAS ADOLESCENTES
SALTEN REPETIDAMENTE MÁS ALTO, ASEGURARSE DE QUE
SE TENGA CUIDADO AL ARTICULAR EL PIE EN CADA
DESPEGUE Y RECEPCIÓN (SANDERS, 1990).



• COMO PROMEDIO, LAS NIÑAS ALCANZAN SU PICO • HACER MEDICIONES CONCRETAS DEL CRECIMIENTO PARA
DE VELOCIDAD DE CRECIMIENTO CON RESPECTO INDICAR Y REAFIRMAR A LA GIMNASTA QUE TIENE UN
A LA ESTATURA (PVC) ENTRE LOS 11,5 Y LOS 12 CUERPO DIFERENTE Y DEBE REAPRENDER CIERTAS
AÑOS DE EDAD (HAYWOOD, 1993). LA HABILIDADES.
VELOCIDAD ES DE APROXIMADAMENTE 8 CM POR • LLEVAR UN REGISTRO MENSUAL DE LA ESTATURA Y EL
AÑO (BEUNEN & MALINA, 1988). LARGO DE PIERNA (ESTATURA SENTADA Y ESTATURA DE
• EN LAS NIÑAS, EL PICO DE VELOCIDAD PARA EL PIE)
AUMENTO DE PESO SIGUE AL PVC ENTRE LOS 3,5 • COMENZAR A CONTROLAR LA SIMETRÍA DEL CUERPO, POR
A 10,5 MESES. EJEMPLO, COMPARACIONES BILATERALES DE FUERZA Y
• ALGUNAS VECES EL AUMENTO EN LARGO Y FLEXIBILIDAD.
ANCHO DE VARIOS SEGMENTOS ALCANZA SU PICO • TAMBIÉN HACER CHEQUEOS PERIÓDICOS DE
DE VELOCIDAD ANTES DE QUE LA NIÑA ALCANCE CRECIMIENTO ASIMÉTRICO DEL TRONCO (COLUMNA
SU PVC, ALGUNAS VECES DESPUÉS, PERO TODAS VERTEBRAL) OBSERVANDO LA ALTURA DE LOS HOMBROS
ALCANZAN SU PICO ANTES O JUNTO CON EL PICO Y LA ASIMETRÍA DE LA ESPALDA DE LA GIMNASTA EN
DE VELOCIDAD EN EL AUMENTO DE PESO INCLINACIÓN ADELANTE A 90°.
(BEUNEN & MALINA, 1988). • DURANTE EL PERÍODO DE MÁXIMO CRECIMIENTO, ES
• ASÍ, LAS PARTES DEL CUERPO CRECEN CON TASAS CRÍTICO QUE SE INCREMENTE LA INGESTA CALÓRICA POR
DIFERENTES Y LAS PROPORCIONES VAN ENCIMA DE LO REQUERIDO PARA LA ACTIVIDAD Y EL
CAMBIANDO (DWORETZKY, 1990; MALINA, 1984; MANTENIMIENTO, PARA PERMITIR UN CRECIMIENTO
MALINA & BOUCHARD, 1991). ÓPTIMO (MANSFIELD & EMANS, 1993).
• ESTO PUEDE DAR A LA ADOLESCENTE UN • DAR RUTINARIAMENTE A LAS GIMNASTAS INFORMACIÓN
ASPECTO DESPROPORCIONADO (DWORETZKY, SOBRE NUTRICIÓN, OBESIDAD Y CONTROL DEL PESO
1990) Y GENERAR SENTIMIENTOS DE TORPEZA (HARRIS & GRECO, 1990).
AL EJECUTAR CIERTAS HABILIDADES (MALINA &
BOUCHARD, 1991; TIHANYI, 1982).
• LA TORPEZA O EL RETARDO EN LA EJECUCIÓN
PRESUMIBLEMENTE IMPLICAN PROBLEMAS CON
LA AGILIDAD, EL EQUILIBRIO, Y LA
COORDINACIÓN (MALINA & BOUCHARD, 1991;
PORTMANN, 1993). PUEDEN APARECER
MOVIMIENTOS PARÁSITOS.
• LA EDAD A LA QUE LAS NIÑAS ALCANZAN SU PVC
NO SE VE AFECTADA POR EL ENTRENAMIENTO
(MIRWALD & BAILEY, 1986).

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