Este documento describe diferentes alteraciones y trastornos del habla que pueden afectar a la voz, la fluidez y la articulación. Define trastornos como la disfonía, la afonía, la disfemia o tartamudez, la bradilalia y la taquilalia. También describe trastornos de articulación como el retraso del habla, la dislalia funcional y las disglosias. Por último, explica las disartrias y anartrias que afectan a la producción de fonemas debido a lesiones en el sistema nervioso

1. ALTERACIONES EN EL HABLA (VOZ, FLUIDEZ Y ARTICULACIÓN)
TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECISIONES ASPECTOS METODOLÓGICOS
VOZ La voz, según la Real Academia Española, es el sonido que el aire expelido de los pulmones produce al salir de la laringe, haciendo que vibren las cuerdas vocales . Teniendo en cuenta
esta definición, cualquier alteración que se produzca en las cuerdas vocales, en las cavidades de resonancia o en la cantidad y fuerza de la corriente de aire emitido, va a afectar a las
cualidades de la voz. De esta manera, siguiendo un criterio cuantitativo, podemos distinguir dos tipos de trastornos de la voz: afonía y disfonía.
Disfonías Trastorno de la voz de origen orgánico o funcional que afecta al timbre, la intensidad, la
extensión y la duración de la voz. Su característica esencial es el enronquecimiento del
timbre de la voz. El habla es forzada con una excesiva tensión en los músculos de cara,
cuello, hombro y/o tórax. La respiración suele ser torácica superficial y el flujo aéreo
espirado débil.
En función de su origen, pueden ser:
Disfonías orgánicas, si existe una lesión en los órganos de fonación, bien de tipo
congénito (malformaciones, parálisis...), inflamatorio (laringitis), y traumático (lesiones,
quemaduras...).
Disfonías funcionales, si se deben a un mal uso de la voz. En este caso, podemos
distinguir: las hipertónicas y las hipotónicas. Las hipertónicas están provocadas por una
excesiva tensión de las cuerdas vocales durante la fonación; suelen darse en niños
hiperactivos o coléricos que están gritando continuamente hasta que las cuerdas vocales
acaban debilitándose. Las hipotónicas se deben a que las cuerdas vocales no cierran
totalmente la glotis por falta de tensión muscular; se suelen dar en niños tímidos.
La respuesta educativa suele darse
en el contexto de aula y en el
ámbito familiar, informando sobre
normas y medidas de higiene vocal
que han de provocar el cambio de
hábitos en el alumno.
Derivación al especialista.
Algunas recomendaciones para evitar
las disfonías son:
Evitar agentes externos tales
como: tabaco, alcohol, gases nocivos (lacas,
tintes ), comidas y bebidas fuertes o demasiado
calientes o frías, cambios bruscos de temperatura,
ambientes ruidosos que obligan a forzar la voz,
situaciones de estrés
Evitar los siguientes hábitos
incorrectos:
Respirar por la boca.
Hablar fuerte o en un tono inadecuado.
Carraspear o toser frecuentemente.
Forzar la voz cuando ésta no está bien.
Chillar o gritar.
Hablar susurrando.
Quedarse sin aire a mitad de la frase.

2. Hablar mientras se realiza un esfuerzo físico
importante.
Deben desarrollarse los
siguientes hábitos adecuados:
Mantener una buena hidratación de las cuerdas
vocales bebiendo agua, haciendo gárgaras,
tomando vahos...
Tener periodos de descanso y no forzar la voz.
Mantener una postura corporal correcta.
Incorporar a la alimentación abundancia de
verduras y frutas.
Dormir un mínimo de 8 horas diarias.
Estar relajados.
Afonías La afonía es una pérdida total de la voz que puede deberse a un estado inflamatorio
agudo, a un traumatismo, a una parálisis laríngea o a cuadros psíquicos histéricos. Este
trastorno no es muy frecuente en la edad escolar.
Derivación al especialista.
FLUIDEZ Y
RITMO
Disfemia o tartamudez Trastorno de la fluidez del habla que se caracteriza por repeticiones o interrupciones
bruscas en relación con bloqueos y espasmos musculares que afectan, con distinta
intensidad, la coordinación fonorrespiratoria, los movimientos articulatorios, el ritmo del
lenguaje y la melodía del discurso.
Podemos distinguir los siguientes tipos:
Clónica: caracterizada por la repetición convulsiva de una sílaba o grupo de sílabas
durante la emisión de la frase.
En Educación Infantil y primaria se
darán al tutor y familia pautas de
actuación.
En los casos graves, que
permanezcan a partir del 2º ciclo de
primaria y cuya problemática llega a
alterar el normal desarrollo
Se han de seguir unas pautas de actuación con
respecto al niño/a disfémico. Es fundamental que los
niños disfémicos sean tratados con normalidad,
comprensión y respeto. La actitud del profesor ante
ellos, debe ser serena, tranquila y sin prisas,
intentando comprender las dificultades que tienen
ante los interrogatorios/conversaciones orales. Se
debe crear, pues, un clima de confianza y seguridad
en torno a las emisiones orales de estos niños y
niñas, procurando evitar las situaciones de burla,

3. Tónica: caracterizada por una interrupción total del habla, produciéndose al final una
salida repentina de la emisión.
Mixta: caracterizada por la combinación de las dos anteriores. Se puede empezar por
una fase tónica y luego
clónica, o viceversa.
curricular del alumno, se precisará
de ayuda especializada.
desprecio o rechazo, así como favorecer la
integración social en el grupo.
@ Orientaciones padres
@ Orientaciones tutores
Taquilalia. Forma precipitada y atropellada de hablar que, a veces, puede llegar a una
descoordinación fonorrespiratoria, desfiguraciones de los rasgos fonéticos y omisiones de
fonemas y sílabas (sobre todo finales) lo que desemboca en emisiones poco inteligibles.El
taquilálico es, en general, poco consciente de estos fenómenos o adquiere esta
conciencia a través de las quejas de sus interlocutores. La taquilalia es compatible con un
nivel normal o excelente de lenguaje, preso se observa también en niños deficientes
mentales. Se ha ligado tradicionalmente a ciertas características de la personalidad, como
excitabilidad o impulsividad.
Orientaciones al profesorado y a la
familia.
El tratamiento consiste, básicamente en reducir la
velocidad del habla, adoptando un ritmo lento que
permita mayor precisión articulatoria. Ejercitar la
lectura en voz alta imitando un modelo propuesto y
acentuando la entonación melódica.
Bradilalia. Lentitud anormal en la emisión del habla que suele aparecer además monótona, con poca
entonación expresiva. No debe confundirse con la lentitud expresiva provocada por las
dificultades de evocación, donde el alargamiento del tiempo se debe a las interrupciones
en busca de la palabra deseada pero que no alteran la producción de las que se
encuentran.La bradilalia puede encontrarse en depresiones, estados postlesionales,
esquizofrenia, oligofrenia profunda, pero también puede deberse a la administración de
ciertos medicamentos.
Orientaciones al profesorado y a la
familia.
El tratamiento consiste básicamente en modificar el
ritmo emisor-lector a través de diversos tipos de
lecturas dirigidas y simultaneas. En el caso de no
lectores a través de canciones.

4. ARTICULACIÓN
RETRASO/TRASTORNO DEL HABLA Trastorno del desarrollo de la adquisición del habla que se caracteriza por un desajuste
entre la evolución de las competencias fonéticas y fonológicas, y el conjunto de las otras
capacidades lingüísticas, las cuales siguen el patrón de normalidad. Si las dificultades
detectadas (problemas en la articulación de un sonido o grupo de sonidos) persisten
más allá de los 6 años se considerará TRASTORNO DEL HABLA. Normalmente, las fases
finales de los retrasos del habla se caracterizan por la permanencia de dificultades
articulatorias en los fonemas de más difícil pronunciación.
En Educación Infantil planes
preventivos concretizados según
contexto de la zona, desarrollo
prioritario de los contenidos
correspondientes al lenguaje oral.
Dislalia Funcional Perturbación permanente (en el sentido de que se mantiene incluso en la repetición
aislada y sea cual sea el contexto silábico) de la pronunciación de un fonema en un niño
mayor de 4-5 años aproximadamente que no presenta alteraciones centrales ni
periféricas.
El fonema afectado no aparece en el inventario fonético del niño, ni en el lenguaje
espontáneo, ni en el lenguaje repetido, ni tampoco es capaz de realizarlo de forma
aislada. La incorrección que produce es estable, es decir, el fonema se realiza
incorrectamente y siempre de la misma forma.
El problema se centra sobre todo en la coordinación motriz y en el aprendizaje o la
corrección de un esquema motor ausente o erróneo.
Estos trastornos fonéticos pueden aparecer como:
-Omisión del fonema.
-Sustitución de un fonema por otro: suele ser la permanencia de un esquema infantil que
no se ha diferenciado a tiempo y se ha reforzado con el uso modelos primitivos que no
consiguen corregir.
-Distorsión: Se sustituye el fonema correcto por un sonido que no pertenece al sistema
fonético del idioma.
Poner en práctica las distintas
medidas de atención a la diversidad
desarrolladas en el Centro a través
del profesorado de apoyo a Etapa.
Sólo se trataran por parte de los
especialistas en casos más graves y
que esté indicado en el informe
logopédico.
Se pueden distinguir dos maneras fundamentales de
abordar la mejora del habla de los niños.
1. Interviniendo sobre las capacidades que
permiten un desarrollo correcto de la
pronunciación: atención y discriminación
auditiva, organización temporal de la
secuenciación fonética y control de la
motricidad bucofacial, esencialmente.
Las actividades propuestas se
agruparían en cuatro niveles:
- Actividades de percepción y
discsriminación
- Juegos para el
entrenamiento bucofacial.
- Imitación de fonemas y
sílabas.
- Entrenamiento fonológico
en palabras y frases.
2. Intervención directa enseñando como se
pronuncia un fonema, utilizando para
ello las técnicas ortofónicas que se
basan principalmente en una producción
consciente.
Si se va a trabajar con niños pequeños o mayores
con una gran inmadurez evolutiva, donde abundan
las omisiones y sustituciones de fonemas y sílabas,

5. hablamos de sujetos inmersos en un proceso
evolutivo; el modo de intervenir consiste
fundamentalmente en acelerar su ritmo de progreso
mediante actividades de estimulación del primer tipo.
Si, por el contrario, se va a trabajar con niños cuyo
desarrollo natural del habla se ha detenido y siguen
presentando alteraciones, es probable que éstas
representen aprendizajes desviantes que se han
reforzado con el uso y permanecerán casi
seguramente invariables. En este caso habrá que
adoptar un tipo de intervención más directa.
Programas de estimulación del lenguaje oral.
@ Orientaciones
Disglosias Es un trastorno de la expresión oral debido a alteraciones anatómicas y/o fisiológicas de
los órganos articulatorios. Las causas son de origen periférico: malformaciones congénitas
craneofaciales, trastornos de crecimiento, anomalías adquiridas como consecuencia de
lesiones en la estructura orofacial o de extirpaciones quirúrgicas.
Podemos distinguir distintos tipos en función del órgano del habla en el que se sitúe la
alteración: disglosias labiales, mandibulares, linguales, palatinas, dentales y nasales.
Las alteraciones anatómicas más frecuentes, que podemos encontrar, son el labio
leporino y la fisura palatina.
Siguiendo el criterio de la división anatómica de los órganos periféricos del habla, los tipos
de disglosias serían los siguientes:
-. Diglosia labial: El trastorno de la articulación de los fonemas por la alteración de la
forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Las más frecuentes se deben a los
labios leporinos, frenillo, labial superior y neuralgia del trigémino.
-. Disglosia mandibular: Trastorno de la articulación producido por alteración de la forma
de uno o ambos maxilares. Los mas frecuentes son el prognatismo, el retroprognatismo,
las resecciones de una, otra o ambas mandíbulas y las anomalías dentarias.
-. Disglosia lingual: Alteración de la articulación de fonemas por un trastorno orgánico de
Se tratarán por parte del
especialista posteriormente a la
intervención quirúrgica en los casos
que lo necesiten.
El tratamiento prioritario va encaminado a la
intervención quirúrgica o a la utilización de prótesis
según el caso.
Posteriormente a esta fase, es fundamental la
reeducación logopédica para instaurar fonemas
ausentes o bien educar los movimientos de los
órganos implicados:
• Ejercicios respiratorios
• Ejercicios de relajación
• Praxias buco-fonatorias, movimientos
de lengua, mejilla, labios, maxilares, etc.
Reeducación fonética en fonemas aislados, sílabas
y palabras.

6. la lengua que afecta a la rapidez, exactitud y sincronismo de los movimientos de la
lengua. Las más frecuentes son: El frenillo lingual, parálisis del hipogloso, macroglosias, y
microglosias.
-. Diglosias palatinas: Es la alteración de la articulación causada por alteraciones
orgánicas del paladar óseo y del velo del paladar. Las más frecuentes son la fisura
del paladar o, el velo largo o corto del paladar
-Disglosia nasal: rinolalia abierta o cerrada.
Disartrias/Anartrias Trastorno en la producción de los fonemas a consecuencia de lesiones en el sistema
nervioso central (SNC), que dificultan el control muscular.
Son frecuentes en el lenguaje de los niños con déficit motor, como es el caso de la
parálisis cerebral.
J. PERELLÓ : dificultad de la expresión oral del lenguaje debido a trastornos del tono y
del movimiento de los músculos fonatorios, secundarias a lesiones del SNC.
La anartria sería el caso más extremo y grave de la disartria. Los sujetos anártricos están
imposibilitados para articular correctamente los fonemas de las palabras.
(Ver trastorno del lenguaje asociados a la discapacidad motórica)
Tratamiento directo por parte del
especialista de AL
La intervención será lo más temprana posible.
La intervención estará basada fundamentalmente en
los siguientes aspectos:
- La relajación global del niño para
mejorar la respiración y la emisión de
sonidos.
- Reeducación de la respiración mediante
ejercicios de soplo, respiración y
aspiración.
- Ejercicios buco-fonatorios activos y
pasivos.
- Reeducación de la succión, deglución y
masticación cuando sea necesario.
Reeducación fonética en fonemas aislados,
sílabas y palabras.
Trastornos fonológicos Alteración de la pronunciación durante la expresión espontánea (o incluso a veces en
repetición de palabras) a pesar de ser capaz de producir aisladamente los elementos
fonéticos implicados.
Estas alteraciones son frecuentes y normales en el habla infantil (procesos fonológicos de
simplificación del habla). Se consideran anómalas si permanecen con frecuencia más
allá de los 6 años (sin incluir por supuesto, las dificultades planteadas por trabalenguas o
palabras plurisilábicas de escaso uso).
En principio, en este trastorno, no aparecen alteradas ni la comprensión oral, ni el
desarrollo morfosintáctico, ni el semántico.
Tratamiento directo por parte del
especialista de A.L.
Lo que caracteriza este trastorno es la persistencia
anormal de etapas de adquisición fonológica más
tarde de la edad correspondiente, la coexistencia de
algunos procesos fonológicos anteriores con otros
de etapas posteriores, la presencia de patrones de
simplificación que no se encuentra en el desarrollo
normal del habla, la falta de contrastes fonológicos y
la fluctuación en el uso de estos. Es Conveniente
priorizar las actividades metalingüísticas.

7. Características de los trastornos fonológicos:
- Las alteraciones de los fonemas no son sistemáticas.
- Fonemas alterados en palabras pueden ser repetidos correctamente en
sílabas aisladas.
- Las dificultades aumentan con la longitud de la palabra.
- Una misma palabra puede ser alterada de manera diferente cada vez.
- Se considera trastorno si permanecen con frecuencia más allá de los 6 años.
Procesos fonológicos de simplificación del
habla.
No se trata de ninguna alteración ni trastorno. Stampe postula la existencia de un sistema
innato de procesos fonológicos que determinan las representaciones fonéticas de las
producciones verbales infantiles. Estos procesos consisten en una serie de
procedimientos jerárquicamente ordenados que son usados por los niños para simplificar
el habla. De este modo, la adquisición del lenguaje implica la pérdida gradual de estos
procesos de simplificación. Se trata de una serie de estrategias que permiten a los niños
entre 2 y 4 años comunicarse y hacerse entender cuando aún no son capaces de
reproducir adecuadamente todas las sutiles variaciones que implica la emisión del
lenguaje hablado a nivel adulto.
Los procesos de simplificación del habla, observados en niños con un desarrollo normal y
de distintas lenguas, pueden clasificarse en tres grandes apartados: a) procesos relativos
a la estructura de la sílaba, b) procesos asimilatorios y c) procesos sustitutorios.
No constituyen alteración ni
trastorno. Son normales en los
niños hasta los 6 años. Si
permanecen con frecuencia más
allá de esta edad podría tratarse de
un trastorno fonológico.
Procesos fonológicos de
simplificación

8. LENGUAJE
TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECICIONES METODOLOGÍA
RETRASO DEL LENGUAJE El retraso es una disfunción de tipo evolutivo con desfase cronológico de la
competencia respecto al patrón de normalidad: la evolución lingüística respeta
las etapas normales del desarrollo, y el desfase se reduce progresivamente con
el tiempo y/o la reeducación, llegando a la práctica normalidad a los 6 años . En
consecuencia, estamos ante una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo con
desfase cronológico de la competencia respecto al patrón de normalidad. Los
niños con retraso de lenguaje tienen un desarrollo general normal excepto en
esta área, que evoluciona muy lentamente hasta llegar a un lenguaje
esencialmente normal a la edad de seis años.
El retraso del lenguaje debe superarse en 2 o 3 años. Si no es así, hay que
barajar otros diagnósticos
En E.Infantil planes preventivos concretizados
según contexto de la zona, desarrollo prioritario
de los contenidos correspondientes al lenguaje
oral
En E. Primaria ajustes metodológicos
organizativos: agrupamientos, temporalización,
etc.
Coordinación con el profesorado sobre refuerzos
educativos y programas específicos.
Se dará atención directa en los casos más
graves o con un diagnóstico poco preciso (debe
especificarse en informe logopédico)
En caso de persistir las dificultades durante finales
del segundo ciclo de infantil y primer ciclo de
Primaria, sin que se aprecie evolución significativa,
habría que pensar en otro tipo de problema de
carácter distinto al de desfase cronológico.
El acceso a los aprendizajes del lenguaje escrito
puede suponer al principio una tarea más difícil de
lo normal pero puede cambiar la situación
posteriormente ofreciendo al alumno la posibilidad
de mejorar su lenguaje oral.
Es conveniente dar prioridad y ejercitar las
actividades metalingüísticas en los distintos niveles
de sonido, sílaba, palabra, frase...
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
(TEL)
El término Trastorno Específico del Lenguaje nació unido a una derivación de
los trastornos afásicos en adultos. Paulatinamente ha ido desplazando a otros
más clásicos como alalia, audiomudez, sordera verbal congénita, afasia
evolutiva, y disfasia.
La definición más característica sobre Trastorno Específico del Lenguaje
procede de la ASHA: American Speech-Language-Hearing Association (1980):
Anormal adquisición -comprensión o expresión- del lenguaje hablado o escrito.
El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes
(fonológico, morfológico, semántico, pragmático) del sistema lingüístico
Suelen presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de
la información significativa para almacenamiento y recuperación por la
memoria.
Una forma sencilla de definirlo puede ser: Inhabilidad para usar el lenguaje.
Su Etiología es desconocida o no precisa por el momento.
No puede ser puesto en relación con un déficit sensorial, motor, deficiencia
Participación de otros profesionales para
descartar déficit asociado (diagnóstico
diferencial): estudio auditivo, neurológico y
psicopedagógico.
Atención logopédica directa.
En los trastornos de lenguaje de tipo expresivo,
habrá que darle prioridad a todos aquellos objetivos
que persigan la consecución de un mayor y mejor
vocabulario, una estructuración correcta de frases y
una aplicación y variedad de las mismas, así como
la aplicación y variedad de las mismas, así como la
adquisición de unas estructuras gramaticales
correctas.
En los de tipo receptivo, se hará hincapié en la
priorización de objetivos que lleven a la
comprensión de palabras, frases, órdenes
En general, se precisará más tiempo y se partirá de
lo más simple para llegar a lo más complejo.
En determinados casos, se tendrán que hacer
referencia a la adaptación de actividades y

9. mental, trastornos psicopatológicos, privación socioafectiva ni lesiones
cerebrales evidentes.
Criterios de Inclusión/Exclusión:
• Nivel auditivo de 25 dB en frecuencias conversacionales.
• Indicadores emocionales y conductuales normales.
• Sin presencia de signos de alteración neurológica.
• Destrezas motoras del habla normales.
• C.I. manipulativo superior a 85.
Criterios de Especificidad:
• Las investigaciones más recientes indican que en el TEL existen
problemas en:
- Procesamiento perceptivo.
- Memoria de trabajo.
- Tiempos de reacción (enlentecimiento general).
Criterios Evolutivos:
El TEL frente al Retraso del Lenguaje: durabilidad y persistencia (Monfort y
Juárez, 1993)
Indicadores del TEL (Bishop y Rosenbloom, 1987)
- Sólo algunas palabras a los 3 años.
- Holofrases a los 3 años y medio.
- Frases de dos palabras a los 4 años.
estrategias metodológicas utilizando eventualmente
sistemas alternativos o/y aumentativos de
comunicación (especialmente en los aspectos
relacionados con la comprensión del lenguaje) que
le faciliten el acceso a los contenidos de las
restantes áreas.
Implica una labor de asesoramiento y orientación
familiar importante tanto en lo que respecta a los
recursos facilitadotes de la comunicación, como a
otros aspectos educativos.
En el alumnado con déficit semántico-pragmático,
se suelen observar fallos en la teoría de la mente,
convirtiéndose este aspecto en uno de los puntos
principales a tratar junto con el doble sentido de las
palabras, frases y sentido profundo de las
expresiones.
Documentos para profundizar:
Doc.1 TEL
Doc.2 Elvira Mendoza
Doc. 3 Gerardo Aguado
Doc. 4 TEL DE RAPIN Y ALLEN
Doc. 5 Presentación
AFASIAS ADQUIRIDAS. Deterioro del lenguaje a consecuencia de una lesión cerebral CIE-10: (R47.0)
adquirida después de la adquisición del lenguaje elemental que afecta al córtex
cerebral dominante para el lenguaje. Puede afectar la expresión y/o la
comprensión, tanto oral como escrita y puede implicar la afectación de los
aspectos fonológicos, morfológicos, semánticos y/o pragmáticos.
Antes de plantear la organización de la
respuesta educativa es imprescindible contar
con un diagnóstico neurológico que establezca
la existencia de una afasia, el tipo y la gravedad
de la misma.
La intervención logopédica será intensiva para
La edad de aparición del trastorno juega un papel
crucial en la evolución del sujeto ya que antes de
los 8 años los efectos de las lesiones localizadas en
el hemisferio izquierdo afectan a las estructuras
cerebrales sin causar los síntomas característicos
de las afasias adultas, debido a que la plasticidad
de la organización funcional del cerebro inmaduro

10. recuperar las áreas más afectadas del lenguaje
lo más rápidamente posible.
permite desarrollar el lenguaje en el hemisferio
contrario. Siempre que la extensión de la lesión no
suponga una afectación global de ambos
hemisferios.
En la mayoría de las ocasiones, en niños pequeños,
la intervención educativa no difiere
significativamente de la indicada para alumnos con
TEL.

11. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ASOCIADOS A LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECICIONES METODOLOGÍA
La deficiencia auditiva La discapacidad auditiva se define como la pérdida o
anormalidad de la función anatómica y/o fisiológica del
sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata en
una discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el
acceso al lenguaje oral. A la hora de hablar de alumnos
con discapacidad auditiva podemos clasificarlos en dos
grandes grupos: hipoacusicos y sordos. Los alumnos
hipoacusicos son aquellos que aun padeciendo una
pérdida de audición, son capaces de adquirir por vía
auditiva el lenguaje oral y utilizar el mismo de manera
funcional en su proceso comunicativo, aunque
necesitarán en la mayoría de los casos del uso de unas
prótesis adecuadas. Se considera que un alumno es
sordo, cuando su pérdida auditiva es de tal grado que sus
restos auditivos no son aprovechables y se encuentra
incapacitado para adquirir la lengua oral por vía auditiva,
convirtiéndose la visión en su principal canal de
comunicación.
CLASIFICACIÓN AUDIOLÓGICA:
• Audición normal: Umbral de audición (0-20
dB), El sujeto no tiene dificultades en la
percepción de la palabra.
• Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB). La voz
débil o lejana no es percibida. En general el
niño es considerado como poco atento y su
detección es importantísima antes y durante
la edad escolar.
• Hipoacusia media o moderada (40-70 dB). El
umbral de audición se encuentra en el nivel
conversacional medio. El retraso en el
lenguaje y las alteraciones articulatorias son
muy frecuentes.
• Hipoacusia severa (70-90 dB). Es necesario
elevar la intensidad de la voz para que esta
pueda ser percibida. El niño presentará un
lenguaje muy pobre o carecerá de él.
• Su detección debe ser temprana para poder dar la respuesta
educativa adecuada en colaboración con todos los profesionales
• Por lo general, son alumnos que necesitarán atención logopédica
especialmente, durante los primeros años de su escolaridad.
• Es conveniente no olvidar que cada caso es diferente y a la hora
de intervenir hay que analizar todas las variables.
• La toma de decisiones debe partir de:
AALLUUMMNNOOSS CCOONN CCAANNAALL AAUUDDIITTIIVVOO HHAABBIILLIITTAADDOO
Cuando se organiza un programa de trabajo para un niño cuyo canal
auditivo está habilitado para el aprendizaje de la lengua oral
(hipoacúsicos e implantados cocleares), debemos determinar:
a) Qué habilidades auditivas se van a trabajar
b) Cuáles son los estímulos que vamos a utilizar
c) Qué estrategias vamos a utilizar para facilitar o dificultar las
actividades que se le propongan al alumno.
Habilidades auditivas: Las habilidades auditivas se organizan en cinco
niveles (Furmanski 2.003):
Detección
Discriminación
Identificación
Reconocimiento
Comprensión
Los objetivos en cuanto a las habilidades auditivas deben plantearse según las
necesidades de cada niño, no siendo necesario trabajar los distintos niveles en
el orden anteriormente establecido, ya que si inicialmente hay que poder
detectar un sonido para poder discriminarlo e identificarlo después, el
procesamiento de las fases superiores influye en las inferiores.
Mediante la aplicación de
determinadas orientaciones
metodológicas podemos mejorar
significativamente el acceso a la
información de los alumnos con
discapacidad auditiva en el ámbito
escolar. Sirvan a modo de ejemplo
las que a continuación se reseñan:
• Procurar siempre, tener una
sonoridad e iluminación lo
más adecuadas posibles,
teniendo en cuenta que la luz
natural le debe dar de
espaldas y de cara a la
persona que le habla.
• Intentar reducir el ruido
ambiental o aplicar
dispositivos técnicos que lo
reduzcan (emisoras FM)
• Buscar la posición idónea del
niño/a sordo/a respecto a
profesor/a y compañeros/as,
hablándoles de frente con
normalidad, lo más cerca
posible, estando a su altura y
sin darle la espalda mientras
se está explicando.
• Asegurarse del
funcionamiento correcto de
las prótesis auditivas.
• Utilizar la lengua de signos
como código de transmisión
de conocimientos en el
desarrollo curricular en la
opción bilingüe.
• Adaptar los textos de las
diferentes materias utilizando
un lenguaje sencillo y, en su
caso sinónimos, para

12. • Hipoacusia profunda o sordera (más de 90
dB.) Sin la rehabilitación apropiada, estos
niños no hablarán, sólo percibirán los ruidos
muy intensos y será, casi siempre, más por la
vía vibrotactil que por la auditiva.
• Cofosis o anacusia. Pérdida total de la
audición. Se puede decir que son perdidas
excepcionales.
Esta clasificación no puede ser valorada por si sola, hay
que tener en cuenta que la calidad de la percepción
auditiva de un alumno/a con sordera depende de la
combinación de múltiples aspectos (tipo de pérdida
auditiva, grado de pérdida, morfología de la curva,
dinámica residual, rendimiento protésico tonal y
rendimiento protésico verbal) y no únicamente del grado
de pérdida.
CLASIFICACIÓN OTOLÓGICA
Esta clasificación se realiza en función del lugar de la
lesión:
• Hipoacusia de conducción o transmisión
• Sordera neurosensorial o perceptiva
• Sordera central. Es la pérdida de
reconocimiento del estímulo auditivo por
lesión en las vías auditivas centrales. Algunos
autores la denominan agnosia auditiva.
• Sordera mixta: Es aquella que la patología
esta tanto en la vía de conducción del sonido,
como en la de percepción.
CLASIFICACIÓN SEGÚN EL MOMENTO DE
APARICIÓN
Hipoacusia prelocutiva.- La pérdida auditiva está
presente al nacer el niño o aparece con anterioridad a
la adquisición del lenguaje (2-3 años de vida) y por
tanto el niño es incapaz de aprender a hablar en el
caso de sorderas graves o profundas.
Hipoacusia postlocutiva.- La pérdida auditiva aparece
con posterioridad a la adquisición del lenguaje,
Estímulos: Hace referencia a lo que vamos a utilizar para trabajar. Pueden ser
desde sonidos aislados hasta el diálogo o conversación.
Sonidos-Ritmos-Onomatopeyas-Vocales y diptongos-Consonantes-Palabras-
Frases-Texto.
Estrategias:
• Modificando la estructura de la actividad que podrá ser espontánea
o estructurada.
• Cambiando el formato de los estímulos: cerrado, semiabierto,
abierto.
• Variando el grado de contraste acústico de los mismos.
• Cambiando la presentación de los estímulos en cuanto a:la
familiaridad del vocabulario para el alumno, la intensidad, la
velocidad, la distancia, la fuente sonora: voz, ordenador, cd,
teléfono, radio el ambiente, la posición
• Introduciendo alguna estrategia de facilitación:
Apoyo visual: cuando observemos que el niño presenta alguna dificultad en
percibir la información por vía auditiva, le apoyaremos con el canal visual
(L.L.), para posteriormente volver a darle la información auditivamente.
Repetición: debemos repetir el estímulo presentado cuando observemos
que el alumno no ha prestado la suficiente atención. Si no es el caso,
debemos utilizar otra estrategia que facilite la comprensión del estímulo
presentado.
Cierre auditivo: se trata de que el alumno termine de completar un
enunciado que le presentamos con el fin de que saque la máxima
información posible del contexto.
Modelado y expansión: consiste en mejorar las emisiones de los niños,
ofreciéndole el modelo correcto y ampliándolas a nivel semántico o
sintáctico.
AALLUUMMNNOOSS CCOONN CCAANNAALL AAUUDDIITTIIVVOO NNOO HHAABBIILLIITTAADDOO
El aprendizaje del lenguaje oral es muy difícil para los niños/as que
padecen una pérdida auditiva severa o profunda, por lo que no podemos
esperar que sean competentes para comenzar la comunicación con modalidad
hacerles más fácil su
comprensión.
• Introducir anticipadamente el
vocabulario correspondiente
a un tema y sus ideas
básicas para facilitarles la
comprensión y asimilación
de los contenidos
curriculares.
• Proporcionarle otras vías de
comprensión además de la
auditiva (labiolectura, gestos,
pictogramas, esquemas,
mapas conceptuales,
palabras clave).
• Asegurarse que comprende
las consignas que se le dan,
y que no actúa por imitación
de sus compañeros.
• Ofrecer la información al
alumno de forma lineal y
ordenada procurando evitar
incisos que desvíen la
atención y le impidan captar
el contenido esencial de la
misma.
@ Orientaciones
Creena Discapacidad auditiva
Progresos esperados en Rehabilitación de
IC
Orientaciones al profesorado

13. produciéndose de manera progresiva alteraciones
fonéticas y prosódicas así como alteraciones de la voz
Nota: la hipoacusia puede afectar a los dos oídos
(bilateral) o a uno solamente.
.
oral.
Esto no significa que dejemos de lado el aprendizaje del lenguaje
oral, ya que el alumno/a sordo puede llegar a alcanzar una voz y una
articulación adecuada si es estimulado precozmente, pero si debemos
encaminar nuestro trabajo a conseguir cuanto antes un sistema de
comunicación eficaz para el niño/a sordo profundo.Dicho esto, será por tanto
necesario un programa de desarrollo comunicativo y lingüístico que constará de
los siguientes apartados:
• Educación auditiva
• Lectura labial
• Desmutización
• Desarrollo del lenguaje oral
• La lectura y escritura
• La LSE
Educación auditiva: Cualquier posibilidad de utilización de los restos
auditivos del alumno, por mínimos que éstos sean, son importantes y deben
aprovecharse al máximo.
Los ejercicios tendrán como finalidad que el niño capte el sonido, tome
conciencia de que éste existe y lo aproveche para el conocimiento del entorno y
del lenguaje.
Lectura labial: El entrenamiento de la LL debe formar parte del programa
general de desarrollo del lenguaje y debe seguir una orientación global.
Desmutización: Entendemos por desmutización el uso de los órganos
fonatorios en las posiciones y movimientos adecuados para llegar a alcanzar la
producción de lenguaje oral inteligible.
Debemos procurar la emisión de vocalizaciones espontáneas en el niño sordo
como punto de partida para lograr la integración del habla. En el caso de que
éstas no existan, habrá que provocarlas a través de juegos en situaciones de
imitación recíproca.
Desarrollo del lenguaje oral: A lo largo de toda la escolarización del alumno
sordo habrá que trabajar la producción y la corrección de los aspectos

14. fonéticos y fonológicos del habla. Para ello se trabajarán
• Ritmos fonéticos.
• Repetición de sonidos, sílabas, palabras
• Integración de los fonemas en el lenguaje espontáneo
Lengua de signos: Como dijimos al principio nuestro trabajo irá encaminado a
conseguir una comunicación funcional, sin esperar que el alumno logre la
comunicación oral. Éste es un trabajo difícil y aunque no desistamos de su
aprendizaje, en numerosas casos habrá que introducir la LSE como modalidad
de comunicación.

15. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ASOCIADOS A LA DISCAPACIDAD MOTÓRICA
TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECICIONES METODOLOGÍA
Disartrias
Anartria
Trastorno de la expresión verbal causado por una alteración en el control
muscular de los mecanismos del habla.
Las disartrias son secundarias a una disfunción del sistema nervioso central o
periférico y afectan a la respiración, fonación, resonancia, articulación y
prosodia. Cualquier movimiento muscular oral puede estar afectado y los
síntomas que aparecen durante la conversación también aparecen en
emisiones más automáticas.
Sialorrea frecuente.
En el marco de la parálisis infantil, el perfil neuropsicológico de sujetos con
disartrias tienen las siguientes características:
-Problemas de percepción visual, como dificultades en el reconocimiento de
colores, figuras complejas y figura-fondo.
-Problemas perceptivomotores, acompañados de alteraciones en el esquema
corporal, lateralidad y orientación espacial.
-Alteraciones del lenguaje en el 70-80% de los casos.
Sería el caso más extremo y grave de la disartria, ausencia de habla por
pérdida severa de la función motriz de la musculatura bucofacial.
-En la mayoría de los casos requieren ACIs en
función de la frecuente presencia de otras nee
en las restantes áreas del currículo y del
desarrollo personal del alumno, asociada a la
discapacidad motórica o física presente.
-Cuando los problemas motores interfieren la
inteligibilidad del habla o en el acceso a la
lectura y la escritura, se establecerán
procedimientos de rehabilitación del habla con o
sin soportes de sistemas signados de apoyo.
-En el caso de que existan trastornos específicos
del lenguaje, y no solamente del acto motor del
habla, que afecten tanto a la expresión como a
la comprensión del lenguaje se requerirán
programas dirigidos a crear y potenciar las
bases de la interacción.
-En el caso de alumnos y alumnas que no
puedan usar el habla será imprescindible
organizar el uso de sistemas aumentativos o
alternativos de comunicación
.- Recursos personales implicados atención
individualizada por especialista de A.L., y en
muchos casos por el fisioterapeuta.
- En la mayoría de los casos la intervención
especializada es necesaria durante toda la
escolaridad del alumno.
-No todos los alumnos con discapacidad motórica o
física presentan disartrias, por lo que no debe
establecer automáticamente la indicación de
necesidad de recursos especializados en audición y
lenguaje.
-En las afectaciones más leves la evolución puede
alcanzar parámetros prácticamente normalizadas
en cuanto a las competencias comunicativas y
lingüísticas de dichos alumnos.
-En los casos graves puede implicar la eliminación
de objetivos del currículo, como por ejemplo los
referidos a la lengua extranjera, o determinados
bloques de contenidos del área de E.Física.
-En cualquier caso requiere una intervención
directa sistematizada con una adecuada
planificación de espacios y tiempos: supone una
frecuencia alta de sesiones y de duración ajustada
a las necesidades.
-Hay ocasiones que el nivel de afectación del
S.Nervioso no llega a provocar dificultades que no
sean superables, en cuyo caso se tomarían
medidas de la misma índole que las del caso de
disglosias.
Enlaces. Pág WEB

16. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE POR DISCAPACIDAD INTELECTUAL
TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECISIONES PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS
Según la Asociación Americana para el retraso mental y que
coincide con la O.M.S. (Organización Mundial de la Salud) se
define al discapacitado Intelectual como: "El sujeto con un
funcionamiento intelectual por debajo de lo normal, que
se manifiesta durante el periodo evolutivo y está
asociado a una alteración de los comportamientos
adaptativos". Por su parte, el D.S.M. IV recoge igualmente
los 3 criterios incluidos en la definición anterior para dicho
diagnóstico:
• Capacidad intelectual general muy por debajo
del promedio
• Existencia de déficits en la capacidad adaptativa
• Comienzo antes de los 18 años.
CLASIFICACIÓN ATENDIENDO A NIVELES
DE GRAVEDAD (Según D.S.M. IV)
-Leve. (C.I. 50-55 a 70)
• Pueden desarrollar habilidades sociales
y comunicativas durante la Etapa infantil.
• Mínimo deterioro en las áreas sensorio-
motoras, que no les distingue de otros
niños.
• Pueden alcanzar el nivel de Ed.
Primaria.
- Moderado. (C.I. 35 40 a 50-55)
• En Infantil pueden conversar o aprender
a comunicarse, pero sus niveles de
atención y comprensión a las normas
sociales es pobre.
• En Primaria pueden llegar a un nivel
curricular de 2º ó 3º
- Grave. (C.I. 20-25 a 35-40)
• En Infantil se observa un desarrollo
motor pobre y una mínima expresión del
lenguaje (no pasan de las frases de 2
palabras)
• Durante la etapa escolar, pueden
desarrollar el lenguaje y hábitos de
higiene y autonomía.
- Profundo. (C.I. inferior a 20-25)
• En Infantil, escaso desarrollo sensorio-
motor
• Requieren entornos muy estructurados,
ayuda y supervisión constante.
• Con entrenamiento, perfeccionamiento
del desarrollo motor, autonomía y
habilidades de comunicación.
Las NEE que presentan los alumnos/as con
discapacidad intelectual dependen de factores
como la etiología, el tipo y el grado, la
estimulación familiar,...
Por lo general, presentan dificultades no
lingüísticas que repercuten de forma negativa
- Su detección debe ser lo más temprana posible para
poder dar la respuesta educativa más adecuada a las
necesidades que presenta.
- Por lo general, son alumnos/as susceptibles de
atención logopédica desde los primeros años de vida.
- Los patrones de desarrollo del lenguaje en los
distintos individuos no son homogéneos y no se
corresponden totalmente con los niveles de desarrollo
cognitivo. Los contenidos del proceso de evaluación-
intervención del lenguaje deben ajustarse al nivel de
desarrollo y características del niño en particular.
- Suelen presentar alteración en mayor o menor grado,
dependiendo de la gravedad, en cada uno de los
componentes del lenguaje:
• Conductas básicas (atención, imitación y
seguimiento de instrucciones).
• Prerrequisitos lingüísticos
• Fonología
• Semántica
• Morfología
• Sintaxis
• Pragmática
• Comprensión oral
- En función del trastorno y de su gravedad, habrá
casos en los que será necesario que el alumno/a
Es absolutamente necesaria, una actuación
temprana iniciada desde el mismo momento de la
detección de la discapacidad. Una actuación
alejada de improvisaciones y previamente
planificada.
Es fundamental, la coordinación entre todas las
personas que en los distintos niveles de
intervención participan en la educación del
alumno/a: familia, tutor/a, especialistas.
Partir de las habilidades comunicativas que el
alumno/a ya posee.
Tener en cuenta los intereses y experiencias del
niño/a.
Reforzar positivamente los éxitos.
Darle tiempo suficiente para que pueda expresarse.
Evitar corregir o hacerle repetir constante-mente
sus verbalizaciones erróneas.
Animarle y darle la oportunidad de hacer uso de su
lenguaje.

17. en el lenguaje, tales como: de percepción, de
perseverancia, de atención, inseguridad,
conductas impulsivas, retardo psicomotor,
limitaciones en los procesos de transferencia o
generalización, problemas emocionales e
inadaptación social.
Concretamente, en relación al lenguaje
presenta problemas en la adquisición y
desarrollo del lenguaje, aunque estos
problemas pueden ir desde la ausencia de
lenguaje hasta una situación relativamente
normalizada, pasando por un lenguaje pobre y
mal estructurado con limitada comprensión y
expresión. En mayor o menor grado están
afectados todos los componentes del lenguaje y
su pronóstico lingüístico varía
considerablemente.
precise atención logopédica durante su escolarización
en educación primaria .
- La evolución de los diferentes aspectos lingüísticos
puede ser bastante heterogénea, por ello el
pronóstico varía notablemente de unos a otros.
- Dada su discapacidad, son alumnos/as que tiene
prioridad de atención logopédica.
Hacerle preguntas del tipo abiertas.
Utilizar todos los medios sensitivos para que
comprenda el mensaje.
Emplear representaciones visuales que faciliten y
apoyen la comprensión.
Se deben establecer metas y objetivos razonables y
susceptibles de ser alcanzados por ellos, para ello
se debe estructurar el programa educativo de forma
que tengan éxito.
Los contenidos deben ser significativos para el
niño/a.
Las actividades deben ser variadas, estimulantes y
motivadoras.
Habrá que trabajar todos los aspectos del área
comunicativo-lingüística de manera
interrelacionada, sin tener que esperar a tener
superado unos aspectos para trabajar otros.
Los contenidos a desarrollar serán los siguientes:
∗ Conductas básicas (atención, imitación y
seguimiento de instrucciones)

18. ∗ Percepción auditiva de ruidos y sonidos
∗ Discriminación fonética
∗ Memoria auditiva
∗ Aspectos motores del habla (respiración,
soplo y praxias)
∗ Capacidad articulatoria
∗ Ritmo, entonación y fluidez verbal
∗ Vocabulario
∗ Organización morfosintáctica
∗ Uso funcional del lenguaje mediante el
manejo de sus funciones
∗ Comprensión oral
Enlace P0ág WEB

19. LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECISIONES TRATAMIENTO
Cuando hablamos de Trastorno
generalizado del desarrollo (TGD) nos referimos a una
serie de entidades con tres grupos de manifestaciones
comunes a todas ellas:
1. Trastorno de la relación social.
2. Trastorno de la comunicación, incluyendo
expresión y comprensión del lenguaje.
3. Falta de flexibilidad mental, que
condiciona un espectro restringido de
conductas y una limitación en las
actividades que requieren cierto grado de
imaginación.
Antes de todo decir que el diagnóstico de
cualquier trastorno generalizado del desarrollo es
realizado por la Unidad de Salud Mental Infantil y
Juvenil, recoge el Equipo de Orientación Educativa e
incorpora al informe psicopedagógico realizado por el
orientador y el logopeda del equipo.
En algunos casos las modalidades de escolarización
son restrictivas, dictaminándose un centro específico,
aula específica en centro ordinario o una unidad
específica para alumnos con este trastorno.
Las propuestas educativas se concretan en un amplio
continuo que va desde adaptaciones currículares muy
significativas hasta la introducción de elementos
relacionados con las HHSS y HHCC. El papel del
especialista de AL se integra en un modelo muy
cooperativo con el resto de los profesionales que
intervienen en su educación.
Estas mismas observaciones son extensibles a cada
uno de los distintos TGDs señalados.
Los aspectos metodológicos más significativos pueden
encontrarse en el alto grado de estructuración de los
contextos educativos que le facilite la anticipación de las
actividades a realizar durante la jornada escolar, junto
con la utilización de materiales ideográficos (por ejemplo
en agendas y otro tipo de actividades que le ayudan a
ponerse en el papel del otro), el uso de sistemas
alternativos/aumentativos de comunicación, actividades
de juegos interactivos en la aceptación del contacto
físico, los formatos que promueven la toma de iniciativas
en la comunicación, etc.
A la hora de realizar una propuesta educativa hay que
incidir en dos tipos de elementos. Se han de tener en
cuenta:
Contextualizados: aquellos elementos que parten
del entorno donde se desenvuelve el niño.
Descontextualizados: aquellos elementos que se
apoyan en entornos donde no se desenvuelve el
niño.
Ver documento extenso para mayor información sobre
este aspecto, extensible a cada uno de los distintos
TGDs mencionados.
Doc. TGD

20. Trastorno autista El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo,
de inicio precoz, que presenta alteraciones en: la
relación social, la comunicación y el lenguaje y un
espectro restringido de conductas e intereses.
Constituye una de las alteraciones más graves del
desarrollo, la conducta y la comunicación.
IDEA (Acta para la Educación de los Individuos con
Discapacidades) define el autismo como una
discapacidad del desarrollo que afecta
significativamente la comunicación verbal y no-verbal y
la interacción social, usualmente evidente antes de los
tres años de edad, que afecta adversamente el
rendimiento escolar del niño. Otras características a
menudo asociadas con el autismo son la exhibición de
actividades repetitivas y movimientos estereotípicos,
resistencia a todo cambio en el medio ambiente o
cambios en la rutina diaria, y reacciones poco usuales a
las experiencias sensoriales .
Otros documentos útiles
Trastorno de Rett
También llamado Síndrome de Rett, se diagnostica
principalmente en niñas. En las niñas con síndrome de
Rett, el desarrollo transcurre de manera aparentemente
normal hasta los 6 - 18 meses, punto en el cual los
padres empiezan a notar un cambio en el
comportamiento de sus hijas, y alguna regresión o
pérdida de habilidades, especialmente en las
habilidades motoras gruesas, tales como caminar y
moverse. A esto le sigue una pérdida notoria en
habilidades tales como el lenguaje, razonamiento, y uso
de las manos. La repetición de algunos movimientos o
Enlaces. Síndrome de Rett

21. gestos sin sentido son una pista importante para
diagnosticar el Trastorno de Rett; estos gestos son,
típicamente, un movimiento constante de lavado de
manos o de exprimir con las manos .
Trastorno desintegrativo infantil
Es un trastorno extremadamente infrecuente, es una
clara regresión en múltiples áreas de funcionamiento
(tales como la habilidad para moverse, el control de
esfínteres anal y urinario, y habilidades sociales y de
lenguaje) tras un período de al menos 2 años de
desarrollo aparentemente normal. Por definición, el
Trastorno Desintegrativo de la Niñez sólo puede
diagnosticarse si la aparición de los síntomas viene
precedida de un período de desarrollo normal de al
menos 2 años, y la regresión aparece antes de los 10
años.
Trastorno de Asperger También conocido como Síndrome de Asperger, o
simplemente Asperger, es un trastorno del desarrollo
caracterizado por una ausencia de habilidades sociales;
dificultad con las relaciones sociales, baja coordinación y
baja concentración, y un rango de intereses restringido,
pero con inteligencia normal y habilidades de lenguaje
normales en las áreas de vocabulario y gramática. El
Trastorno de Asperger suele tener una edad de
aparición posterior a la del Trastorno Autista, o, al
menos, se detecta más tarde. Un individuo con
Trastorno de Asperger no muestra un retraso
significativo en el desarrollo del lenguaje; sin embargo,
puede tener dificultades para entender las sutilezas
utilizadas en una conversación, tales como la ironía o el
humor. Además, mientras que muchos individuos con
autismo presentan retraso mental, una persona con
Asperger posee un nivel de inteligencia normal, o
superior a la normal.
Síndrome de Asperger
Pág web

22. Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado
Esta categoría debe utilizarse cuando existe una
alteración grave y generalizada del desarrollo de la
interacción social recíproca o de las habilidades de
comunicación no verbal, o cuando hay comportamientos,
intereses y actividades esteriotipadas, pero no se
cumplen los criterios de un trastorno generalizado del
desarrollo específico, esquizofrenia, trastorno
esquizotípico de la personalidad o trastorno de la
personalidad por evitación. Por ej., esta categoría
incluye el autismo atípico : casos que no cumplen los
criterios de trastorno autista por una edad de inicio
posterior, una sintomatología atípica o una
sintomatología subliminal, o por todos estos hechos a la
vez.

23. TRASTORNO O ALTERACIÓN DEFINICIÓN TOMA DE DECISIONES METODOLOGÍA
MUTISMO Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad
que presentan algunos niños/as para comunicarse
verbalmente en entornos y situaciones sociales poco
familiares y/o con personas poco conocidas.
Esta definición indica, por una parte, que los niños con
mutismo selectivo tienen una competencia lingüística y
comunicativa ajustada a su edad comprobada en el
ambiente familiar próximo y, por otra, que esta buena
competencia no se pone en práctica en otros ambientes
y con otras personas.
Además, estos alumnos suelen presentar algunos
rasgos de personalidad característicos como timidez,
retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc.
que, en el caso de concurrir en el alumno/a, pueden
agudizar el problema o contribuir a su consolidación.
Al no tratarse de un trastorno propiamente del lenguaje
sino de un trastorno psicológico, el tratamiento
logopédico sería una especie de mediador para romper
ese mutismo o hacerlo extensivo a otras personas
(dentro del entorno escolar), que seguiría en todo caso
las indicaciones dadas por los especialistas de la
USMIJ.
Por lo general, no se precisan de adaptaciones
curriculares específicas, aunque en el grupo clase el
tutor/a deberá introducir estrategias comunicativas
concretas para conseguir emisiones orales por parte del
alumno/a, siguiendo igualmente las orientaciones
facilitadas por la USMIJ.
Las necesidades más relevantes para los niños con
mutismo selectivo van a ser las relacionadas con los
ámbitos afectivo-emocional y social. Pueden destacarse
los siguientes:
Ámbito afectivo- emocional.
- Ser comprendido y aceptado por los adultos de
referencia y los iguales.
- Vincularse afectivamente de forma positiva con el
adulto de regencia. Recibir seguridad, confianza y
aceptación por parte de éste.
- Modificar sus expectativas negativas respecto a
las relaciones sociales con los iguales y los
adultos de referencia.
- Mejorar su sentimiento de competencia y de
capacidad de afrontamiento.
- Disminuir la ansiedad y la frustración.
Ámbito social.
- Mejorar sus habilidades de relación con iguales.
- Mejorar su integración en el grupo clase.
- Desarrollar un rol adecuado dentro del grupo.
- Aprender estrategias de participación por turnos
Ámbito comunicación:
- Establecer interacciones verbales con los adultos
y niños de la escuela y de su entorno social y
familiar
- Disminuir la ansiedad en las situaciones de
interacción social con otros.