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Propuesta nuevo modelo bachillerato para América Latina. Por Tracey Tokuhama-Espinosa. Julio 2009

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Conexiones: The Learning Sciences Platform

Este documento presenta una propuesta para un nuevo modelo de bachillerato en América Latina. Analiza el estado actual del bachillerato en la región, identificando retos como bajos niveles de acceso, calidad y pertinencia. Luego, propone un perfil de egresado actualizado con competencias para el siglo 21 e ideas para mejorar la estructura, currículo y docencia del sistema educativo secundario. El objetivo es lograr sistemas de bachillerato más efectivos que formen ciudadanos mejor preparados para los desafíos del futuro.

Bildung
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Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 1
 
 
 
 
 
 UN
NUEVO
MODELO
DE
BACHILLERATO
PARA
AMÉRICA
LATINA
 
 
 
 
 
 
 Por
Tracey
Tokuhama‐Espinosa,
Ph.D
 5
de
julio
2009
 Quito,
Ecuador
 tracey.tokuhama@gmail.com
 Celular:
+593‐(0)97
001‐736
Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 2
 Tabla
de
Contenido
 Justificación
del
Trabajo...................................................................................................................................................4
 Antecedentes......................................................................................................................................................................... 4
 Introducción .......................................................................................................................................................................... 4
 Determinar
las
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
de
los
institutos
de
educación
 superior..............................................................................................................................................................................6
 Determinar
el
perfil
del
egresado...........................................................................................................................7
 Determinar
las
competencias
necesarias
del
egresado.................................................................................7
 Determinar
cómo
el
sistema
educativo
debe
funcionar
para
el
alumno
logre
el
perfil
deseado 7
 I.
Un
Breve
Resumen
del
Estado
Actual
del
Bachillerato
en
América
Latina ............................................ 8
 Marco
teórico
para
la
evaluación
del
estado
del
bachillerato
en
América
Latina..............................9
 1.
Contexto
demográfico,
social
y
económico.............................................................................................10
 2.
Acceso,
participación
y
progreso ................................................................................................................10
 3.
Recursos
................................................................................................................................................................14
 4.
Calidad ....................................................................................................................................................................17
 5.
Impacto
social
.....................................................................................................................................................18
 6.
Relevancia
............................................................................................................................................................19
 7.
Eficacia
...................................................................................................................................................................19
 8.
Equidad
 .................................................................................................................................................................21
 9.
Seguimiento
.........................................................................................................................................................21
 Conclusiones
sobre
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina..........................................................21
 II.
Tendencias
Educativas
Mundiales
y
en
América
Latina .............................................................................22
 Regreso
al
concepto
del
“hombre
universal”
(persona
interdisciplinaria) ........................................22
 Cambio
de
memorización
a
pensamiento
crítico...........................................................................................23
 Cambio
de
amplitud
a
profundidad .....................................................................................................................23
 Conclusiones
sobre
las
tendencias.......................................................................................................................23
 Resultado:
Cambio
de
un
perfil
de
egresado
especializado
a
uno
generalizado.........................24
 III.
Propuesta
de
un
Nuevo
Modelo
de
Bachillerato
para
América
Latina................................................24
 Determinar
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
los
institutos
de
educación
 superior............................................................................................................................................................................24
 Sugerencia
del
perfil
del
egresado........................................................................................................................25
 Sugerencia
de
las
competencias
necesarias
del
egresado..........................................................................27
 Sugerencia
de
cómo
el
sistema
educativo
debe
funcionar
para
el
alumno
logre
el
perfil
 deseado.............................................................................................................................................................................28
 Políticas
gubernamentales..................................................................................................................................28
 Estructura ..................................................................................................................................................................28
 Estándares .................................................................................................................................................................29
 Factores
institucionales.......................................................................................................................................29
 Docencia
en
el
Bachillerato ................................................................................................................................31
 Currículo.....................................................................................................................................................................32
 Involucrar
a
todos
los
actores...........................................................................................................................37
 IV.
Conclusiones.................................................................................................................................................................37

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 3
 Tablas
y
Gráficos
 
 Gráfico
1.Perfil
Ideal
del
Bachillerato.........................................................................................................................6
 Tabla
1.
Datos
generales
sobre
América
Latina...................................................................................................10
 Tabla
2.
Años
de
escolaridad
obligatorios..............................................................................................................12
 Tabla
3.
Tasa
neta
de
matrícula
en
la
educación
secundaria
en
Latino
América ..................................13
 Tabla
4.
Proyecciones
de
matricula
escolar
por
nivel
de
educación
1960‐2025. .................................13
 Tabla
5.
Porcentaje
de
repetición
de
secundaria.................................................................................................14
 Tabla
6.
Porcentaje
del
PIB
que
se
invierte
en
la
educación
(2007)...........................................................14
 Tabla
7.
El
gasto
público
por
alumno
como
porcentaje
del
PIB
per
cápita,
a
nivel
de
secundaria16
 Tabla
8.
Promedio
de
alumnos
por
maestro
a
nivel
secundario
2007.......................................................16
 Tabla
9.
Porcentaje
de
profesores
de
secundaria
capacitados
en
América
Latina ...............................17
 Tabla
10.
Porcentaje
de
personas
alfabetizadas,
edades
15
a
24
años......................................................18
 Tabla
11.
Edad
en
que
los
alumnos
deben
escoger
el
área
diversificada
o
especializada.................19
 Tabla
12.
Graduación
del
bachillerato
a
nivel
mundial
1995,
2005............................................................20
 Tabla
13.
Perfil
del
Egresado
de
Bachiller
en
América
Latina.......................................................................26
 Tabla
14.
Cuadro
de
competencias
requeridas
para
lograr
el
perfil
de
egresado.................................27
 Tabla
15.
Áreas
de
conocimiento
en
el
bachillerato...........................................................................................33

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 4
 EL
ESTADO
ACTUAL
Y
PROPUESTA
DE
UN
NUEVO
MODELO
DE
BACHILLERATO
PARA
 AMÉRICA
LATINA
 
 Tracey
Tokuhama‐Espinosa,
Ph.D1
 Directora
de
IIDEA
(Instituto
de
Investigación,
Desarrollo
y
Excelencia
Educativa)

 de
la
Universidad
San
Francisco
de
Quito,
Ecuador
 Julio
2009
 Justificación
del
Trabajo
 A
pedido
del
Ministerio
de
Educación
del
Ecuador,
se
elabora
el
siguiente
informe
para
 definir
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
en
2009,
las
implicaciones
para
los
perfiles
 de
egresados
de
este
sistema,
el
tipo
de
ciudadano
que
produce,
y
las
opciones
para
mejorar
el
 modelo
actual.
El
objetivo
del
estudio
es
ofrecer
una
propuesta
para
modificar
el
sistema
actual
a
 fin
de
lograr
países
más
preparados
para
los
retos
del
siglo
XXI.
 Para
esta
investigación
se
utilizó
documentos
de
la
Oficina
Regional
de
Educación
de
la
 UNESCO
para
América
Latina
y
el
Caribe,
documentos
sobre
el
tema
del
bachillerato
escritos
por
 los
 países
 miembros
 dentro
 y
 fuera
 de
 Latino
 América
 y
 documentos
 de
 organizaciones
 involucradas
con
el
mejoramiento
de
la
calidad
en
la
educación
secundaria.
 Antecedentes
 La
 Organización
 de
 Estados
 Americanos
 (OEA)
 tiene
 una
 larga
 tradición
 siendo
 la
 plataforma
 para
 discusiones
 sobre
 temas
 que
 conciernen
 a
 la
 región.
 En
 el
 campo
 de
 la
 educación
 el
 rol
 de
 la
 OEA
 ha
 siendo
 el
 enfatizar
 puntos
 de
 interés
 común
 e
 impulsar
 la
 implementación
de
políticas
que
transforman
a
los
países
miembros.
Un
ejemplo
de
la
poderosa
 influencia
de
la
OEA
en
la
educación
se
relaciona
con
la
educación
primaria.

En
años
pasados
el
 reto
de
la
región
era
el
de
desarrollar
una
política
común
para
promover
la
escolaridad
básica
de
 las
 naciones.
 La
 fuerza
 de
 voluntad
 de
 los
 miembros
 de
 la
 OEA
 sirvió
 a
 crear
 políticas
 que
 perpetuaron
acciones
para
mejorar
el
acceso
y
la
calidad
de
la
educación
básica
de
los
primeros
 años
del
sistema
de
educación
formal.
Mientras
algunos
países
han
logrado
más
éxito
que
otros
 con
esta
política,
todos
la
utilizan
como
un
“norte”
en
la
planificación
nacional.

 Introducción
 Los
estudios
demuestran
que
uno
de
los
indicadores
más
importantes
para
distinguir
los
 países
en
desarrollo
de
los
desarrollados
es
el
porcentaje
de
ciudadanos
con
educación
a
nivel
de
 bachillerato.
 Un
 estudio
 realizado
 por
 la
 Facultad
 Latinoamericana
 de
 Ciencias
 Sociales
 (FLACSO)
en
el
Ecuador
demuestra
que
el
desarrollo
de
países
latinoamericanos
depende,
en
 























































 1
Este
informe
fue
preparado
utilizando
en
gran
parta
la
esquema
presentado
por
Raquel
Katzkowicz
en
su
“Informe
técnico
sobre
la
 propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano”
en
2008,
a
quién
la
autora
agradece
su
generosidad
intelectual
y
permiso
por
 utilizar
partes
de
ello.
Además,
la
autor
agradece
la
colaboración
de
Daniela
Bramwell
en
la
preparación
e
investigación
de
este
 documento.

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 5
 gran
medida,
de
que
la
población
cuente
con
estudios
a
nivel
de
bachillerato;
si
no
el
progreso
 del
país
está
en
riesgo.
Dicho
de
otra
manera,
si
no
se
consigue
que
la
mayoría
de
los
alumnos
 reciban
 una
 educación
 de
 calidad
 a
 nivel
 de
 bachillerato,
 los
 retos
 nacionales
 como
 los
 de
 competitividad,
 valores,
 civismo
 y
 creatividad
 difícilmente
 serán
 logrados.
 También
 es
 importante
 reconocer
 que
 solamente
 un
 bachillerato
 de
 alta
 calidad,
 que
 responda
 a
 las
 necesidades
de
la
sociedad
en
su
afán
de
formar
a
ciudadanos
preparados
para
los
retos
del
siglo
 XXI
debe
ser
el
objetivo
de
la
región.
En
el
futuro,
un
estimado
70
millones
de
jóvenes
entre
15
y
 17
años
dependerán
de
la
calidad
de
la
educación
a
nivel
de
bachillerato
(Gobierno
de
Chile
&
 ORELAC,
2002).
 En
la
última
década,
desde
del
comienzo
del
siglo
XXI,
América
Latina
y
el
mundo
se
ha
 preguntado
sobre
el
verdadero
propósito
de
una
educación
a
nivel
de
bachillerato
y
cómo
definir
 la
 calidad
 del
 mismo.
 Según
 estudios
 realizados
 en
 la
 región
 latinoamericana
 (Macedo
 y
 Katzkowicz,
2002)
y
alrededor
del
mundo
a
través
de
organismos
internacionales
como
el
OECD
 (OECD,
 2005),
 una
 gran
 parte
 de
 ese
 reto
 se
 encuentra
 en
 “responder
 a
 ciertas
 demandas
 sociales,”
(Katzkowicz,
2008,
p.1).
Pero,
¿cuáles
son
estas
demandas
precisamente?
En
términos
 generales,
estas
demandas
sociales
se
refieren
a
la
crítica
sobre
la
percepción
de
que
mientras
la
 educación
 primaria
 provee
 a
 los
 estudiantes
 de
 competencias
 útiles
 para
 la
 vida,
 el
 bachiller
 tiene
“escasa
relación
con
los
conocimientos
y
competencias
requerido
por
el
mundo
del
trabajo
 así
como
por
su
creciente
pérdida
de
capacidad
para
hacer
efectivo
el
acceso
al
nivel
superior,”
 (Katzkowicz,
2008,
p.1).
Una
vez
que
se
tenga
claro
cuál
es
la
respuesta
a
esta
pregunta,
se
puede
 definir
el
perfil
del
egresado
ideal
en
Latino
América.
Para
que
este
perfil
realmente
responda
a
 las
 necesidades,
 es
 necesario
 aclarar
 estas
 inquietudes
 pensando
 no
 sólo
 en
 el
 nivel
 de
 bachillerato,
sino
en
todo
el
sistema
educativo,
desde
la
educación
inicial
hasta
la
universidad,
y
 cómo
 este
 logrará
 que
 los
 alumnos
 aprendan
 todas
 las
 competencias
 necesarias
 para
 poder
 alcanzar
el
perfil
de
egresado.
Si
muchos
de
los
colegios
en
América
Latina
siguen
produciendo
 bachilleres
 que
 no
 poseen
 las
 competencias
 deseadas
 para
 ser
 ciudadanos
 ideales,
 continúan
 preparando
a
ciudadanos
que
no
se
encuentran
aptos
para
enfrentar
el
mundo
laboral
o
estudios
 superiores.
 Como
 consecuencia,
 Latino
 América
 mantendrá
 su
 estatus
 de
 “sub‐desarrollado,”
 siempre
atrás
de
los
países
que
ya
han
modificado
sus
sistemas
para
responder
a
los
retos
del
 siglo
XXI.
 Para
que
los
alumnos
puedan
llegar
a
alcanzar
el
perfil
deseado,
es
necesario
considerar
 metodologías
para
la
planificación
que
se
deberá
llevar
a
cabo.
Una
buena
planificación
pediría
 que
 América
 Latina
 como
 región
 llegue
 a
 un
 acuerdo
 sobre
 el
 perfil
 del
 ciudadano
 deseado,
 basado
en
la
definición
de
las
necesidades
de
la
sociedad.
Esto
implica
que
es
necesario
definir
 qué
es
lo
que
se
desea
producir
a
través
de
los
sistemas
de
educación
secundaría.
Segundo,
cada
 país
debe
decidir
si
el
perfil
de
egresado
de
los
bachilleres
responde
a
sus
propias
necesidades
 sociales.
Después
de
responder
a
esta
pregunta,
será
necesario
revisar
si
todos
los
componentes
 del
sistema
educativo
apoyan
el
logro
del
objetivo.
Por
ejemplo,
se
debe
cuestionar
si
el
sistema
 de
bachillerato
de
los
siglos
IX‐XX
siguen
vigentes
en
términos
de
estructura
y
divisiones
entre
 especializaciones.
 También
 será
 necesario
 revisar
 si
 el
 contenido
 de
 las
 materias
 y
 las
 competencias
que
se
desea
que
los
alumnos
logren
responden
a
los
objetivos
que
se
tiene
para
 un
bachiller
del
siglo
XXI
en
América
Latina.
Además
se
ve
la
necesidad
de
pensar
en
desarrollar
 estándares
para
poder
medir
el
logro
o
no
de
la
adquisición
de
las
competencias
requeridas
para
 llegar
al
perfil
deseado.
Por
otro
lado,
se
ve
la
importancia
de
que
las
instituciones
educativas,

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 6
 los
 docentes
 y
 el
 currículo
 estén
 orientados
 hacia
 el
 logro
 del
 perfil
 del
 egresado
 ideal.
 Por
 último,
se
ve
necesario
considerar
el
rol
de
la
comunidad
en
el
alcance
del
objetivo.

 
 Gráfico
1.
Bramwell
(2009).
Perfil
Ideal
de
Bachillerato
 Determinar
las
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
de
los
institutos
de
 educación
superior
 En
un
estudio
realizado
por
Macedo
y
Katzkowicz
en
el
2000,
donde
se
entrevistaron
a
 las
autoridades
educativas
responsables
de
la
educación
secundaria
de
varios
países
de
Latino
 América,
 se
 pudo
 determinar
 que
 había
 un
 consenso
 sobre
 las
 finalidades
 de
 la
 educación
 secundaria.
 Todos
 los
 países
 estuvieron
 de
 acuerdo
 que
 la
 educación
 secundaria
 debe

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 7
 preparar
a
los
alumnos
para
la
enseñanza
universitaria,
el
trabajo
y
la
ciudadanía
y
la
 vida
adulta.
Esto
resalta
la
importancia
de
determinar
qué
es
lo
que
requerirán
los
alumnos
 para
cumplir
con
estas
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
la
academia,
y
así
definir
 el
perfil
del
egresado.

 Determinar
el
perfil
del
egresado
 Latinoamérica
está
en
un
momento
decisivo
en
su
historia
educativa
y
la
pregunta
básica
 a
responder
es
¿qué
tipos
de
ciudadano
se
quiere
producir
y
cuál
es
el
perfil
del
bachiller
que
se
 quiere
formar
a
través
de
los
sistemas
educativos?
De
ahí
emergen
otras
preguntas
relacionadas:
 ¿Cuál
 es
 el
 bagaje
 de
 conocimientos,
 habilidades,
 actitudes
 y
 valores
 que
 necesitamos
adquirir
para
poder
desenvolvernos
con
garantías
en
la
sociedad
en
la
 que
 nos
 ha
 tocado
 vivir?
 ¿Qué
 hemos
 de
 intentar
 que
 los
 alumnos
 y
 alumnas
 aprendan
en
las
escuelas,
y
en
consecuencia,
que
[sic]
hemos
de
intentar
enseñarles?
 ¿Cuáles
 son
 los
 aprendizajes
 que
 todo
 el
 alumnado
 debería
 poder
 alcanzar
 en
 el
 transcurso
de
la
educación
básica?
(Coll
&
Martin,
2006,
p.
9)
 Determinar
las
competencias
necesarias
del
egresado
 Un
 ejemplo
 que
 se
 puede
 tomar
 para
 determinar
 las
 competencias
 necesarias
 del
 egresado
 son
 las
 propuestas
 por
 los
 países
 de
 la
 Organisation
 for
 Economic
 Co­operation
 and
 Development
(OECD)
(Alemania,
Australia,
Austria,
Bélgica,
Canadá,
Dinamarca,
España,
Estados
 Unidos
 de
 América,
 Finlandia,
 Francia,
 Grecia,
 Hungría,
 Islandia,
 Irlanda,
 Italia,
 Japón,
 Corea,
 Luxemburgo,
 México,
 Noruega,
 Nueva
 Zelandia,
 los
 Países
 Bajos,
 Polonia,
 Portugal,
 República
 Eslovaca,
Suecia,
Suiza,
Turquía,
Reina
Unido
y
República
Checa).
La
OECD
ha
acordado
un
perfil
 en
el
cuál
los
estudiantes
de
15
años
deben
lograr
como
mínimo
competencias
en
tres
categorías
 amplias:
(1)
poder
trabajar
en
grupos
heterogéneos;
(2)
saber
encontrar
y
usar
diferentes
 herramientas
 para
 resolver
 problemas
y
 evaluar
 su
 eficiencia;
 (3);
 y
 actuar
 de
 manera
 autónoma
(OECD,
2003,
p.5).
Posiblemente
los
países
de
la
OEA
puedan
tomar
esto
como
un
 punto
de
partida
para
definir
los
retos
propios.

 Para
 responder
 a
 las
 preguntas
 planteadas,
 se
 puede
 empezar
 por
 determinar
 cuáles,
 exactamente,
son
las
competencias
(conocimientos,
destrezas,
actitudes)
(Wiggins
&
McTighe,
 2005)
 que
 requieren
 los
 bachilleres
 en
 Latinoamérica.
 La
 respuesta
 anticipada
 señala
 la
 necesidad
de
individuos
con
un
alto
grado
de
pensamiento
crítico
(curiosidad
intelectual;
coraje
 intelectual;
 humildad
 intelectual;
 empatía
 intelectual;
 honestidad
 intelectual;
 perseverancia
 intelectual;
fe
en
la
razón
y
el
tener
una
buena
predisposición
y
conciencia
de
la
necesidad
para
 tratar
 todos
 los
 puntos
 de
 vista
 poco
 probables)
 (Paul,
 2001),
 mas
 no
 ciudadanos
 que
 son
 expertos
en
la
memorización
sin
poder
analizar
los
conocimientos.
Esto
implica
un
enfoque
en
 cómo
 pensar,
 mas
 no
 en
 qué
 pensar.
 En
 la
 sección
 final
 de
 este
 documento,
 se
 habla
 detalladamente
de
las
competencias
necesarias
para
los
egresados
de
bachillerato
y
se
dan
otros
 ejemplos
además
de
los
mencionados
en
esta
sección.
 Determinar
cómo
el
sistema
educativo
debe
funcionar
para
el
alumno
logre
el
perfil
 deseado

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 8
 Es
importante
destacar
que
un
gran
reto
será
el
de
re‐evaluar
la
calidad
de
los
currículos
 de
los
bachilleratos
en
los
países
de
América
Latina.
En
términos
de
calidad
del
contenido,
se
 observa
que
en
muchos
países
de
América
Latina
las
asignaturas
(y
en
algunos
casos
hasta
los
 textos
 que
 apoyan
 las
 asignaturas)
 son
 los
 mismos
 de
 hace
 décadas.
 ¿Los
 cursos
 de
 cada
 asignatura
 realmente
 reflejan
 la
 realidad
 y
 las
 necesidades
 de
 los
 estudiantes?
 ¿Las
 competencias
 enseñadas
 en
 las
 materias
 elegidas
 responden
 a
 las
 necesidades
 de
 un
 futuro
 universitario
o
trabajador?
¿Se
está
preparando
a
los
bachilleres
con
las
habilidades
para
que
 puedan
 ser
 pensadores
 críticos?
 En
 base
 estas
 preguntas,
 se
 ve
 la
 importancia
 de
 que
 el
 contenido
 del
 currículo
 esté
 bien
 articulado
 con
 la
 educación
 básica
 y
 provea
 un
 aprendizaje
 auténtico
a
los
alumnos.
Esto
quiere
decir
que
lo
que
se
aprende
en
el
contexto
del
aula
debe
 tener
 utilidad
 y
 relevancia
 en
 la
 sociedad.
 En
 resumen,
 las
 competencias
 aprendidas
 por
 los
 alumnos
deben
servir
para
prepararles
a
lograr
el
perfil
de
egresado.
 I.
Un
Breve
Resumen
del
Estado
Actual
del
Bachillerato
en
América
Latina
 Existen
 varios
 mecanismos
 que
 se
 puede
 utilizar
 para
 medir
 el
 estado
 actual
 del
 bachillerato
 en
 América
 Latina.
 En
 el
 año
 2002,
 algunos
 de
 los
 países
 de
 la
 región
 acordaron
 indicadores
para
medir
la
situación
educativa,
los
cuales
se
presentan
a
continuación:

 Categoría
1:
Contexto
demográfico,
social
y
económico.
Los
indicadores
de
esta
 categoría
 muestran
 una
 visión
 general
 del
 contexto
 en
 el
 cual
 se
 desenvuelve
 la
 educación.

 Categoría
2:
Acceso,
participación
y
progreso.
Los
indicadores
de
esta
categoría
 muestran
 un
 panorama
 global
 de
 la
 organización
 de
 los
 sistemas
 educativos
 nacionales,
 la
 duración
 y
 articulación
 de
 éstos
 y
 las
 características
 distintivas
 de
 cada
 sistema.
 Se
 entrega
 además
 información
 sobre
 los
 alcances
 del
 sistema
 educacional,
 es
 decir,
 sobre
 el
 acceso
 y
 la
 participación
 de
 la
 población
 en
 la
 educación,
así
como
indicadores
relativos
a
la
eficiencia
del
sistema.

 Categoría
 3:
 Recursos
 en
 educación.
 Los
 indicadores
 que
 comprende
 esta
 categoría
permiten
dimensionar
la
disponibilidad
y
las
características
generales,
así
 como
 la
 distribución
 de
 los
 recursos
 humanos
 y
 financieros
 que
 contribuyen
 al
 proceso
educativo.

 Categoría
 4:
 Calidad
 de
 la
 educación.
 Se
 considera
 en
 esta
 categoría
 el
 logro
 académico
 expresado
 como
 resultados
 de
 pruebas
 estandarizadas
 y
 comparables.
 Sin
embargo,
aún
no
existen
indicadores
internacionalmente
comparables
para
toda
 la
región
en
esta
categoría.

 Categoría
5:
Impacto
social
de
la
educación.
Esta
categoría
incluye
indicadores
 relativos
al
impacto
de
la
educación
más
allá
del
sistema
educativo,
es
decir,
el
perfil
 educativo
y
el
nivel
de
analfabetismo
de
la
población
adulta.
El
desarrollo
de
otros
 indicadores
 en
 esta
 categoría
 que
 vinculen,
 por
 ejemplo,
 la
 educación
 con
 el
 mercado
laboral
y
la
calidad
de
vida
en
su
concepción
más
amplia,
es
aún
incipiente

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 9
 en
 la
 región
 siendo
 el
 propósito
 de
 un
 estudio
 especifico
 abordado
 por
 el
 PRIE.
 (Gobierno
de
Chile
&
ORELAC,
2002,
p.5)
 Además
de
estos
indicadores,
se
puede
también
considerar
el
formato
expresado
por
el
 Sistema
Regional
de
Información
de
la
Oficina
Regional
de
Educación
para
América
Latina
y
el
 Caribe
de
la
UNESCO
en
2004,
que
mide
la
relevancia,
eficacia,
equidad,
eficiencia
y
progreso
 de
los
sistemas
educativos.
 Otro
instrumento
de
medición
son
los
parámetros
de
evaluación
asignados
por
PREAL
 (2006),
 los
 cuales
 contemplan
 (1)
 cobertura,
 (2)
 eficiencia,
 (3)
 equidad,
 (4)
 calidad,
 (5)
 estándares,
(6)
evaluación,
(7)
financiamiento,
(8)
gestión
y
(9)
calidad
de
docencia.
 Una
herramienta
de
evaluación
que
también
se
puede
considerar
es
la
propuesta
por
la
 Comisión
Europea
de
la
Dirección
General
de
Educación
y
Cultura.
Esta
organización
plantea
16
 indicadores
en
cuatro
ámbitos:
 1. Nivel
alcanzado.
Este
ámbito
incluye
siete
indicadores
que
se
consideran
fundamentales
 para
todos
los
países
europeos
en
el
momento
presente
y
en
el
futuro
(matemáticas,
 lectura,
ciencias,
tecnologías
de
la
información
y
la
comunicación,
idiomas
extranjeros,
 aprender
a
aprender
y
educación
cívica).
 2. Éxito
y
transición.
Esta
categoría
reúne
tres
indicadores
especialmente
importantes
 desde
un
punto
de
vista
político
y
estrechamente
relacionado:
la
tasa
de
abandono
 escolar,
la
finalización
de
la
educación
secundaria
superior
y
la
participación
en
la
 educación
superior.
 3. Seguimiento
de
la
educación
escolar.
Esta
categoría
incluye
actualmente
dos
 indicadores:
la
evaluación
y
conducción
de
la
educación
escolar
y
la
participación
de
los
 padres.
Esto
dos
indicadores
se
refieren
a
la
participación
de
las
partes
interesadas.

Los
 directores
de
centro,
los
profesores,
los
alumnos
y
los
padres
son
los
más
interesados
en
 su
calidad
de
consumidores
de
información
y
de
agentes
que
trabajan
por
mejorar
la
 escuela.
 4. Recursos
y
estructuras.
Esta
categoría
incluye
cuatro
indicadores,
cada
uno
de
los
 cuales
aborda
aspectos
importantes
de
la
infraestructura
que
está
en
la
base
del
 rendimiento
de
la
escuela
y
del
éxito
de
los
alumnos:
gasto
educativo
por
estudiante,
 educación
y
formación
de
los
profesores,
participación
de
la
educación
infantil
y
número
 de
estudiantes
por
ordenador.
(Comisión
Europea
de
la
Dirección
General
de
Educación
y
 Cultura,
2000,
citado
en
Katzkowicz,
2008,
pp.14‐15)
 
 Esta
 investigación
 combina
 los
 cuatro
 instrumentos
 de
 evaluación
 para
 determinar
 el
 estado
del
bachillerato
en
América
Latina
en
2009.
 Marco
teórico
para
la
evaluación
del
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
 Existen
nueve
categorías
amplias
donde
se
pueden
considerar
a
todos
los
indicadores
 propuestos
en
las
cuatros
herramientas
de
evaluación
mencionadas
anteriormente:
 1. Contexto
demográfico,
social
y
económico
 2. Acceso,
participación
y
progreso
 3. Recursos
(Ejemplos:
financiamiento,
gestión,
docencia,
administradores)


Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 10
 4. Calidad
(Ejemplo:
nivel
alcanzado
en
asignaturas
específicas)
 5. Impacto
social
(Ejemplo:
nivel
de
analfabetismo)
 6. Relevancia
(Ejemplo:
la
medida
que
en
el
sistema
educativo
se
ajusta
a
las
necesidades
 mundiales
de
la
época)
 7. Eficacia
(Ejemplo:
niveles
de
escolaridad)
 8. Equidad
(Ejemplos:
logros
educativo
independientes
de
condiciones
preexistentes
como
 ingresos,
pobreza,
área
de
residencia,
género,
raza,
etnia
y
lengua)
 9. Seguimiento
(Ejemplo:
evaluación,
participación
de
padres
y
madres
de
familia)
 
 En
cada
una
de
estas
categorías
se
ofrecerán
algunos
datos
que
servirán
para
obtener
un
breve
 vistazo
sobre
el
estado
actual
del
bachillerato
en
América
Latina.
 1.
Contexto
demográfico,
social
y
económico
 El
siguiente
cuadro
muestra
datos
generales
sobre
Latino
América.
Así
es
posible
tener
 una
idea
general
del
contexto
en
el
que
se
desarrolla
la
educación
secundaria.
En
este
cuadro
se
 observa
que
la
población
es
de
560,6
millones
y
esta
crece
a
1%
anual.
En
cuanto
a
datos
sobre
 las
expectativas
de
vida,
la
esperanza
de
vida
al
nacer
es
de
aproximadamente
73
años,
y
22
de
 cada
 1000
 nacidos
 vivos
 fallecen.
 El
 ingreso
 nacional
 bruto
 aproximado
 per
 cápita
 en
 Latino
 América
 es
 de
 $3.512,2.
 Finalmente,
 mientras
 varía
 de
 país
 en
 país,
 la
 tasa
 aproximada
 de
 desempleo
es
de
un
9%
(ver
Tabla
1).

 Tabla
1.
Datos
generales
sobre
América
Latina
 


Datos
Generales
sobre
América
Latina






 2007*
 Población,
total
(millones)
 560,6
 Crecimiento
de
la
población
(anual
%)
 1
 Área
de
la
superficie

(km
cuadrados)
(miles)
 20.420,9
 Esperanza
de
vida
al
nacer,
total
(años)
 73
 Promedio
de
mortalidad,
infantes
(por
cada
1,000
nacidos
vivos)
 22
 Ingreso
Nacional
Bruto
per
cápita
(actual
en
dólares
EE.UU.)
(miles
de
millones)
 3.512,2
 Ingreso
Nacional
Bruto
per
cápita,
método
Atlas
(dólares
de
los
EE.UU.
actuales)
 5.801
 Desempleo,
total
(%
del
total
de
la
fuerza
laboral)
 9
 La
deuda
externa
(%
del
INB)
 24
 

 
 Fuente:
Datos
y
estadísticas
del
Banco
Mundial,
2007.

 *
Datos
del
Banco
Mundial
de
2007
o
el
año
más
reciente
(2000‐2007)
 Estos
 datos
 muestran
 que
 en
 el
 contexto
 mundial
 América
 Latina
 como
 región
 es
 superior
en
términos
de
ingreso
bruto
per
cápita,
esperanzas
de
vida,
tasa
de
mortalidad
infantil,
 y
deuda
externa
en
comparación
con
Asia
y
África,
pero
sigue
atrás
en
relación
con
Europa
y
 América
del
Norte.
 
 2.
Acceso,
participación
y
progreso

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 11
 Uno
de
los
datos
interesantes
a
medir
en
la
educación
secundaria
es
el
número
de
años
 de
escolaridad
obligatoria
en
cada
país.
Se
encontró
una
gran
variedad
entre
los
países
de
Latino
 América.
 Algunos
 países,
 por
 ejemplo
 Nicaragua
 y
 Honduras,
 tienen
 solamente
 6
 años
 de
 educación
obligatoria.
Otros
países,
tales
como
las
islas
Bahamas
y
Caimán
tienen
12
años
de
 educación
obligatoria.
En
el
medio
se
encuentran
países
como
Cuba
y
Panamá,
que
tienen
9
años
 de
escolaridad
obligatoria
(ver
Tabla
2).

 Otro
 dato
 importante
 a
 observar
 son
 las
 tasas
 de
 matrícula
 neta
 en
 la
 educación
 secundaria.
 La
 mayor
 tasa
 encontrada
 fue
 la
 de
 Barbados,
 que
 cuenta
 con
 90%
 de
 jóvenes
 matriculados.
La
menor
fue
de
Nicaragua,
que
cuenta
con
un
46%
de
matriculados
en
este
nivel.
 En
un
nivel
intermedio
se
encuentran
Ecuador
con
59%
y
Perú
con
76%
(ver
Tabla
3).
Aunque
 las
 tasas
 de
 matrícula
 parecieran
 bajas
 en
 algunos
 casos,
 cuando
 se
 comparan
 con
 las
 proyecciones
realizadas
por
UNESCO
en
el
1996,
se
ve
que
están
por
encima
de
lo
esperado
(ver
 Tabla
4).

 Como
último
ejemplo
de
los
datos
a
observarse
en
esta
categoría
se
encuentran
las
tasas
 de
repetición.
La
mayor
tasa
de
repetición
se
encuentra
en
Uruguay,
con
un
13%.
Cuba,
con
0,5%
 tiene
la
menor
tasa
de
repetición
a
nivel
de
secundaria
de
todo
Latino
América
y
el
Caribe.
A
 nivel
intermedio,
con
tasas
de
repetición
de
5%
se
encuentran
Honduras
y
El
Salvador
(ver
Tabla
 5).
 Aunque
 estos
 datos
 no
 son
 alentadores,
 Delors
 (1999)
 estimaba
 que
 el
 30%
 de
 los
 estudiantes
 a
 nivel
 de
 secundaria
 repetían
 uno
 o
 más
 años
 de
 escuela.
 Dado
 que
 en
 2007
 el
 mayor
porcentaje
de
repetición
que
se
ve
es
de
13%,
se
puede
decir
que
la
situación
ha
mejorado
 en
los
últimos
años.
 En
cuanto
a
los
datos
presentados
en
esta
sección,
se
puede
observar
que
el
acceso,
la
 participación
y
el
progreso
en
la
educación
varían
mucho
de
país
en
país
en
Latinoamérica.
El
 hecho
de
que
algunos
países
requieran
el
doble
de
años
de
escolaridad
que
otros
es
significativo.
 Los
datos
muestran
la
complejidad
de
la
situación
del
bachillerato
en
América
Latina,
puesto
que
 en
cinco
países
ni
siquiera
es
obligatoria
y
solamente
en
seis
países
los
dos
niveles
de
educación
 secundaria
son
imperativos.
Los
demás
datos
también
muestran
disparidad
significativa
entre
 los
países.
Mientras
algunos
países
están
cerca
de
lograr
el
100%
en
la
tasa
neta
de
matrícula,
 otros
países
todavía
no
alcanzan
el
50%.
Los
datos
de
repetición
no
son
tan
disparejos
como
los
 demás,
pero
igualmente
se
ven
diferencias
dado
que
en
algunos
países
prácticamente
no
existe
 la
repetición
de
año
y
en
otros
es
mayor
al
10%.
Se
piensa
que
será
importante
tomar
cuenta
 estas
diferencias
en
la
determinación
de
las
necesidades
de
la
sociedad
Latinoamericana
antes
 de
proceder
con
la
definición
del
perfil
de
egresado.






Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 12
 Tabla
2.
Años
de
escolaridad
obligatorios
 
 Fuente:
Banco
Mundial
(2007),
Datos
y
estadísticas.
 0
 2
 4
 6
 8
 10
 12
 14
 Antigua
and
Barbuda
 Bahamas,
The
 Cayman
Islands
 Dominica
 Grenada
 St.
Kitts
and
Nevis
 Barbados
 Peru
 St.
Lucia
 St.
Vincent
and
the
Grenadines
 Argentina
 Belize
 Colombia
 Costa
Rica
 Ecuador
 Guyana
 Mexico
 Netherlands
Antilles
 Uruguay
 Venezuela,
RB
 Cuba
 Dominican
Republic
 El
Salvador
 Guatemala
 Panama
 Paraguay
 Bolivia
 Brazil
 Chile
 Trinidad
and
Tobago
 Haiti
 Honduras
 Jamaica
 Nicaragua
 Suriname
 Años
de
escolaridad
obligatorios

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 13
 Tabla
3.
Tasa
neta
de
matrícula
en
la
educación
secundaria
en
Latino
América
 Tasa
Neta
de
Matrícula
en
la
 Educación
Secundaria
 

 
Barbados
 90%

 
Bahamas
 86%

 
Cuba
 86%

 
Chile
 85%

 San
Kitts
y
Nevis
 84%

 
Aruba
 82%

 
St.
Lucia
 82%

 
Brasil
 77%

 
Jamaica
 76%

 
Perú
 76%

 
Trinidad
y
Tobago
 73
%
 
México
 72%

 
Bolivia
 70%

 
Uruguay
 68%

 
Venezuela
 68%

 
Belice
 67%

 
Colombia
 67%

 
República
Dominicana

 61%

 
Ecuador
 59%

 
El
Salvador
 54%

 
Nicaragua
 46%

 Fuente:
Banco
Mundial
(2007),
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
 Tabla
4.
Proyecciones
de
matricula
escolar
por
nivel
de
educación
1960­2025.
 Matricula
(millones)
 1960
 1970
 1980
 1990
 2000
 2015
 2025
 Primaria
 28
 47
 65
 76
 80
 82
 81
 Secundaria
 3
 7
 17
 22
 28
 32
 33
 Universidad
 1
 2
 5
 7
 10
 12
 12
 Fuente:
Hallack
(1996).
UNESCO
 
 

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 14
 Tabla
5.
Porcentaje
de
repetición
de
secundaria
 Porcentaje
de
repetición
de
secundaria
(2007)
 

 País
 Porcentaje
 Uruguay
 13,21%
 Aruba
 11,80%
 Dominica
 11,52%
 Costa
Rica
 9,50%
 Granada
 8,86%
 Perú
 5,62%
 Honduras
 5,46%
 El
Salvador
 5,27%
 Nicaragua
 5,15%
 Venezuela
 4,34%
 Panamá
 4,30%
 Ecuador
 4,06%
 Bolivia
 3,48%
 Chile
 3,18%
 San
Kitts
y
Nevis
 3,12% Colombia
 2,80%
 Guatemala
 2,68%
 República
Dominicana

 2,00% México
 1,67% Jamaica
 1,32% Trinidad
y
Tobago
 1,32% Cuba
 0,65% Fuente:
UNESCO
(2006).
Datos
y
estadísticas.
 3.
Recursos
(Ejemplos:
financiamiento,
gestión,
docencia,
administración)
 Los
recursos
de
un
país
influyen
en
la
calidad
de
la
educación
que
se
puede
proporcionar.
 En
 esta
 sección,
 se
 habla
 de
 los
 recursos
 necesarios
 para
 la
 educación,
 incluidos
 los
 recursos
 humanos.
Algunos
ejemplos
de
indicadores
para
esta
sección
son
el
porcentaje
de
PIB
que
se
 asigna
a
la
educación,

el
gasto
público
por
alumno
de
secundaria
como
porcentaje
del
PIB,
el
 promedio
 de
 alumnos
 por
 maestro
 a
 nivel
 de
 secundaria
 y
 el
 porcentaje
 de
 profesores
 de
 secundaria
capacitados
(ver
Tablas
6
a
9).

 Tabla
6.
Porcentaje
del
PIB
que
se
invierte
en
la
educación
(2007)
 Porcentaje
del
PIB
que
se
invierte
en
la
educación
2007
 
 País
 Porcentaje
del
PIB
 Cuba
 13,30%
 San
Vicente
y
las
Granadinas
 7,02%
 Jamaica
 6,53%

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 15
 Barbados
 6,38%
 Guyana
 6,26%
 Dominica
 5,12%
 Costa
Rica
 4,94%
 Colombia
 4,90%
 Venezuela
 3,66%
 Chile
 3,40%
 Islas
Británicas
Vírgenes
 3,15% Guatemala
 3,10% El
Salvador
 3,04% Perú
 2,46% República
Dominicana

 2,45% Fuente:
UNESCO
(2006).
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
 El
 país
 que
 designa
 el
 mayor
 porcentaje
 del
 PIB
 a
 la
 educación
 en
 América
 Latina
 es
 Cuba,
con
un
13%.
República
Dominicana,
con
un
2,5%,
figura
como
el
país
que
menos
invierte
 en
la
educación.
Un
5%
se
puede
considerar
con
una
cifra
intermedia,
la
cual
es
el
porcentaje
que
 Dominica
le
asigna
a
la
educación.
En
cuanto
al
gasto
público
por
alumno
de
secundaria
como
 porcentaje
del
PIB
per
cápita,
igualmente
Cuba
es
el
que
mayor
porcentaje
asigna:
43%.
El
país
 que
 menos
 invierte
 por
 alumno
 vendría
 a
 ser
 Nicaragua,
 que
 solamente
 asigna
 un
 4%
 por
 estudiante.
Belice
gasta
un
porcentaje
intermedio
de
17%
(ver
Tabla
7).
 En
cuanto
a
los
maestros,
como
recursos
humanos,
existen
indicadores
importantes.
Por
 ejemplo,
 el
 observar
 el
 promedio
 de
 alumnos
 por
 maestro
 a
 nivel
 de
 secundaria
 ayuda
 a
 entender
la
atención
personal
que
se
puede
prestar
a
cada
alumno.
Nicaragua
es
el
país
donde
 existen
más
alumnos
por
maestro,
con
un
promedio
de
31
alumnos
por
cada
profesor.
Las
Islas
 Británicas
en
promedio
tienen
a
9
alumnos
por
profesor,
mientras
que
Belice
señala
un
nivel
 intermedio
con
sus
17
alumnos
por
maestro
(ver
Tabla
8).

 Otro
 ejemplo
 de
 un
 indicador
 para
 esta
 sección
 es
 el
 del
 porcentaje
 de
 profesores
 de
 secundaria
 capacitados.
 En
 Cuba,
 el
 100%
 de
 los
 profesores
 se
 encuentran
 capacitados
 para
 dictar
clases
a
ese
nivel.
El
país
donde
se
ve
el
menor
porcentaje
de
profesores
capacitados
es
 Belice:
únicamente
el
37%
de
los
docentes
lo
están.
En
los
niveles
intermedios
se
encuentran
 Costa
Rica
y
República
Dominicana
con
el
85%
de
los
docentes
capacitados
y
Ecuador
con
el
 71%
(ver
Tabla
9).
 Estos
datos,
al
igual
que
los
anteriores,
muestran
las
diferencias
que
existen
entre
países
 Latinoamericanos.
Por
ejemplo,
es
interesante
que
Cuba
destina
aproximadamente
10
veces
más
 recursos
 que
 Nicaragua
 a
 cada
 alumno,
 o
 que
 Belice
 solamente
 cuente
 con
 un
 tercio
 de
 profesores
capacitados.
De
igual
manera,
estos
datos
se
deberán
tomar
en
consideración
para
la
 determinación
del
perfil
ideal
de
egresado.


Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 16
 Tabla
7.
El
gasto
público
por
alumno
como
porcentaje
del
PIB
per
cápita,
a
nivel
de
secundaria
 El
gasto
público
por
alumno
como
%
del
PIB
per
 cápita
(Secundaria
en
2006)
 País
 Porcentaje
 Cuba
 43%
 Guyana
 28%
 Saint
Lucia
 23%
 Islas
Caimán
 22% Belice
 21% Argentina
 20% Islas
Vírgenes
Británicas
 16% México
 16% Colombia
 14% Chile
 12% Uruguay
 11% Perú
 9% El
Salvador
 9% Venezuela
 8% Bermuda
 7% Guatemala
 5% Nicaragua
 4% Fuente:
UNESCO
(2006).
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
 Tabla
8.
Promedio
de
alumnos
por
maestro
a
nivel
secundario
2007
 Promedio
de
alumnos
por
maestro
a
nivel
de
 secundaria
 
 País
 Promedio
de
alumnos
por
 maestro
 Nicaragua
 31
 República
Dominicana

 29
 Colombia
 28
 El
Salvador
 27
 Chile
 24
 Jamaica
 20
 Brasil
 19
 Perú
 18
 México
 18
 Costa
Rica
 18
 Belice
 17 Saint
Lucia
 17
 Guatemala
 16
 Dominica
 16
 Panamá
 15
 Ecuador
 15

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 17
 Aruba
 14
 Guyana
 14
 Surinam
 14 Trinidad
y
Tobago 14 Uruguay 14 Bahamas 12 Montserrat 12 Anguilla 10 San
Kitts
y
Nevis
 10 Cuba 10 Islas
Vírgenes
Británicas
 9 Fuente:
UNESCO
(2006).
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
 Tabla
9.
Porcentaje
de
profesores
de
secundaria
capacitados
en
América
Latina
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fuente:
Banco
Mundial
(2007).
Datos
y
estadísticas.
 4.
Calidad
(Ejemplo:
nivel
alcanzado
en
asignaturas
específicas)
 La
 calidad
 de
 la
 educación
 es
 muy
 compleja
 de
 medir
 y
 se
 utilizan
 diferentes
 instrumentos
en
diferentes
países.

Una
de
las
pruebas
que
mide
conocimientos
y
destrezas
de
 alumnos
 de
 secundaria
 es
 la
 prueba
 de
 PISA
 (Programa
 para
 la
 Evaluación
 Internacional
 de
 Alumnos)
que
mide
logros
en
Matemáticas,
Lenguaje
y
Ciencias.
En
la
última
prueba
aplicada
 seis
países
de
Latino
América
participaron:
Argentina,
Brasil,
Chile,
Colombia,
México
y
Uruguay.
 Los
seis
países
obtuvieron
bajos
resultados,
ubicándose
en
el
tercio
final
del
ranking.
De
estos
 países,
Chile
fue
el
que
tuvo
mayores
puntajes
en
lectura
y
ciencias,
mientras
fue
Uruguay
el
que
 obtuvo
mayores
porcentajes
en
matemáticas
(Inter‐American
Dialogue,
2008).
Los
resultados
de
 los
alumnos
en
Latinoamérica
en
el
examen
de
PISA,
en
el
cual
participan
más
de
un
millón
de
 Porcentaje
de
profesores
de
secundaria
capacitados
(2007)
 País
 Porcentaje
 
Cuba
 100%

 
Panamá
 91%
 
El
Salvador
 88%
 
Bahamas
 86% 
Costa
Rica
 85%

 
República
Dominicana

 85% 
Ecuador 71%
 
Nicaragua 60% 
Dominica 41% 
San
Kitts
y
Nevis 40% 
Belice 37%

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 18
 alumnos
en
57
países
muestra
que
alumnos
de
15
años
en
Latinoamérica
tienen
un
promedio
 más
bajo
que
sus
contrapartes
en
Europa,
los
Estados
Unido
y
Asia.
 5.
Impacto
social
(Ejemplo:
nivel
de
analfabetismo)
 Mientras
existen
varios
indicadores
posibles
para
medir
el
impacto
social,
uno
de
los
más
 puntuales
es
el
porcentaje
de
personas
alfabetizadas.
Este
se
mide
en
dos
formas
principales,
 una
de
las
personas
de
15
años
o
más
y
otra
con
las
personas
entre
15
y
24
años.
En
cuanto
a
las
 personas
 de
 15
 años
 y
 más,
 en
 Cuba
 el
 100%
 es
 alfabetizada.
 Los
 porcentajes
 más
 bajos
 se
 encuentran
 en
 Guatemala,
 donde
 solamente
 el
 73%
 de
 la
 población
 mayor
 a
 15
 años
 es
 alfabetizada.
De
los
jóvenes
entre
15
y
24
años,
tanto
en
Cuba
como
en
Trinidad
y
Tobago,
el
 100%
es
alfabetizada.
En
Guatemala
en
cambio,
el
solamente
el
85%
de
la
población
de
esta
edad
 puede
 leer
 y
 escribir.
 Es
 importante
 reconocer
 que
 el
 impacto
 de
 la
 educación
 en
 general
 ha
 permitido
 el
 avance
 social
 de
 trabajadores
 alrededor
 del
 mundo.
 Este
 avance
 se
 correlaciona
 directamente
con
el
nivel
de
desarrollo
de
los
países
donde
viven.
 Tabla
10.
Porcentaje
de
personas
alfabetizadas,
edades
15
a
24
años
 Porcentaje
de
personas
alfabetizadas,
edades
 15
a
24
años
(2007)
 País
 Porcentaje
 
Cuba
 100% 
Trinidad
y
Tobago
 100% 
Argentina
 99% 
Aruba
 99% 
Bolivia
 99% Islas
Caimán

 99% 
Chile
 99% 
Paraguay
 99%
 
Uruguay
 99% 
Brasil
 98%
 
Colombia
 98% 
Costa
Rica
 98% 
México
 98% 
Antillas
Neerlandesas
 98% 
Venezuela,
RB
 98% 
Perú
 97% 
República
Dominicana

 96% 
Panamá
 96% 
Ecuador
 95% 
Surinam
 95% 
El
Salvador
 94%
Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 19
 
Honduras
 94% 
Jamaica
 94% 
Guatemala
 85% Fuente:
Banco
Mundial
(2007).
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
 6.
Relevancia
(Ejemplo:
la
medida
que
en
el
sistema
educativo
se
ajusta
a
las
 necesidades
mundiales
de
la
época)
 Los
datos
compilados
sobre
la
relevancia
miden
la
manera
en
que
los
sistemas
escolares
 se
ajustan
a
las
tendencias
globales.
Macedo
y
colegas
(2000)
constan
que
se
hicieron
reformas
 educativas
en
todos
los
países
de
 Latino
 América
 y
el
 Caribe
(exceptuando
siete)
durante
 los
 años
noventa
(ver
anexo
A).
Los
autores
señalan
que
la
mayoría
de
estas
reformas
priorizaban
 ante
todo
cambios
en
los
contenidos
a
enseñarse.
Este
hecho
puede
explicar
por
qué
los
países
 enfatizan
nuevamente
la
necesidad
de
las
reformas
a
nivel
de
la
secundaria
aunque
legalmente
 constan
 todavía
 en
 procesos
 de
 reforma.
 Los
 mismos
 autores
 reportan
 que
 en
 prácticamente
 todos
los
casos
se
abordó
el
reto
de
proveer
una
educación
de
calidad
a
nivel
de
bachillerato.

 En
 los
 últimos
 años
 varios
 países
 han
 comenzado
 una
 nueva
 revisión
 de
 sus
 políticas
 educativas
(entre
ellos
Ecuador,
Perú,
Bolivia,
Venezuela
y
Nicaragua)
con
el
propósito
de
elevar
 sus
programas
de
educación
formal
para
alcanzar
el
nivel
mundial.
Cabe
resaltar
que
la
mayoría
 de
los
países
en
América
Latina
en
el
2005
mantuvieron
el
bachillerato
especializado.
 Tabla
11.
Edad
en
que
los
alumnos
deben
escoger
el
área
diversificada
o
especializada
 EDAD
EN
QUE
LOS
ALUMNOS
DEBEN
ESCOGER
EL
ÁREA
DIVERSIFICADA
 País
 Edad
 Grado
/
año
escolar
 Argentina
 15
años
 Primer
año
de
la
educación
polimodal
 Chile
 16
años
 Tercer
año
de
educación
media
 Colombia
 16
y
17
años
 Décimo
y
undécimo
grado
 Ecuador
 15
años
 Décimo
grado
 El
Salvador
 14
años
 Noveno
grado
 México
 15
años
 Primero
año
de
educación
media
superior
 Nicaragua
 14
años
 Tercer
año
del
tercer
ciclo
básico
 Fuente:
Macedo,
B.
&
Katzkowicz,
R.
(2000)
p.26.
 7.
Eficacia
(Ejemplo:
niveles
de
escolaridad)
 Una
de
las
posibles
medidas
de
la
eficacia
es
cuántas
personas
logran
completar
un
nivel
 educativo.
Según
UNESCO,
más
de
14
millones
de
personas
en
Latino
América
entre
20
y
24
años
 no
han
completado
el
primer
ciclo
de
secundaria.
Solamente
Barbados,
Bahamas
y
Chile
logran
 que
 el
 90%
 de
 sus
 alumnos
 completen
 el
 primer
 ciclo.
 En
 Nicaragua,
 Guatemala
 y
 Honduras,
 menos
de
la
mitad
de
los
alumnos
completan
el
primer
ciclo
de
secundaria
(ver
Tabla
12).
En
 cuanto
al
segundo
ciclo
de
secundaria,
pocos
países
pueden
asegurar
un
alto
nivel
de
graduados.
 En
muchos
países,
menos
del
50%
de
los
alumnos,
siendo
estos
aproximadamente
25
millones
 de
 personas,
 no
 completan
 este
 nivel.
 En
 el
 Ecuador,
 59%
 ingresan
 al
 nivel
 de
 bachillerato,
 mientras
apenas
21%
se
gradúan
(Katzkowicz,
2008).
Estos
datos
muestran
un
gran
problema,
 puesto
que
de
esta
manera
se
malgastan
importantes
recursos
que
se
podrían
destinar
a
otras

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 20
 áreas.
Además,
es
preocupante
que
el
sistema
educativo
tenga
tan
baja
capacidad
de
retener
a
 sus
alumnos.

 Tabla
12.
Graduación
del
bachillerato
mundial
1995,
2005
 
 Fuente:
OECD,
(2007).

Tabla
A2.1
“Countries
ranked
in
descending
order
of
upper
secondary
graduation
rates
in
2005”.
 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100% 2005 1995
Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 21
 8.
Equidad
(Ejemplo:
logros
de
escolaridad
independientes
de
condiciones
 preexistentes
como
ingresos,
pobreza,
área
de
residencia,
género,
raza,
etnia
y
 lengua)
 UNESCO
 (2007)
 reporta
 algunos
 datos
 sobre
 la
 equidad
 en
 la
 educación
 de
 Latino
 América.
 La
 inequidad
 de
 género
 no
 consta
 como
 muy
 notoria.
 En
 muchos
 casos
 se
 ve
 una
 igualdad
de
oportunidades,
en
otras
el
hombre
o
la
mujer
se
encuentran
en
una
leve
desventaja.
 Sin
 embargo,
 se
 ve
 que
 las
 poblaciones
 rurales
 y
 las
 que
 pertenecen
 a
 grupos
 étnicos
 de
 indígenas
o
afro‐descendientes
se
encuentran
en
desventaja.
Por
ejemplo,
en
Panamá,
73,7%
de
 las
personas
que
tienen
entre
20
y
24
años
han
completado
el
segundo
ciclo
de
la
educación
 secundaria.
Sin
embargo,
solamente
el
11,9%
de
la
población
indígena
de
esta
edad
en
el
país
lo
 ha
completado.
Otro
grupo
que
se
ve
en
desventaja
en
todo
los
países
es
el
grupo
de
personas
 que
se
encuentran
entre
los
quintiles
más
bajos
de
ingresos.
Parece
un
ciclo
vicioso
en
donde
el
 nivel
de
la
educación
impacta
el
nivel
de
ingresos
económicos,
pero
justamente
el
nivel
socio‐ económico
impacta
calidad
de
educación
disponible.
 9.
Seguimiento
(Ejemplo:
evaluación,
participación
de
padres
y
madres
de
familia)
 En
 el
 seguimiento
 de
 la
 educación
 secundaria
 se
 resalta
 la
 importancia
 de
 verificar
 indicadores
 tales
 como
 la
 existencia
 y
 el
 estado
 de
 sistemas
 de
 evaluación
 de
 cada
 país
 y
 el
 involucramiento
 de
 padres
 de
 familia
 y
 miembros
 de
 la
 comunidad
 en
 el
 proceso
 educativo.
 Mientras
 la
 mayoría
 de
 los
 países
 en
 la
 región
 ha
 adoptado
 sistemas
 regulares
 de
 evaluación
 nacional
 (de
 docencia
 y
 alumnos),
 estos
 no
 son
 fáciles
 a
 comparar.
 Algunos
 países
 miden
 criterios
 determinados
 en
 escalas
 internacionales
 (ejemplos:
 PISA:
 Argentina,
 Brasil,
 Chile,
 Colombia,
 México
 y
 Uruguay;
 College
 Board:
 Bolivia,
 Guatemala,
 México,
 Ecuador),
 y
 otros
 utilizan
instrumentos
nacionales.
En
algunos
casos,
como
en
el
Ecuador,
los
exámenes
nacionales
 son
relativamente
nuevos
(desde
1996).
 Aunque
se
reconoce
mundialmente
que
la
educación
es
de
toda
la
comunidad,
no
sólo
la
 responsabilidad
de
los
colegios,
el
rol
de
los
padres
y
madres
de
familia
es
poco
tratado
en
la
 literatura.
Parece
que
existen
tendencias,
como
en
el
Ecuador,
de
formalizar
la
relación
entre
las
 escuelas
y
los
padres
y
madres
de
familia
a
través
de
“Escuelas
de
Padres”
pero
por
el
momento
 es
 claro
 que
 los
 países
 de
 América
 Latina
 todavía
 tienen
 que
 definir
 el
 rol
 que
 debe
 jugar
 la
 comunidad
en
las
actividades
relacionadas
con
la
educación
secundaria.
 Conclusiones
sobre
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
 Los
 datos
 proporcionados
 permiten
 llegar
 a
 algunas
 conclusiones
 sobre
 el
 estado
 del
 bachillerato
en
América
Latina.
Lo
que
resalta
en
casi
todos
los
datos
es
la
gran
diferencia
que
 existe
entre
los
países
de
la
región.
Como
se
determinó
anteriormente,
algunos
países
invierten
 hasta
10
veces
más
por
alumno
que
otros,
ciertos
países
cuentan
con
el
doble
de
los
porcentajes
 de
alumnos
matriculados
y
aún
otros
con
tres
veces
el
número
de
profesores
capacitados.

 En
varias
áreas,
se
ve
el
progreso
de
Latino
América
en
general.
Por
ejemplo,
mientras
en
 1999
se
estimada
una
tasa
de
repetición
del
30%,
los
datos
del
2007
muestran
que
la
mayor
tasa
 de
repetición
es
de
13%
(ver
sección
de
acceso,
participación
y
progreso).
Además,
se
ve
una
 gran
disminución
de
la
inequidad
de
género.
En
otros
casos,
se
evidencian
áreas
en
las
que
se

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 22
 podría
mejorar.
El
ejemplo
más
claro
es
la
participación
regular
en
los
exámenes
de
evaluación
a
 nivel
del
país.
Primeramente,
la
falta
de
participación
en
los
mismos
es
preocupante,
puesto
que

 podría
ayudar
a
orientar
la
mejoría
del
sistema.
Segundo,
los
resultados
obtenidos
por
los
países
 que
sí
han
participado
tampoco
son
muy
alentadores.
Pareciera
que
Latino
América
todavía
se
 encuentra
en
gran
desventaja
frente
a
otros
países
del
mundo.

 II.
Tendencias
Educativas
Mundiales
y
en
América
Latina

 El
 mundo,
 y
 específicamente
 el
 ambiente
 de
 educación,
 está
 cambiando
 a
 un
 paso
 acelerado.
 Existen
 por
 lo
 menos
 tres
 tendencias
 drásticas
 que
 están
 impactando
 los
 perfiles
 necesarios
de
los
egresados
del
bachillerato
en
América
Latina:
(1)
el
regreso
al
concepto
del
 “hombre
 universal”
 (persona
 interdisciplinaria);
 (2)
 cambio
 de
 memorización
 a
 pensamiento
crítico;
(3)
el
cambio
de
amplitud
a
profundidad.
Cada
una
de
estas
tendencias
 globales
 impactará
 la
 estructura
 y
 el
 contenido
 del
 modelo
 del
 bachillerato
 adecuado
 para
 responder
a
las
necesidades
de
las
sociedades
en
el
futuro.
 Regreso
al
concepto
del
“hombre
universal”
(persona
interdisciplinaria)
 Howard
Gardner
(2001),
posiblemente
uno
de
los
pensadores
más
importantes
de
este
 siglo,
nota
que
se
ha
sufrido
cambios
en
la
manera
que
se
percibe
el
rol
de
educación
formal
en
la
 sociedad.
 Durante
 de
 los
 tiempos
 de
 los
 griegos
 (hace
 aproximadamente
 2.500
 años)
 hubo
 la
 tendencia
pensar
que
la
persona
educada
era
una
persona
que
tenía
conocimientos
en
todas
las
 disciplinas,
tanto
en
las
áreas
de
ciencias
y
arte,
como
en
las
de
política
y
agricultura.


 Esta
visión
cambió
con
la
formalización
de
las
primeras
universidades
en
Europa
en
los
 años
1100.
La
persona
que
tenía
conocimientos
especializados
pasó
a
ser
de
gran
valor
para
la
 sociedad
 por
 centenares
 de
 años.
 Durante
 el
 Renacimiento,
 una
 vez
 más,
 la
 persona
 de
 una
 formación
ejemplar
pasó
a
ser
una
vez
más
el
“hombre
universal”
o
la
personal
interdisciplinaria
 que
sabía
tanto
de
artes
como
de
ciencias.
En
los
1400s,
Leonardo
DaVinci
fue
el
extremo
de
esta
 definición.

 Sin
embargo,
la
visión
del
“hombre
universal”
cambió
de
nuevo
con
la
masificación
de
la
 educación,
donde
los
sistemas
intentaron
dividir
a
las
personas
basado
en
sus
aptitudes.
Durante
 de
los
1800s
fue
muy
común
pre‐seleccionar
a
los
estudiantes
que
debían
ir
a
la
universidad
y
 darles
un
tratamiento
especial
en
términos
de
preparación
al
nivel
de
bachillerato.

 A
comienzos
de
los
años
1980
una
vez
más
cambió
la
visión
de
lo
que
era
la
educación
 ideal
debido
a
la
influencia
de
la
tecnología
y
de
un
mundo
más
y
más
globalizado.
Una
de
las
 características
 del
 mundo
 globalizado
 fue
 la
 facilidad
 de
 la
 comunicación
 entre
 países
 y
 su
 rapidez.
En
base
a
las
exigencias
del
mundo
globalizado,
se
determinaron
nuevas
características
 necesitadas
 en
 los
 graduados.
 Entre
 éstas,
 se
 encuentran
 las
 de
 poder
 de
 interactuar
 con
 grupos
 heterogéneos;
 el
 poder
 de
 encontrar,
 evaluar
 y
 utilizar
 diferentes
 tipos
 de
 herramientas
(como
lenguaje
o
computadores)
para
resolver
problemas;
y
personas
que
 son
 auto­eficientes
 y
 auto­reguladoras.
 Una
 vez
 más,
 entonces,
 en
 el
 2009,
 se
 regresa
 a
 valorar
la
persona
que
tiene
una
mente
más
flexible
e
interdisciplinaria.

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 23
 Cambio
de
memorización
a
pensamiento
crítico
 Según
 Chance,
 el
 pensamiento
 crítico
 es
 “…la
 habilidad
 de
 analizar
 hechos,
 generar
 y
 organizar
 ideas,
 defender
 opiniones,
 hacer
 comparaciones,
 hacer
 inferencias,
 evaluar
 argumentos
y
resolver
problemas”
(Chance,
1986).
Es
fundamental
preguntar
si
los
estudiantes
 en
Latinoamérica
están
aprendiendo
estas
destrezas.
En
un
estudio
reciente
del
Banco
Mundial
 se
muestra
que
un
alto
porcentaje
de
los
maestros
ecuatorianos
siguen
utilizando
metodologías
 pedagógicas
 basadas
 en
 la
 memorización
 de
 contenidos,
 
 
 mas
 no
 en
 el
 desarrollo
 del
 pensamiento
crítico.
El
autor
del
estudio,
Whitman,
nota
que
esto
implica
que
año
tras
año
crece
 la
brecha
entre
lo
que
es
óptimo
y
lo
que
es
mínimo
cubrir
en
el
pensum
de
estudios
(Whitman,
 2004).
El
resultado
de
esta
brecha
implica
que
cuando
los
alumnos
llegan
al
nivel
de
bachillerato
 (si
es
que
llegan
a
este
nivel),
los
profesores
tienen
la
difícil
tarea
en
confrontar
las
debilidades
 intelectuales
 del
 cuerpo
 estudiantil
 entrante,
 quienes
 no
 han
 aprendido
 a
 aprender
 ni
 tienen
 destrezas
de
pensamiento.
 El
aprendizaje
memorístico
ha
sido
la
tendencia
en
muchos
colegios
Latinoamericanos
 debido
a
la
amplitud
de
las
materias
enseñadas,
la
falta
de
preparación
de
los
docentes,
y
la
falta
 de
reconocimiento
de
que
es
simplemente
imposible
hoy
en
día
saber
todo
lo
que
se
tiene
que
 saber
en
cualquier
materia.
Se
estima
que
el
conocimiento
de
la
humanidad
se
duplica
cada
par
 de
 años
 debido
 a
 la
 tecnología,
 las
 innovaciones
 y
 la
 investigación.
 Es
 literalmente
 imposible
 saber
toda
la
información
disponible
en
temas
relacionados
a
las
asignaturas
del
colegio
hoy
en
 día.
Además,
dada
la
actual
disponibilidad
de
la
información,
saber
muchos
datos
sobre
un
tema
 no
es
necesariamente
lo
más
importante
ni
efectivo,
ya
que
se
los
puede
hallar
en
poco
tiempo
 con
 una
 búsqueda
 en
 el
 Internet
 u
 otras
 formas
 de
 investigación.
 ¿La
 solución?
 Ayudar
 a
 los
 estudiantes
a
pensar
críticamente
y
creativamente
por
sí
mismos
y
entender
cómo
encontrar
la
 información,
mas
no
exactamente
qué
información
memorizar.
 Cambio
de
amplitud
a
profundidad
 Un
 concepto
 que
 va
 de
 la
 mano
 con
 el
 pensamiento
 crítico
 y
 es
 opuesto
 a
 la
 simple
 memorización
de
datos
tiene
que
ver
con
la
amplitud
versus
la
profundidad.
Poco
a
poco,
esta
 tendencia
 va
 tomando
 importancia
 en
 la
 educación
 moderna.
 La
 amplitud
 se
 refiere
 al
 aprendizaje
de
grandes
de
cantidades
de
información
(fórmulas,
datos
y
hechos)
y
una
amplia
 gama
 de
 temas.
 La
 profundidad,
 por
 otro
 lado,
 se
 refiere
 a
 la
 enseñanza
 de
 pocos
 temas
 o
 información,
 enfatizando
 el
 aprendizaje
 de
 calidad
 de
 lo
 enseñando.
 Schwartz
 y
 colegas
 terminaron
un
estudio
en
la
educación
en
ciencias
en
2008
que
demostró
que
los
bachilleres
que
 recibieron
 instrucción
 en
 ciencias
 a
 profundidad
 en
 lugar
 de
 aprender
 sobre
 varios
 temas
 de
 forma
 memorista
 estaban
 más
 preparados
 para
 enfrentar
 los
 estudios
 universitarios
 en
 la
 misma
área.
Esto
sugiere
que
los
colegios
que
eligen
profundizar
en
los
temas
importantes
en
 lugar
 de
 revisar
 brevemente
 varios
 temas
 logran
 un
 mayor
 nivel
 de
 aprendizaje
 en
 sus
 estudiantes.

Por
ejemplo,
elegir
realizar
un
estudio
de
caso
sobre
un
virus,
profundizar
sobre
 ello,
 y
 sacar
 conclusiones
 aplicables
 a
 varios
 contextos
 del
 estudio
 puede
 tener
 mejores
 resultados
 que
 memorizar
 los
 nombres
 de
 centenares
 de
 virus,
 sin
 un
 contexto
 en
 donde
 aterrizar
las
ideas.
 Conclusiones
sobre
las
tendencias

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 24
 Resultado:
Cambio
de
un
perfil
de
egresado
especializado
a
uno
generalizado
 Todas
 estas
 tendencias
 mundiales,
 que
 también
 están
 ocurriendo
 en
 América
 Latina,
 tienen
importantes
implicaciones
para
la
definición

del
perfil
ideal
del
bachiller.

 Los
países
de
nuestra
región
se
encuentran
en
este
comienzo
del
año
2000
inmersos
 en
 períodos
 de
 cambios
 económicos
 y
 sociales.
 Los
 sistemas
 educativos
 han
 acompañado
estos
procesos
de
maneras
diversas
y
el
subsistema
que
ha
quedado
 más
 expuesto
 a
 la
 crítica
 de
 los
 actores
 sociales
 ha
 sido
 la
 educación
 secundaria.
 Todos
somos
conscientes
que
la
educación
de
nuestros
jóvenes
será
decisiva
para
el
 tipo
 de
 sociedad
 que
 se
 establecerá
 en
 el
 futuro,
 tanto
 en
 lo
 que
 se
 refiere
 a
 su
 desarrollo
 como
 del
 punto
 de
 vista
 de
 los
 valores
 en
 los
 que
 se
 sustentará
 y
 las
 normas
de
convivencia
que
regirán.
(Macedo
&
Katkowicz,
2000,
p.2).
 Se
puede
observar
que
el
bachillerato
actual
no
está
respondiendo
a
las
necesidades
de
la
 sociedad
 de
 la
 manera
 más
 eficiente
 ni
 tampoco
 de
 la
 manera
 más
 eficaz.
 La
 tendencia
 en
 el
 mundo
es

apreciar
a
los
individuos
que
tienen
experiencias
en
varias
áreas
y
que
saben
ver
el
 mismo
problema
desde
diferentes
perspectivas.
En
base
a
la
información
presentada,
se
ve
la
 necesidad
de
que
el
bachiller
del
siglo
XXI
no
sea
uno
especializado,
sino
uno
generalizado.
 III.
Propuesta
de
un
Nuevo
Modelo
de
Bachillerato
para
América
Latina
 La
información
sobre
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
y
las
tendencias
en
la
 educación
señalan
la
necesidad
de
un
nuevo
modelo
educativo
para
el
mismo.
En
primer
lugar,
 se
sugiere
llegar
a
una
definición
de
las
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
las
 instituciones
de
educación
superior.
Después,
se
recomienda
llegar
a
un
consenso
sobre
el
 perfil
ideal
del
bachiller
de
Latino
América
y
cuáles
serán
las
competencias
necesarias
para
 alcanzar
 este
 perfil.
 Finalmente,
 se
 sugiere
 revisar
 el
 sistema
 educativo
 actual
 de
 bachillerato
 para
 que
 este
 logre
 que
 el
 alumno
 cumpla
 con
 el
 perfil
 de
 egresado.
 Se
 hablará
 brevemente
de
las
políticas
educativas,
la
estructura
del
bachillerato,
la
creación
de
estándares,
 los
factores
institucionales,
la
importancia
del
docente
de
calidad,
la
necesidad
de
un
currículo
 que
responda
al
perfil
del
egresado
deseado
y
finalmente,
considerándolos
también
parte
del
 sistema
educativo,
el
rol
de
la
comunidad
en
el
logro
de
los
objetivos
de
bachillerato.

 Determinar
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
los
institutos
de
educación
 superior
 Según
Macedo
&
Katzkowicz,
 [l]a
 educación
 secundaria
 afronta
 las
 grandes
 transformaciones
 que
 se
 están
 operando
y
debe
redefinir
su
rol
en
función
de
los
nuevos
escenarios
económicos
y
 sociales
que
responden
a
una
nueva
realidad
en
cuanto
a
la
relación
de
los
sectores
 primario,
secundario
y
terciario
de
la
economía
y
su
impacto
sobre
la
sociedad.
En
 ese
 sentido
 consideramos
 fundamental
 que
 para
 esta
 redefinición
 se
 atiendan
 los
 aportes
 que
 surgen
 de
 las
 investigaciones
 que
 se
 han
 multiplicado
 en
 los
 últimos

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 25
 años
 en
 las
 áreas
 del
 aprendizaje,
 las
 organizaciones
 educativas,
 la
 evaluación
 ya
 articulación
de
la
enseñanza
académica
con
la
profesional,
entre
otras.
(2000,
p.3)
 Las
mismas
autoras
determinaron
que
en
la
región
existe
un
consenso
sobre
los
fines
de
 la
 educación
 secundaria:
 1)
 la
 preparación
 para
 la
 enseñanza
 universitaria;
 2)
 la
 preparación
 para
 la
 enseñanza
 superior
 no
 universitaria
 o
 formación
 profesional
 superior
 y
 para
 el
 trabajo;
 y,
 3)
 la
 preparación
 para
 la
 ciudadanía
 y
 la
 vida
 adulta.

 Utilizando
 estos
 consensos
 como
 base,
 sería
 importante
 determinar
 a
 detalle
 cuáles
 son
 las
 necesidades
 de
 la
 sociedad,
 el
 mercado
 laboral
 y
 los
 institutos
 de
 educación
 superior.
 Por
 lo
 tanto,
para
poder
determinar
el
perfil
del
egresado,
se
ve
la
importancia
de
definir
cuáles
son
 estas
necesidades
en
Latino
América.
Aunque
es
difícil
determinar
cuáles
son,
es
posible
tomar
 como
base
algunos
parámetros
generales,
tales
como
los
pilares
de
la
educación
sugeridos
por
 Delors
 (1996):
 aprender
 a
 ser,
 aprender
 a
 hacer,
 aprender
 a
 conocer,
 aprender
 a
 vivir
 juntos,
 aprender
 a
 emprender
 y
 aprender
 a
 compartir.
 Estos
 aprendizajes
 básicos
 se
 los
 podría
tomar
como
base
para
la
definición.

 Sugerencia
del
perfil
del
egresado
 En
base
a
la
definición
de
las
necesidades
de
la
sociedad
actual
y
futura
(incluyendo
las
 del
mercado
laboral
y
las
instituciones
de
educación
superior),
es
necesario
llegar
a
un
consenso
 sobre
 el
 perfil
 ideal
 del
 egresado
 en
 Latino
 América.
 Se
 sugiere
 que
 esta
 sea
 una
 definición
 general
 para
 que
 luego
 cada
 país
 pueda
 aumentar
 los
 elementos
 específicos
 pertinentes
 a
 su
 situación
particular.
Dado
que
no
existe
todavía
la
definición
consensuada
de
las
necesidades
de
 Latino
 América,
 es
 difícil
 decir
 con
 exactitud
 cuáles
 serían
 los
 elementos
 de
 un
 perfil
 del
 egresado
 ideal,
 sin
 embargo,
 a
 continuación
 se
 sugieren
 elementos
 básicos
 que
 podrían
 considerarse:


Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 26
 Tabla
13.
Perfil
del
Egresado
de
Bachiller
en
América
Latina
 Perfil
del
Egresado
de
Bachiller
en
América
Latina
 Saberes,
Destrezas
y
Actitudes:
 
Saber
anticipar
problemas
y
saber
resolverlos.
 
Tener
la
capacidad
de
leer
y
escribir
para
aprender,
poseer
el
hábito
y
la
necesidad
de
 reflexionar
sobre
lo
que
se
aprende,
de
forma
que
en
vez
de
repetirlo,
se
lo
conecte
a
 conocimientos
previos,
ya
que
en
el
futuro
se
verá
la
necesidad
de
aprender
temas
que
la
 educación
secundaria
no
puede
enseñar.
 
Aprender
a
aprender,
que
se
permita
aprender
a
reflexionar,
dudar,
adaptarse
con
la
 mayor
rapidez
posible
y
saber
cuestionar
el
legado
cultural
respetando
los
consensos.
 
Aprender
a
emprender.
 
Tener
capacidades
investigativas,
es
decir
tener
las
habilidades
necesarias
para
indagar
y
 realizar
investigación
y
demostrar
autonomía
en
el
aprendizaje,
disfrutar
de
lo
aprendiendo
 y
mantener
las
ansias
de
aprender
durante
el
resto
de
la
vida.
 Contenido:
 
Aprendizaje
de
un
segundo
idioma,
que
permita
facilitar
el
intercambio
de
información.
 
Manejo
de
TICs
como
herramienta
que
facilita
la
realización
de
trabajos
en
la
comunidad
 educativa
y
una
formación
permanente
a
lo
largo
de
toda
la
vida.
 
Educación
científica
y
tecnológica
que
permita
aprender
a
resolver
problemas
concretos
y
 atender
a
las
necesidades
de
la
sociedad,
utilizando
competencias
y
conocimientos
 científicos
y
tecnológicos.
 
Alfabetización
científica
práctica,
cívica
y
cultural.
 Formación:
 Fundamentada
en
valores.
 
Que
posibilite
que
los
alumnos
sean
líderes,
personas
críticas,
reflexivas,
creativas,
 autónomas,
proactivas,
emprendedoras
y
aprendices
permanentes
que
sepan
ser
críticos
 frente
al
entorno
social.
 
Enfocada
a
aprender
y
a
desaprender,
trabajar
en
equipo
y
construir
proyectos
de
vida
de
 cada
alumno.

Promover
la
actitud
de
seguir
aprendiendo
toda
la
vida
y
ser
ciudadanos
 participativos.
 
Que
promueva
la
de
cualidad
de
ser
autónomo
frente
la
vida.
 
 Fuentes:
Este
perfil
es
basado
en
la
mezcla
de
criterio
de
Katzkowicz
(2008),
Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
 reforma
del
bachillerato
ecuatoriano,
pp.4‐6;
UNESCO
(2005),
“Cómo
promover
el
interés
por
la
cultura
científica”;
y
 Macedo,
Katzkowicz,
Salgado
&
Adriazola,
(2005).

 


Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 27
 Sugerencia
de
las
competencias
necesarias
del
egresado
 Una
vez
establecidas
cuáles
son
las
necesidades
de
la
sociedad
moderna
y
cuál
será
el
 perfil
del
egresado
que
responda
a
esto,
se
sugiere
hacer
un
desglose
más
detallado
de
lo
que
el
 egresado
 deberá
 tener
 como
 competencias
 para
 poder
 llegar
 a
 tener
 el
 perfil
 que
 se
 defina.
 Presentamos
 a
 continuación
 el
 cuadro
 que
 el
 informe
 aporta
 con
 las
 competencias
 sugeridas
 para
cumplir
con
las
demandas
en
la
actualidad.

 Tabla
14.
Cuadro
de
competencias
requeridas
para
lograr
el
perfil
de
egresado

 CUADRO
DE
COMPETENCIAS
REQUERIDAS
 NUEVAS
 COMPETENCIAS
 BÁSICAS:
 a) Competencias
duras:
matemática
básica,

habilidades
de
resolución
de
 problemas
y
de
lectura,
todas
en
niveles
muy
superiores
de
los
que
 actualmente
obtienen
muchos
graduados
de
la
enseñanza
secundaria;
 b) Competencias
blandas:
la
habilidad
de
trabajar
en
grupos
y
de
hacer
 presentaciones
por
escrito
y
orales,
destrezas
que
muchas
escuelas
no
 enseñan;
 c) La
competencia
en
manejo
de
las
nuevas
tecnología
de
información;
 d) Capacidades
cognitivas
de
orden
superior,
que
permitan
aprender
a
 aprender.
 COMPETENCIAS
 PARA
LA
 EDUCACIÓN
DEL
 FUTURO:
 a) Capacidad
de
comprender
su
entorno
inmediato
ubicado
en
un
ambiente
 global,
así
como
las
tendencias
en
el
corto,
mediano
y
largo
plazo
 b) Capacidad
de
reeducarse
en
un
plazo
relativamente
corto
y
emprender
 nuevas
especialidades,
 c) Capacidad
de
comunicarse
efectivamente
y
colaborar
en
red
con
individuos
 de
la
propia
y
otras
culturas,
 d) Adquirir
una
sólida
éticas
de
trabajo
y
comportamiento
que
logre
generar
 confianza
en
su
accionar,
 e) Capacidad
de
lidiar
con
la
incertidumbre
y
adaptarse
rápidamente
a
entornos
 emergentes
 COMPETENCIAS
 COGNITIVAS:
 a) Aprender
a
pensar
 b) Aprender
a
aprender
 c) Aprender
a
estudiar
 d) Aprender
a
enseñar
 e) Aprender
a
recuperar
el
conocimiento
 f) Aprender
a
aplicar
lo
aprendido
 COMPETENCIAS
 PARA
LA
VIDA:
 Percibidas
como
“capacidades”

(conocimiento,
habilidades,
valores
actitudes,
 comportamientos)
para
enfrentar
exitosamente
a
los
desafíos
diarios
de
la
vida
 (privada,
profesional
y
social)
y
a
las
situaciones
excepcionales
y
también
para
 proyectar
un
futuro
mejor
 DIEZ
 COMPETENCIAS
 BÁSICAS
PARA
LA
 GESTIÓN
SOCIAL
 DEL
 CONOCIMIENTO2:

 a) Buscarás
la
información
de
manera
crítica
y
selectiva
para
poder
tomar
las
 decisiones
más
adecuadas
 b) Leerás
siempre
tratando
de
comprender,
construyendo
un
contexto
 significativo
nacido
de
la
confrontación
de
un
texto
(conocimiento
previo)
 con
el
texto
escrito,
 c) Escribirás
de
manera
argumentada
tratando
de
convencer
en
todo
momento
 con
razones
 d) Automatizarás
lo
rutinario
y
dedicarás
la
mayor
parte
de
tus
esfuerzos
en
 























































 2
Pozo & Montero, 2002

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 28
 pensar
en
aquello
que
sea
relevante,
 e) Analizarás
los
problemas
de
forma
rigurosa
y
concienzuda
para
expresar
tus
 opiniones
en
forma
razonada.

 f) Escucharás
con
atención,
tratando
de
comprender
lo
que
te
dicen
para
lograr
 conversar
con
propiedad
y
hacer
comprensible
lo
que
dices,
 g) Hablará
con
claridad,
convencimiento
y
rigor,
intentando
que
tus
 interlocutores
asuman
tus
ideas
y
sentimientos,
 h) Crearás
empatía
con
los
demás
de
forma
que
puedas
compartir
sentimientos,
 fines
y
estrategias,
 i) Cooperarás
en
el
desarrollo
de
tareas
comunes
como
un
medio
para
lograr
 también
el
éxito
individual,
 j) Te
fijarás
metas
razonadas
que
te
permitan
superarte
día
a
día.
 Fuente:
Katzkowicz,
R.
(2008).
Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano.
Quito:
 Ministerio
de
Educación,
República
del
Ecuador,
pp.4‐6.
 Sugerencia
de
cómo
el
sistema
educativo
debe
funcionar
para
el
alumno
logre
el
perfil
 deseado

 Políticas
gubernamentales3
 Las
 políticas
 gubernamentales
 tendrán
 mucho
 impacto
 en
 la
 posibilidad
 de
 que
 los
 bachilleres
alcancen
el
perfil
deseado.
Por
ejemplo,
las
políticas
del
gobierno
suelen
determinar
 si
se
pone
el
énfasis
en
la
cobertura
del
bachillerato
o
en
su
calidad.
Algunos
países
de
la
región
 ha
 optado
 por
 una
 agresiva
 campaña
 de
 acceso
 (cobertura)
 a
 la
 educación
 secundaría
 y
 sus
 objetivos
 apuntan
 a
 “universalización”
 de
 este
 nivel
 de
 educación.
 Esta
 estrategia
 busca
 mantener
equidad
de
posibilidades
a
lo
largo
de
la
carrera
secundaria
y
asegurar
una
tasa
de
 terminación
 adecuada
 sin
 restricciones
 con
 relación
 al
 nivel
 socio‐económico,
 raza
 o
 cultura.
 Otros
países
se
han
enfocado
en
el
mejoramiento
de
la
calidad
de
la
experiencia
secundaria
con
 un
 énfasis
 en
 la
 capacitación
 de
 docentes
 y
 el
 mejoramiento
 de
 materiales
 de
 apoyo
 (textos,
 cambios
curriculares,
etc.).
Aunque
dependerá
mucho
de
la
definición
de
las
necesidades
de
la
 sociedad
y
el
perfil
que
deseado,
se
propone
buscar
un
balance
entre
ambas
filosofías:
la
alta
 cobertura
y
el
acceso
equitativo
a
un
sistema
de
calidad
serán
importantes
para
Latino
América.

 Estructura
 En
términos
de
la
estructura,
muchos
países
latinoamericanos
han
heredado
el
sistema
 europeo
de
un
bachillerato
especializado
que
parece
limitante
en
el
mundo
actual.
Exigir
que
los
 estudiantes
 de
 primero
 o
 segundo
 año
 del
 bachiller
 elijan
 una
 “especialización”
 (sociales,
 químico‐bióloga,
físico‐matemática)
sirvió
un
rol
hace
100
años
cuando
sólo
la
elite
asistía
a
la
 educación
 secundaría
 o
 las
 personas
 se
 preparaban
 para
 una
 profesión
 muy
 definida
 como
 medicina
 o
 leyes.
 Los
 países
 en
 América
 Latina
 deben
 medir
 los
 méritos
 de
 mantener
 una
 estructura
de
educación
especializada,
pues
en
el
siglo
XXI
se
reconoce
que
esta
estructura
no
 responde
a
las
necesidades
de
la
sociedad
moderna,
en
donde
se
ha
masificado
el
acceso
a
la
 educación
formal
y
en
donde
muchos
de
los
estudiantes
no
son
lo
suficientemente
maduros
a
los
 14,
15
o
16
años
de
edad
para
decidir
sobre
sus
futuro
de
una
manera
determinante.

 























































 3
Katzkowicz,
R.
(2008).
Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano.
Quito:
Ministerio
 de
Educación,
República
del
Ecuador,
pp.12‐14.
Incluido
con
permiso
de
la
autora.

Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 29
 Está
bien
documentado
(Ej.,
Pozo,
2002)
que
en
la
sociedad
de
conocimiento
el
alumno
 formado
en
un
sistema
de
educación
especialista
(sociales,
químico‐bióloga,
físico‐matemática)
 no
va
a
tener
las
mismas
oportunidades
que
el
alumno
preparado
para
responder
al
mundo
de

 una
 manera
 más
 flexible,
 característica
 de
 los
 generalistas.
 Los
 estudiantes
 con
 formación
 exclusivamente
especializada
tienden
ver
el
mundo
desde
una
visión
particular,
mientras
que
los
 estudiantes
formados
en
una
manera
más
general
tienden
a
poder
considerar
una
variedad
de
 perspectivas
con
una
empatía
intelectual
más
amplia.
Esta
habilidad
sirve
no
sólo
para
preparar
 al
bachiller
para
una
carrera
universitaria
en
cualquier
área,
sino
que
también
le
prepara
con
la
 flexibilidad
necesaria
para
entrar
en
el
campo
laboral
cada
vez
más
globalizado,
y
competir
con

 las
 mejores
 bases
 de
 pensamiento
 crítico
 y
 creativo.
 Un
 bachillerato
 que
 exige
 aprendizaje
 basado
en
problemas
a
través
de
proyectos
de
investigación,
por
ejemplo,
prepara
al
bachiller
 para
 futuros
 estudios
 y
 para
 enfrentar
 al
 mundo
 laboral
 (Braslavsky,
 2001).
 Es
 importante
 señalar
que
la
tecnología
hoy
en
día
crea
oportunidades
más
allá
de
las
fronteras
del
país
y
hacía
 un
 mundo
 globalizado.
 “Así
 se
 habla
 de
 formación
 polivalente
 o
 formación
 para
 la
 multi‐ actividad,
preparando
el
ciudadano
moderno
que
puede
trabajar
en
su
calle
de
toda
la
vida
o
 virtualmente
en
cualquier
rincón
del
mundo”
(Katzkowicz,
2008,
p.3).
Por
lo
tanto,
se
propone
 un
sistema
más
flexible
donde
los
alumnos
puedan
elegir:
 ofrecer
 “un
 núcleo
 educacional
 mínimo”
 centrado
 en
 torno
 al
 desarrollo
 de
 las
 competencias
 esenciales
 adquiridas
 durante
 el
 ciclo
 de
 educación
 general
 y
 una
 experiencia
 de
 preparación
 para
 la
 vida
 del
 trabajo,
 junto
 con
 una
 diversidad
 de
 opciones
intercomunicadas
que
permitan
al
alumno
elegir
entre
cursos
de
diverso
 tipo
y
orientación,
manteniendo
abiertas
las
posibilidades
de
cambio
de
programas
 y
 sobre
 todo
 de
 poder
 en
 el
 futuro
 seguir
 estudiando
 en
 el
 nivel
 superior
 o
 incorporarse
al
mundo
laboral.
(Katzkowicz,
2008,
p.2)
 Una
estructura
de
este
tipo
ayudará
en
homogenizar
las
experiencias
de
la
educación
secundaria
 en
América
Latina,
contribuyendo
a
una
equidad
de
oportunidades.
 Estándares
 Una
 vez
 que
 se
 tenga
 una
 definición
 del
 perfil
 de
 egresado
 deseado,
 es
 importante
 empezar
 a
 pensar
 en
 la
 elaboración
 de
 estándares.
 Estos
 estándares
 se
 podrían
 utilizar
 para
 medir
en
qué
medida
los
alumnos
alcanzan
las
competencias
deseadas
y
el
perfil
de
egresado.
En
 muchos
países
de
América
Latina
esto
será
un
reto
ya
que
no
existen
sistemas
de
evaluación
 nacionales
que
miden
los
objetivos
planteados.
Además,
los
que
tengan
sistemas
de
evaluación
 tendrán
 que
 determinar
 si
 los
 mismos
 miden
 las
 competencias
 y
 el
 perfil
 deseado
 o
 si
 será
 necesario
modificarlos.
 Factores
institucionales4
 Yuri
(2003)
señala
la
importancia
de
las
funciones
de
la
escuela
en
la
sociedad
en
relación
a:

 
 























































 4
Katzkowicz,
R.
(2008).
Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano.
Quito:
Ministerio
 de
Educación,
República
del
Ecuador,
pp.12‐14.
Incluido
con
permiso
de
la
autora.

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Propuesta nuevo modelo bachillerato para América Latina. Por Tracey Tokuhama-Espinosa. Julio 2009

  • 1. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 1
 
 
 
 
 
 UN
NUEVO
MODELO
DE
BACHILLERATO
PARA
AMÉRICA
LATINA
 
 
 
 
 
 
 Por
Tracey
Tokuhama‐Espinosa,
Ph.D
 5
de
julio
2009
 Quito,
Ecuador
 tracey.tokuhama@gmail.com
 Celular:
+593‐(0)97
001‐736
  • 2. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 2
 Tabla
de
Contenido
 Justificación
del
Trabajo...................................................................................................................................................4
 Antecedentes......................................................................................................................................................................... 4
 Introducción .......................................................................................................................................................................... 4
 Determinar
las
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
de
los
institutos
de
educación
 superior..............................................................................................................................................................................6
 Determinar
el
perfil
del
egresado...........................................................................................................................7
 Determinar
las
competencias
necesarias
del
egresado.................................................................................7
 Determinar
cómo
el
sistema
educativo
debe
funcionar
para
el
alumno
logre
el
perfil
deseado 7
 I.
Un
Breve
Resumen
del
Estado
Actual
del
Bachillerato
en
América
Latina ............................................ 8
 Marco
teórico
para
la
evaluación
del
estado
del
bachillerato
en
América
Latina..............................9
 1.
Contexto
demográfico,
social
y
económico.............................................................................................10
 2.
Acceso,
participación
y
progreso ................................................................................................................10
 3.
Recursos
................................................................................................................................................................14
 4.
Calidad ....................................................................................................................................................................17
 5.
Impacto
social
.....................................................................................................................................................18
 6.
Relevancia
............................................................................................................................................................19
 7.
Eficacia
...................................................................................................................................................................19
 8.
Equidad
 .................................................................................................................................................................21
 9.
Seguimiento
.........................................................................................................................................................21
 Conclusiones
sobre
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina..........................................................21
 II.
Tendencias
Educativas
Mundiales
y
en
América
Latina .............................................................................22
 Regreso
al
concepto
del
“hombre
universal”
(persona
interdisciplinaria) ........................................22
 Cambio
de
memorización
a
pensamiento
crítico...........................................................................................23
 Cambio
de
amplitud
a
profundidad .....................................................................................................................23
 Conclusiones
sobre
las
tendencias.......................................................................................................................23
 Resultado:
Cambio
de
un
perfil
de
egresado
especializado
a
uno
generalizado.........................24
 III.
Propuesta
de
un
Nuevo
Modelo
de
Bachillerato
para
América
Latina................................................24
 Determinar
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
los
institutos
de
educación
 superior............................................................................................................................................................................24
 Sugerencia
del
perfil
del
egresado........................................................................................................................25
 Sugerencia
de
las
competencias
necesarias
del
egresado..........................................................................27
 Sugerencia
de
cómo
el
sistema
educativo
debe
funcionar
para
el
alumno
logre
el
perfil
 deseado.............................................................................................................................................................................28
 Políticas
gubernamentales..................................................................................................................................28
 Estructura ..................................................................................................................................................................28
 Estándares .................................................................................................................................................................29
 Factores
institucionales.......................................................................................................................................29
 Docencia
en
el
Bachillerato ................................................................................................................................31
 Currículo.....................................................................................................................................................................32
 Involucrar
a
todos
los
actores...........................................................................................................................37
 IV.
Conclusiones.................................................................................................................................................................37

  • 3. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 3
 Tablas
y
Gráficos
 
 Gráfico
1.Perfil
Ideal
del
Bachillerato.........................................................................................................................6
 Tabla
1.
Datos
generales
sobre
América
Latina...................................................................................................10
 Tabla
2.
Años
de
escolaridad
obligatorios..............................................................................................................12
 Tabla
3.
Tasa
neta
de
matrícula
en
la
educación
secundaria
en
Latino
América ..................................13
 Tabla
4.
Proyecciones
de
matricula
escolar
por
nivel
de
educación
1960‐2025. .................................13
 Tabla
5.
Porcentaje
de
repetición
de
secundaria.................................................................................................14
 Tabla
6.
Porcentaje
del
PIB
que
se
invierte
en
la
educación
(2007)...........................................................14
 Tabla
7.
El
gasto
público
por
alumno
como
porcentaje
del
PIB
per
cápita,
a
nivel
de
secundaria16
 Tabla
8.
Promedio
de
alumnos
por
maestro
a
nivel
secundario
2007.......................................................16
 Tabla
9.
Porcentaje
de
profesores
de
secundaria
capacitados
en
América
Latina ...............................17
 Tabla
10.
Porcentaje
de
personas
alfabetizadas,
edades
15
a
24
años......................................................18
 Tabla
11.
Edad
en
que
los
alumnos
deben
escoger
el
área
diversificada
o
especializada.................19
 Tabla
12.
Graduación
del
bachillerato
a
nivel
mundial
1995,
2005............................................................20
 Tabla
13.
Perfil
del
Egresado
de
Bachiller
en
América
Latina.......................................................................26
 Tabla
14.
Cuadro
de
competencias
requeridas
para
lograr
el
perfil
de
egresado.................................27
 Tabla
15.
Áreas
de
conocimiento
en
el
bachillerato...........................................................................................33

  • 4. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 4
 EL
ESTADO
ACTUAL
Y
PROPUESTA
DE
UN
NUEVO
MODELO
DE
BACHILLERATO
PARA
 AMÉRICA
LATINA
 
 Tracey
Tokuhama‐Espinosa,
Ph.D1
 Directora
de
IIDEA
(Instituto
de
Investigación,
Desarrollo
y
Excelencia
Educativa)

 de
la
Universidad
San
Francisco
de
Quito,
Ecuador
 Julio
2009
 Justificación
del
Trabajo
 A
pedido
del
Ministerio
de
Educación
del
Ecuador,
se
elabora
el
siguiente
informe
para
 definir
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
en
2009,
las
implicaciones
para
los
perfiles
 de
egresados
de
este
sistema,
el
tipo
de
ciudadano
que
produce,
y
las
opciones
para
mejorar
el
 modelo
actual.
El
objetivo
del
estudio
es
ofrecer
una
propuesta
para
modificar
el
sistema
actual
a
 fin
de
lograr
países
más
preparados
para
los
retos
del
siglo
XXI.
 Para
esta
investigación
se
utilizó
documentos
de
la
Oficina
Regional
de
Educación
de
la
 UNESCO
para
América
Latina
y
el
Caribe,
documentos
sobre
el
tema
del
bachillerato
escritos
por
 los
 países
 miembros
 dentro
 y
 fuera
 de
 Latino
 América
 y
 documentos
 de
 organizaciones
 involucradas
con
el
mejoramiento
de
la
calidad
en
la
educación
secundaria.
 Antecedentes
 La
 Organización
 de
 Estados
 Americanos
 (OEA)
 tiene
 una
 larga
 tradición
 siendo
 la
 plataforma
 para
 discusiones
 sobre
 temas
 que
 conciernen
 a
 la
 región.
 En
 el
 campo
 de
 la
 educación
 el
 rol
 de
 la
 OEA
 ha
 siendo
 el
 enfatizar
 puntos
 de
 interés
 común
 e
 impulsar
 la
 implementación
de
políticas
que
transforman
a
los
países
miembros.
Un
ejemplo
de
la
poderosa
 influencia
de
la
OEA
en
la
educación
se
relaciona
con
la
educación
primaria.

En
años
pasados
el
 reto
de
la
región
era
el
de
desarrollar
una
política
común
para
promover
la
escolaridad
básica
de
 las
 naciones.
 La
 fuerza
 de
 voluntad
 de
 los
 miembros
 de
 la
 OEA
 sirvió
 a
 crear
 políticas
 que
 perpetuaron
acciones
para
mejorar
el
acceso
y
la
calidad
de
la
educación
básica
de
los
primeros
 años
del
sistema
de
educación
formal.
Mientras
algunos
países
han
logrado
más
éxito
que
otros
 con
esta
política,
todos
la
utilizan
como
un
“norte”
en
la
planificación
nacional.

 Introducción
 Los
estudios
demuestran
que
uno
de
los
indicadores
más
importantes
para
distinguir
los
 países
en
desarrollo
de
los
desarrollados
es
el
porcentaje
de
ciudadanos
con
educación
a
nivel
de
 bachillerato.
 Un
 estudio
 realizado
 por
 la
 Facultad
 Latinoamericana
 de
 Ciencias
 Sociales
 (FLACSO)
en
el
Ecuador
demuestra
que
el
desarrollo
de
países
latinoamericanos
depende,
en
 























































 1
Este
informe
fue
preparado
utilizando
en
gran
parta
la
esquema
presentado
por
Raquel
Katzkowicz
en
su
“Informe
técnico
sobre
la
 propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano”
en
2008,
a
quién
la
autora
agradece
su
generosidad
intelectual
y
permiso
por
 utilizar
partes
de
ello.
Además,
la
autor
agradece
la
colaboración
de
Daniela
Bramwell
en
la
preparación
e
investigación
de
este
 documento.

  • 5. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 5
 gran
medida,
de
que
la
población
cuente
con
estudios
a
nivel
de
bachillerato;
si
no
el
progreso
 del
país
está
en
riesgo.
Dicho
de
otra
manera,
si
no
se
consigue
que
la
mayoría
de
los
alumnos
 reciban
 una
 educación
 de
 calidad
 a
 nivel
 de
 bachillerato,
 los
 retos
 nacionales
 como
 los
 de
 competitividad,
 valores,
 civismo
 y
 creatividad
 difícilmente
 serán
 logrados.
 También
 es
 importante
 reconocer
 que
 solamente
 un
 bachillerato
 de
 alta
 calidad,
 que
 responda
 a
 las
 necesidades
de
la
sociedad
en
su
afán
de
formar
a
ciudadanos
preparados
para
los
retos
del
siglo
 XXI
debe
ser
el
objetivo
de
la
región.
En
el
futuro,
un
estimado
70
millones
de
jóvenes
entre
15
y
 17
años
dependerán
de
la
calidad
de
la
educación
a
nivel
de
bachillerato
(Gobierno
de
Chile
&
 ORELAC,
2002).
 En
la
última
década,
desde
del
comienzo
del
siglo
XXI,
América
Latina
y
el
mundo
se
ha
 preguntado
sobre
el
verdadero
propósito
de
una
educación
a
nivel
de
bachillerato
y
cómo
definir
 la
 calidad
 del
 mismo.
 Según
 estudios
 realizados
 en
 la
 región
 latinoamericana
 (Macedo
 y
 Katzkowicz,
2002)
y
alrededor
del
mundo
a
través
de
organismos
internacionales
como
el
OECD
 (OECD,
 2005),
 una
 gran
 parte
 de
 ese
 reto
 se
 encuentra
 en
 “responder
 a
 ciertas
 demandas
 sociales,”
(Katzkowicz,
2008,
p.1).
Pero,
¿cuáles
son
estas
demandas
precisamente?
En
términos
 generales,
estas
demandas
sociales
se
refieren
a
la
crítica
sobre
la
percepción
de
que
mientras
la
 educación
 primaria
 provee
 a
 los
 estudiantes
 de
 competencias
 útiles
 para
 la
 vida,
 el
 bachiller
 tiene
“escasa
relación
con
los
conocimientos
y
competencias
requerido
por
el
mundo
del
trabajo
 así
como
por
su
creciente
pérdida
de
capacidad
para
hacer
efectivo
el
acceso
al
nivel
superior,”
 (Katzkowicz,
2008,
p.1).
Una
vez
que
se
tenga
claro
cuál
es
la
respuesta
a
esta
pregunta,
se
puede
 definir
el
perfil
del
egresado
ideal
en
Latino
América.
Para
que
este
perfil
realmente
responda
a
 las
 necesidades,
 es
 necesario
 aclarar
 estas
 inquietudes
 pensando
 no
 sólo
 en
 el
 nivel
 de
 bachillerato,
sino
en
todo
el
sistema
educativo,
desde
la
educación
inicial
hasta
la
universidad,
y
 cómo
 este
 logrará
 que
 los
 alumnos
 aprendan
 todas
 las
 competencias
 necesarias
 para
 poder
 alcanzar
el
perfil
de
egresado.
Si
muchos
de
los
colegios
en
América
Latina
siguen
produciendo
 bachilleres
 que
 no
 poseen
 las
 competencias
 deseadas
 para
 ser
 ciudadanos
 ideales,
 continúan
 preparando
a
ciudadanos
que
no
se
encuentran
aptos
para
enfrentar
el
mundo
laboral
o
estudios
 superiores.
 Como
 consecuencia,
 Latino
 América
 mantendrá
 su
 estatus
 de
 “sub‐desarrollado,”
 siempre
atrás
de
los
países
que
ya
han
modificado
sus
sistemas
para
responder
a
los
retos
del
 siglo
XXI.
 Para
que
los
alumnos
puedan
llegar
a
alcanzar
el
perfil
deseado,
es
necesario
considerar
 metodologías
para
la
planificación
que
se
deberá
llevar
a
cabo.
Una
buena
planificación
pediría
 que
 América
 Latina
 como
 región
 llegue
 a
 un
 acuerdo
 sobre
 el
 perfil
 del
 ciudadano
 deseado,
 basado
en
la
definición
de
las
necesidades
de
la
sociedad.
Esto
implica
que
es
necesario
definir
 qué
es
lo
que
se
desea
producir
a
través
de
los
sistemas
de
educación
secundaría.
Segundo,
cada
 país
debe
decidir
si
el
perfil
de
egresado
de
los
bachilleres
responde
a
sus
propias
necesidades
 sociales.
Después
de
responder
a
esta
pregunta,
será
necesario
revisar
si
todos
los
componentes
 del
sistema
educativo
apoyan
el
logro
del
objetivo.
Por
ejemplo,
se
debe
cuestionar
si
el
sistema
 de
bachillerato
de
los
siglos
IX‐XX
siguen
vigentes
en
términos
de
estructura
y
divisiones
entre
 especializaciones.
 También
 será
 necesario
 revisar
 si
 el
 contenido
 de
 las
 materias
 y
 las
 competencias
que
se
desea
que
los
alumnos
logren
responden
a
los
objetivos
que
se
tiene
para
 un
bachiller
del
siglo
XXI
en
América
Latina.
Además
se
ve
la
necesidad
de
pensar
en
desarrollar
 estándares
para
poder
medir
el
logro
o
no
de
la
adquisición
de
las
competencias
requeridas
para
 llegar
al
perfil
deseado.
Por
otro
lado,
se
ve
la
importancia
de
que
las
instituciones
educativas,

  • 6. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 6
 los
 docentes
 y
 el
 currículo
 estén
 orientados
 hacia
 el
 logro
 del
 perfil
 del
 egresado
 ideal.
 Por
 último,
se
ve
necesario
considerar
el
rol
de
la
comunidad
en
el
alcance
del
objetivo.

 
 Gráfico
1.
Bramwell
(2009).
Perfil
Ideal
de
Bachillerato
 Determinar
las
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
de
los
institutos
de
 educación
superior
 En
un
estudio
realizado
por
Macedo
y
Katzkowicz
en
el
2000,
donde
se
entrevistaron
a
 las
autoridades
educativas
responsables
de
la
educación
secundaria
de
varios
países
de
Latino
 América,
 se
 pudo
 determinar
 que
 había
 un
 consenso
 sobre
 las
 finalidades
 de
 la
 educación
 secundaria.
 Todos
 los
 países
 estuvieron
 de
 acuerdo
 que
 la
 educación
 secundaria
 debe

  • 7. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 7
 preparar
a
los
alumnos
para
la
enseñanza
universitaria,
el
trabajo
y
la
ciudadanía
y
la
 vida
adulta.
Esto
resalta
la
importancia
de
determinar
qué
es
lo
que
requerirán
los
alumnos
 para
cumplir
con
estas
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
la
academia,
y
así
definir
 el
perfil
del
egresado.

 Determinar
el
perfil
del
egresado
 Latinoamérica
está
en
un
momento
decisivo
en
su
historia
educativa
y
la
pregunta
básica
 a
responder
es
¿qué
tipos
de
ciudadano
se
quiere
producir
y
cuál
es
el
perfil
del
bachiller
que
se
 quiere
formar
a
través
de
los
sistemas
educativos?
De
ahí
emergen
otras
preguntas
relacionadas:
 ¿Cuál
 es
 el
 bagaje
 de
 conocimientos,
 habilidades,
 actitudes
 y
 valores
 que
 necesitamos
adquirir
para
poder
desenvolvernos
con
garantías
en
la
sociedad
en
la
 que
 nos
 ha
 tocado
 vivir?
 ¿Qué
 hemos
 de
 intentar
 que
 los
 alumnos
 y
 alumnas
 aprendan
en
las
escuelas,
y
en
consecuencia,
que
[sic]
hemos
de
intentar
enseñarles?
 ¿Cuáles
 son
 los
 aprendizajes
 que
 todo
 el
 alumnado
 debería
 poder
 alcanzar
 en
 el
 transcurso
de
la
educación
básica?
(Coll
&
Martin,
2006,
p.
9)
 Determinar
las
competencias
necesarias
del
egresado
 Un
 ejemplo
 que
 se
 puede
 tomar
 para
 determinar
 las
 competencias
 necesarias
 del
 egresado
 son
 las
 propuestas
 por
 los
 países
 de
 la
 Organisation
 for
 Economic
 Co­operation
 and
 Development
(OECD)
(Alemania,
Australia,
Austria,
Bélgica,
Canadá,
Dinamarca,
España,
Estados
 Unidos
 de
 América,
 Finlandia,
 Francia,
 Grecia,
 Hungría,
 Islandia,
 Irlanda,
 Italia,
 Japón,
 Corea,
 Luxemburgo,
 México,
 Noruega,
 Nueva
 Zelandia,
 los
 Países
 Bajos,
 Polonia,
 Portugal,
 República
 Eslovaca,
Suecia,
Suiza,
Turquía,
Reina
Unido
y
República
Checa).
La
OECD
ha
acordado
un
perfil
 en
el
cuál
los
estudiantes
de
15
años
deben
lograr
como
mínimo
competencias
en
tres
categorías
 amplias:
(1)
poder
trabajar
en
grupos
heterogéneos;
(2)
saber
encontrar
y
usar
diferentes
 herramientas
 para
 resolver
 problemas
y
 evaluar
 su
 eficiencia;
 (3);
 y
 actuar
 de
 manera
 autónoma
(OECD,
2003,
p.5).
Posiblemente
los
países
de
la
OEA
puedan
tomar
esto
como
un
 punto
de
partida
para
definir
los
retos
propios.

 Para
 responder
 a
 las
 preguntas
 planteadas,
 se
 puede
 empezar
 por
 determinar
 cuáles,
 exactamente,
son
las
competencias
(conocimientos,
destrezas,
actitudes)
(Wiggins
&
McTighe,
 2005)
 que
 requieren
 los
 bachilleres
 en
 Latinoamérica.
 La
 respuesta
 anticipada
 señala
 la
 necesidad
de
individuos
con
un
alto
grado
de
pensamiento
crítico
(curiosidad
intelectual;
coraje
 intelectual;
 humildad
 intelectual;
 empatía
 intelectual;
 honestidad
 intelectual;
 perseverancia
 intelectual;
fe
en
la
razón
y
el
tener
una
buena
predisposición
y
conciencia
de
la
necesidad
para
 tratar
 todos
 los
 puntos
 de
 vista
 poco
 probables)
 (Paul,
 2001),
 mas
 no
 ciudadanos
 que
 son
 expertos
en
la
memorización
sin
poder
analizar
los
conocimientos.
Esto
implica
un
enfoque
en
 cómo
 pensar,
 mas
 no
 en
 qué
 pensar.
 En
 la
 sección
 final
 de
 este
 documento,
 se
 habla
 detalladamente
de
las
competencias
necesarias
para
los
egresados
de
bachillerato
y
se
dan
otros
 ejemplos
además
de
los
mencionados
en
esta
sección.
 Determinar
cómo
el
sistema
educativo
debe
funcionar
para
el
alumno
logre
el
perfil
 deseado

  • 8. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 8
 Es
importante
destacar
que
un
gran
reto
será
el
de
re‐evaluar
la
calidad
de
los
currículos
 de
los
bachilleratos
en
los
países
de
América
Latina.
En
términos
de
calidad
del
contenido,
se
 observa
que
en
muchos
países
de
América
Latina
las
asignaturas
(y
en
algunos
casos
hasta
los
 textos
 que
 apoyan
 las
 asignaturas)
 son
 los
 mismos
 de
 hace
 décadas.
 ¿Los
 cursos
 de
 cada
 asignatura
 realmente
 reflejan
 la
 realidad
 y
 las
 necesidades
 de
 los
 estudiantes?
 ¿Las
 competencias
 enseñadas
 en
 las
 materias
 elegidas
 responden
 a
 las
 necesidades
 de
 un
 futuro
 universitario
o
trabajador?
¿Se
está
preparando
a
los
bachilleres
con
las
habilidades
para
que
 puedan
 ser
 pensadores
 críticos?
 En
 base
 estas
 preguntas,
 se
 ve
 la
 importancia
 de
 que
 el
 contenido
 del
 currículo
 esté
 bien
 articulado
 con
 la
 educación
 básica
 y
 provea
 un
 aprendizaje
 auténtico
a
los
alumnos.
Esto
quiere
decir
que
lo
que
se
aprende
en
el
contexto
del
aula
debe
 tener
 utilidad
 y
 relevancia
 en
 la
 sociedad.
 En
 resumen,
 las
 competencias
 aprendidas
 por
 los
 alumnos
deben
servir
para
prepararles
a
lograr
el
perfil
de
egresado.
 I.
Un
Breve
Resumen
del
Estado
Actual
del
Bachillerato
en
América
Latina
 Existen
 varios
 mecanismos
 que
 se
 puede
 utilizar
 para
 medir
 el
 estado
 actual
 del
 bachillerato
 en
 América
 Latina.
 En
 el
 año
 2002,
 algunos
 de
 los
 países
 de
 la
 región
 acordaron
 indicadores
para
medir
la
situación
educativa,
los
cuales
se
presentan
a
continuación:

 Categoría
1:
Contexto
demográfico,
social
y
económico.
Los
indicadores
de
esta
 categoría
 muestran
 una
 visión
 general
 del
 contexto
 en
 el
 cual
 se
 desenvuelve
 la
 educación.

 Categoría
2:
Acceso,
participación
y
progreso.
Los
indicadores
de
esta
categoría
 muestran
 un
 panorama
 global
 de
 la
 organización
 de
 los
 sistemas
 educativos
 nacionales,
 la
 duración
 y
 articulación
 de
 éstos
 y
 las
 características
 distintivas
 de
 cada
 sistema.
 Se
 entrega
 además
 información
 sobre
 los
 alcances
 del
 sistema
 educacional,
 es
 decir,
 sobre
 el
 acceso
 y
 la
 participación
 de
 la
 población
 en
 la
 educación,
así
como
indicadores
relativos
a
la
eficiencia
del
sistema.

 Categoría
 3:
 Recursos
 en
 educación.
 Los
 indicadores
 que
 comprende
 esta
 categoría
permiten
dimensionar
la
disponibilidad
y
las
características
generales,
así
 como
 la
 distribución
 de
 los
 recursos
 humanos
 y
 financieros
 que
 contribuyen
 al
 proceso
educativo.

 Categoría
 4:
 Calidad
 de
 la
 educación.
 Se
 considera
 en
 esta
 categoría
 el
 logro
 académico
 expresado
 como
 resultados
 de
 pruebas
 estandarizadas
 y
 comparables.
 Sin
embargo,
aún
no
existen
indicadores
internacionalmente
comparables
para
toda
 la
región
en
esta
categoría.

 Categoría
5:
Impacto
social
de
la
educación.
Esta
categoría
incluye
indicadores
 relativos
al
impacto
de
la
educación
más
allá
del
sistema
educativo,
es
decir,
el
perfil
 educativo
y
el
nivel
de
analfabetismo
de
la
población
adulta.
El
desarrollo
de
otros
 indicadores
 en
 esta
 categoría
 que
 vinculen,
 por
 ejemplo,
 la
 educación
 con
 el
 mercado
laboral
y
la
calidad
de
vida
en
su
concepción
más
amplia,
es
aún
incipiente

  • 9. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 9
 en
 la
 región
 siendo
 el
 propósito
 de
 un
 estudio
 especifico
 abordado
 por
 el
 PRIE.
 (Gobierno
de
Chile
&
ORELAC,
2002,
p.5)
 Además
de
estos
indicadores,
se
puede
también
considerar
el
formato
expresado
por
el
 Sistema
Regional
de
Información
de
la
Oficina
Regional
de
Educación
para
América
Latina
y
el
 Caribe
de
la
UNESCO
en
2004,
que
mide
la
relevancia,
eficacia,
equidad,
eficiencia
y
progreso
 de
los
sistemas
educativos.
 Otro
instrumento
de
medición
son
los
parámetros
de
evaluación
asignados
por
PREAL
 (2006),
 los
 cuales
 contemplan
 (1)
 cobertura,
 (2)
 eficiencia,
 (3)
 equidad,
 (4)
 calidad,
 (5)
 estándares,
(6)
evaluación,
(7)
financiamiento,
(8)
gestión
y
(9)
calidad
de
docencia.
 Una
herramienta
de
evaluación
que
también
se
puede
considerar
es
la
propuesta
por
la
 Comisión
Europea
de
la
Dirección
General
de
Educación
y
Cultura.
Esta
organización
plantea
16
 indicadores
en
cuatro
ámbitos:
 1. Nivel
alcanzado.
Este
ámbito
incluye
siete
indicadores
que
se
consideran
fundamentales
 para
todos
los
países
europeos
en
el
momento
presente
y
en
el
futuro
(matemáticas,
 lectura,
ciencias,
tecnologías
de
la
información
y
la
comunicación,
idiomas
extranjeros,
 aprender
a
aprender
y
educación
cívica).
 2. Éxito
y
transición.
Esta
categoría
reúne
tres
indicadores
especialmente
importantes
 desde
un
punto
de
vista
político
y
estrechamente
relacionado:
la
tasa
de
abandono
 escolar,
la
finalización
de
la
educación
secundaria
superior
y
la
participación
en
la
 educación
superior.
 3. Seguimiento
de
la
educación
escolar.
Esta
categoría
incluye
actualmente
dos
 indicadores:
la
evaluación
y
conducción
de
la
educación
escolar
y
la
participación
de
los
 padres.
Esto
dos
indicadores
se
refieren
a
la
participación
de
las
partes
interesadas.

Los
 directores
de
centro,
los
profesores,
los
alumnos
y
los
padres
son
los
más
interesados
en
 su
calidad
de
consumidores
de
información
y
de
agentes
que
trabajan
por
mejorar
la
 escuela.
 4. Recursos
y
estructuras.
Esta
categoría
incluye
cuatro
indicadores,
cada
uno
de
los
 cuales
aborda
aspectos
importantes
de
la
infraestructura
que
está
en
la
base
del
 rendimiento
de
la
escuela
y
del
éxito
de
los
alumnos:
gasto
educativo
por
estudiante,
 educación
y
formación
de
los
profesores,
participación
de
la
educación
infantil
y
número
 de
estudiantes
por
ordenador.
(Comisión
Europea
de
la
Dirección
General
de
Educación
y
 Cultura,
2000,
citado
en
Katzkowicz,
2008,
pp.14‐15)
 
 Esta
 investigación
 combina
 los
 cuatro
 instrumentos
 de
 evaluación
 para
 determinar
 el
 estado
del
bachillerato
en
América
Latina
en
2009.
 Marco
teórico
para
la
evaluación
del
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
 Existen
nueve
categorías
amplias
donde
se
pueden
considerar
a
todos
los
indicadores
 propuestos
en
las
cuatros
herramientas
de
evaluación
mencionadas
anteriormente:
 1. Contexto
demográfico,
social
y
económico
 2. Acceso,
participación
y
progreso
 3. Recursos
(Ejemplos:
financiamiento,
gestión,
docencia,
administradores)


  • 10. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 10
 4. Calidad
(Ejemplo:
nivel
alcanzado
en
asignaturas
específicas)
 5. Impacto
social
(Ejemplo:
nivel
de
analfabetismo)
 6. Relevancia
(Ejemplo:
la
medida
que
en
el
sistema
educativo
se
ajusta
a
las
necesidades
 mundiales
de
la
época)
 7. Eficacia
(Ejemplo:
niveles
de
escolaridad)
 8. Equidad
(Ejemplos:
logros
educativo
independientes
de
condiciones
preexistentes
como
 ingresos,
pobreza,
área
de
residencia,
género,
raza,
etnia
y
lengua)
 9. Seguimiento
(Ejemplo:
evaluación,
participación
de
padres
y
madres
de
familia)
 
 En
cada
una
de
estas
categorías
se
ofrecerán
algunos
datos
que
servirán
para
obtener
un
breve
 vistazo
sobre
el
estado
actual
del
bachillerato
en
América
Latina.
 1.
Contexto
demográfico,
social
y
económico
 El
siguiente
cuadro
muestra
datos
generales
sobre
Latino
América.
Así
es
posible
tener
 una
idea
general
del
contexto
en
el
que
se
desarrolla
la
educación
secundaria.
En
este
cuadro
se
 observa
que
la
población
es
de
560,6
millones
y
esta
crece
a
1%
anual.
En
cuanto
a
datos
sobre
 las
expectativas
de
vida,
la
esperanza
de
vida
al
nacer
es
de
aproximadamente
73
años,
y
22
de
 cada
 1000
 nacidos
 vivos
 fallecen.
 El
 ingreso
 nacional
 bruto
 aproximado
 per
 cápita
 en
 Latino
 América
 es
 de
 $3.512,2.
 Finalmente,
 mientras
 varía
 de
 país
 en
 país,
 la
 tasa
 aproximada
 de
 desempleo
es
de
un
9%
(ver
Tabla
1).

 Tabla
1.
Datos
generales
sobre
América
Latina
 


Datos
Generales
sobre
América
Latina






 2007*
 Población,
total
(millones)
 560,6
 Crecimiento
de
la
población
(anual
%)
 1
 Área
de
la
superficie

(km
cuadrados)
(miles)
 20.420,9
 Esperanza
de
vida
al
nacer,
total
(años)
 73
 Promedio
de
mortalidad,
infantes
(por
cada
1,000
nacidos
vivos)
 22
 Ingreso
Nacional
Bruto
per
cápita
(actual
en
dólares
EE.UU.)
(miles
de
millones)
 3.512,2
 Ingreso
Nacional
Bruto
per
cápita,
método
Atlas
(dólares
de
los
EE.UU.
actuales)
 5.801
 Desempleo,
total
(%
del
total
de
la
fuerza
laboral)
 9
 La
deuda
externa
(%
del
INB)
 24
 

 
 Fuente:
Datos
y
estadísticas
del
Banco
Mundial,
2007.

 *
Datos
del
Banco
Mundial
de
2007
o
el
año
más
reciente
(2000‐2007)
 Estos
 datos
 muestran
 que
 en
 el
 contexto
 mundial
 América
 Latina
 como
 región
 es
 superior
en
términos
de
ingreso
bruto
per
cápita,
esperanzas
de
vida,
tasa
de
mortalidad
infantil,
 y
deuda
externa
en
comparación
con
Asia
y
África,
pero
sigue
atrás
en
relación
con
Europa
y
 América
del
Norte.
 
 2.
Acceso,
participación
y
progreso

  • 11. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 11
 Uno
de
los
datos
interesantes
a
medir
en
la
educación
secundaria
es
el
número
de
años
 de
escolaridad
obligatoria
en
cada
país.
Se
encontró
una
gran
variedad
entre
los
países
de
Latino
 América.
 Algunos
 países,
 por
 ejemplo
 Nicaragua
 y
 Honduras,
 tienen
 solamente
 6
 años
 de
 educación
obligatoria.
Otros
países,
tales
como
las
islas
Bahamas
y
Caimán
tienen
12
años
de
 educación
obligatoria.
En
el
medio
se
encuentran
países
como
Cuba
y
Panamá,
que
tienen
9
años
 de
escolaridad
obligatoria
(ver
Tabla
2).

 Otro
 dato
 importante
 a
 observar
 son
 las
 tasas
 de
 matrícula
 neta
 en
 la
 educación
 secundaria.
 La
 mayor
 tasa
 encontrada
 fue
 la
 de
 Barbados,
 que
 cuenta
 con
 90%
 de
 jóvenes
 matriculados.
La
menor
fue
de
Nicaragua,
que
cuenta
con
un
46%
de
matriculados
en
este
nivel.
 En
un
nivel
intermedio
se
encuentran
Ecuador
con
59%
y
Perú
con
76%
(ver
Tabla
3).
Aunque
 las
 tasas
 de
 matrícula
 parecieran
 bajas
 en
 algunos
 casos,
 cuando
 se
 comparan
 con
 las
 proyecciones
realizadas
por
UNESCO
en
el
1996,
se
ve
que
están
por
encima
de
lo
esperado
(ver
 Tabla
4).

 Como
último
ejemplo
de
los
datos
a
observarse
en
esta
categoría
se
encuentran
las
tasas
 de
repetición.
La
mayor
tasa
de
repetición
se
encuentra
en
Uruguay,
con
un
13%.
Cuba,
con
0,5%
 tiene
la
menor
tasa
de
repetición
a
nivel
de
secundaria
de
todo
Latino
América
y
el
Caribe.
A
 nivel
intermedio,
con
tasas
de
repetición
de
5%
se
encuentran
Honduras
y
El
Salvador
(ver
Tabla
 5).
 Aunque
 estos
 datos
 no
 son
 alentadores,
 Delors
 (1999)
 estimaba
 que
 el
 30%
 de
 los
 estudiantes
 a
 nivel
 de
 secundaria
 repetían
 uno
 o
 más
 años
 de
 escuela.
 Dado
 que
 en
 2007
 el
 mayor
porcentaje
de
repetición
que
se
ve
es
de
13%,
se
puede
decir
que
la
situación
ha
mejorado
 en
los
últimos
años.
 En
cuanto
a
los
datos
presentados
en
esta
sección,
se
puede
observar
que
el
acceso,
la
 participación
y
el
progreso
en
la
educación
varían
mucho
de
país
en
país
en
Latinoamérica.
El
 hecho
de
que
algunos
países
requieran
el
doble
de
años
de
escolaridad
que
otros
es
significativo.
 Los
datos
muestran
la
complejidad
de
la
situación
del
bachillerato
en
América
Latina,
puesto
que
 en
cinco
países
ni
siquiera
es
obligatoria
y
solamente
en
seis
países
los
dos
niveles
de
educación
 secundaria
son
imperativos.
Los
demás
datos
también
muestran
disparidad
significativa
entre
 los
países.
Mientras
algunos
países
están
cerca
de
lograr
el
100%
en
la
tasa
neta
de
matrícula,
 otros
países
todavía
no
alcanzan
el
50%.
Los
datos
de
repetición
no
son
tan
disparejos
como
los
 demás,
pero
igualmente
se
ven
diferencias
dado
que
en
algunos
países
prácticamente
no
existe
 la
repetición
de
año
y
en
otros
es
mayor
al
10%.
Se
piensa
que
será
importante
tomar
cuenta
 estas
diferencias
en
la
determinación
de
las
necesidades
de
la
sociedad
Latinoamericana
antes
 de
proceder
con
la
definición
del
perfil
de
egresado.






  • 12. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 12
 Tabla
2.
Años
de
escolaridad
obligatorios
 
 Fuente:
Banco
Mundial
(2007),
Datos
y
estadísticas.
 0
 2
 4
 6
 8
 10
 12
 14
 Antigua
and
Barbuda
 Bahamas,
The
 Cayman
Islands
 Dominica
 Grenada
 St.
Kitts
and
Nevis
 Barbados
 Peru
 St.
Lucia
 St.
Vincent
and
the
Grenadines
 Argentina
 Belize
 Colombia
 Costa
Rica
 Ecuador
 Guyana
 Mexico
 Netherlands
Antilles
 Uruguay
 Venezuela,
RB
 Cuba
 Dominican
Republic
 El
Salvador
 Guatemala
 Panama
 Paraguay
 Bolivia
 Brazil
 Chile
 Trinidad
and
Tobago
 Haiti
 Honduras
 Jamaica
 Nicaragua
 Suriname
 Años
de
escolaridad
obligatorios

  • 13. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 13
 Tabla
3.
Tasa
neta
de
matrícula
en
la
educación
secundaria
en
Latino
América
 Tasa
Neta
de
Matrícula
en
la
 Educación
Secundaria
 

 
Barbados
 90%

 
Bahamas
 86%

 
Cuba
 86%

 
Chile
 85%

 San
Kitts
y
Nevis
 84%

 
Aruba
 82%

 
St.
Lucia
 82%

 
Brasil
 77%

 
Jamaica
 76%

 
Perú
 76%

 
Trinidad
y
Tobago
 73
%
 
México
 72%

 
Bolivia
 70%

 
Uruguay
 68%

 
Venezuela
 68%

 
Belice
 67%

 
Colombia
 67%

 
República
Dominicana

 61%

 
Ecuador
 59%

 
El
Salvador
 54%

 
Nicaragua
 46%

 Fuente:
Banco
Mundial
(2007),
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
 Tabla
4.
Proyecciones
de
matricula
escolar
por
nivel
de
educación
1960­2025.
 Matricula
(millones)
 1960
 1970
 1980
 1990
 2000
 2015
 2025
 Primaria
 28
 47
 65
 76
 80
 82
 81
 Secundaria
 3
 7
 17
 22
 28
 32
 33
 Universidad
 1
 2
 5
 7
 10
 12
 12
 Fuente:
Hallack
(1996).
UNESCO
 
 

  • 14. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 14
 Tabla
5.
Porcentaje
de
repetición
de
secundaria
 Porcentaje
de
repetición
de
secundaria
(2007)
 

 País
 Porcentaje
 Uruguay
 13,21%
 Aruba
 11,80%
 Dominica
 11,52%
 Costa
Rica
 9,50%
 Granada
 8,86%
 Perú
 5,62%
 Honduras
 5,46%
 El
Salvador
 5,27%
 Nicaragua
 5,15%
 Venezuela
 4,34%
 Panamá
 4,30%
 Ecuador
 4,06%
 Bolivia
 3,48%
 Chile
 3,18%
 San
Kitts
y
Nevis
 3,12% Colombia
 2,80%
 Guatemala
 2,68%
 República
Dominicana

 2,00% México
 1,67% Jamaica
 1,32% Trinidad
y
Tobago
 1,32% Cuba
 0,65% Fuente:
UNESCO
(2006).
Datos
y
estadísticas.
 3.
Recursos
(Ejemplos:
financiamiento,
gestión,
docencia,
administración)
 Los
recursos
de
un
país
influyen
en
la
calidad
de
la
educación
que
se
puede
proporcionar.
 En
 esta
 sección,
 se
 habla
 de
 los
 recursos
 necesarios
 para
 la
 educación,
 incluidos
 los
 recursos
 humanos.
Algunos
ejemplos
de
indicadores
para
esta
sección
son
el
porcentaje
de
PIB
que
se
 asigna
a
la
educación,

el
gasto
público
por
alumno
de
secundaria
como
porcentaje
del
PIB,
el
 promedio
 de
 alumnos
 por
 maestro
 a
 nivel
 de
 secundaria
 y
 el
 porcentaje
 de
 profesores
 de
 secundaria
capacitados
(ver
Tablas
6
a
9).

 Tabla
6.
Porcentaje
del
PIB
que
se
invierte
en
la
educación
(2007)
 Porcentaje
del
PIB
que
se
invierte
en
la
educación
2007
 
 País
 Porcentaje
del
PIB
 Cuba
 13,30%
 San
Vicente
y
las
Granadinas
 7,02%
 Jamaica
 6,53%

  • 15. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 15
 Barbados
 6,38%
 Guyana
 6,26%
 Dominica
 5,12%
 Costa
Rica
 4,94%
 Colombia
 4,90%
 Venezuela
 3,66%
 Chile
 3,40%
 Islas
Británicas
Vírgenes
 3,15% Guatemala
 3,10% El
Salvador
 3,04% Perú
 2,46% República
Dominicana

 2,45% Fuente:
UNESCO
(2006).
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
 El
 país
 que
 designa
 el
 mayor
 porcentaje
 del
 PIB
 a
 la
 educación
 en
 América
 Latina
 es
 Cuba,
con
un
13%.
República
Dominicana,
con
un
2,5%,
figura
como
el
país
que
menos
invierte
 en
la
educación.
Un
5%
se
puede
considerar
con
una
cifra
intermedia,
la
cual
es
el
porcentaje
que
 Dominica
le
asigna
a
la
educación.
En
cuanto
al
gasto
público
por
alumno
de
secundaria
como
 porcentaje
del
PIB
per
cápita,
igualmente
Cuba
es
el
que
mayor
porcentaje
asigna:
43%.
El
país
 que
 menos
 invierte
 por
 alumno
 vendría
 a
 ser
 Nicaragua,
 que
 solamente
 asigna
 un
 4%
 por
 estudiante.
Belice
gasta
un
porcentaje
intermedio
de
17%
(ver
Tabla
7).
 En
cuanto
a
los
maestros,
como
recursos
humanos,
existen
indicadores
importantes.
Por
 ejemplo,
 el
 observar
 el
 promedio
 de
 alumnos
 por
 maestro
 a
 nivel
 de
 secundaria
 ayuda
 a
 entender
la
atención
personal
que
se
puede
prestar
a
cada
alumno.
Nicaragua
es
el
país
donde
 existen
más
alumnos
por
maestro,
con
un
promedio
de
31
alumnos
por
cada
profesor.
Las
Islas
 Británicas
en
promedio
tienen
a
9
alumnos
por
profesor,
mientras
que
Belice
señala
un
nivel
 intermedio
con
sus
17
alumnos
por
maestro
(ver
Tabla
8).

 Otro
 ejemplo
 de
 un
 indicador
 para
 esta
 sección
 es
 el
 del
 porcentaje
 de
 profesores
 de
 secundaria
 capacitados.
 En
 Cuba,
 el
 100%
 de
 los
 profesores
 se
 encuentran
 capacitados
 para
 dictar
clases
a
ese
nivel.
El
país
donde
se
ve
el
menor
porcentaje
de
profesores
capacitados
es
 Belice:
únicamente
el
37%
de
los
docentes
lo
están.
En
los
niveles
intermedios
se
encuentran
 Costa
Rica
y
República
Dominicana
con
el
85%
de
los
docentes
capacitados
y
Ecuador
con
el
 71%
(ver
Tabla
9).
 Estos
datos,
al
igual
que
los
anteriores,
muestran
las
diferencias
que
existen
entre
países
 Latinoamericanos.
Por
ejemplo,
es
interesante
que
Cuba
destina
aproximadamente
10
veces
más
 recursos
 que
 Nicaragua
 a
 cada
 alumno,
 o
 que
 Belice
 solamente
 cuente
 con
 un
 tercio
 de
 profesores
capacitados.
De
igual
manera,
estos
datos
se
deberán
tomar
en
consideración
para
la
 determinación
del
perfil
ideal
de
egresado.


  • 16. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 16
 Tabla
7.
El
gasto
público
por
alumno
como
porcentaje
del
PIB
per
cápita,
a
nivel
de
secundaria
 El
gasto
público
por
alumno
como
%
del
PIB
per
 cápita
(Secundaria
en
2006)
 País
 Porcentaje
 Cuba
 43%
 Guyana
 28%
 Saint
Lucia
 23%
 Islas
Caimán
 22% Belice
 21% Argentina
 20% Islas
Vírgenes
Británicas
 16% México
 16% Colombia
 14% Chile
 12% Uruguay
 11% Perú
 9% El
Salvador
 9% Venezuela
 8% Bermuda
 7% Guatemala
 5% Nicaragua
 4% Fuente:
UNESCO
(2006).
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
 Tabla
8.
Promedio
de
alumnos
por
maestro
a
nivel
secundario
2007
 Promedio
de
alumnos
por
maestro
a
nivel
de
 secundaria
 
 País
 Promedio
de
alumnos
por
 maestro
 Nicaragua
 31
 República
Dominicana

 29
 Colombia
 28
 El
Salvador
 27
 Chile
 24
 Jamaica
 20
 Brasil
 19
 Perú
 18
 México
 18
 Costa
Rica
 18
 Belice
 17 Saint
Lucia
 17
 Guatemala
 16
 Dominica
 16
 Panamá
 15
 Ecuador
 15

  • 17. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 17
 Aruba
 14
 Guyana
 14
 Surinam
 14 Trinidad
y
Tobago 14 Uruguay 14 Bahamas 12 Montserrat 12 Anguilla 10 San
Kitts
y
Nevis
 10 Cuba 10 Islas
Vírgenes
Británicas
 9 Fuente:
UNESCO
(2006).
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
 Tabla
9.
Porcentaje
de
profesores
de
secundaria
capacitados
en
América
Latina
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fuente:
Banco
Mundial
(2007).
Datos
y
estadísticas.
 4.
Calidad
(Ejemplo:
nivel
alcanzado
en
asignaturas
específicas)
 La
 calidad
 de
 la
 educación
 es
 muy
 compleja
 de
 medir
 y
 se
 utilizan
 diferentes
 instrumentos
en
diferentes
países.

Una
de
las
pruebas
que
mide
conocimientos
y
destrezas
de
 alumnos
 de
 secundaria
 es
 la
 prueba
 de
 PISA
 (Programa
 para
 la
 Evaluación
 Internacional
 de
 Alumnos)
que
mide
logros
en
Matemáticas,
Lenguaje
y
Ciencias.
En
la
última
prueba
aplicada
 seis
países
de
Latino
América
participaron:
Argentina,
Brasil,
Chile,
Colombia,
México
y
Uruguay.
 Los
seis
países
obtuvieron
bajos
resultados,
ubicándose
en
el
tercio
final
del
ranking.
De
estos
 países,
Chile
fue
el
que
tuvo
mayores
puntajes
en
lectura
y
ciencias,
mientras
fue
Uruguay
el
que
 obtuvo
mayores
porcentajes
en
matemáticas
(Inter‐American
Dialogue,
2008).
Los
resultados
de
 los
alumnos
en
Latinoamérica
en
el
examen
de
PISA,
en
el
cual
participan
más
de
un
millón
de
 Porcentaje
de
profesores
de
secundaria
capacitados
(2007)
 País
 Porcentaje
 
Cuba
 100%

 
Panamá
 91%
 
El
Salvador
 88%
 
Bahamas
 86% 
Costa
Rica
 85%

 
República
Dominicana

 85% 
Ecuador 71%
 
Nicaragua 60% 
Dominica 41% 
San
Kitts
y
Nevis 40% 
Belice 37%

  • 18. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 18
 alumnos
en
57
países
muestra
que
alumnos
de
15
años
en
Latinoamérica
tienen
un
promedio
 más
bajo
que
sus
contrapartes
en
Europa,
los
Estados
Unido
y
Asia.
 5.
Impacto
social
(Ejemplo:
nivel
de
analfabetismo)
 Mientras
existen
varios
indicadores
posibles
para
medir
el
impacto
social,
uno
de
los
más
 puntuales
es
el
porcentaje
de
personas
alfabetizadas.
Este
se
mide
en
dos
formas
principales,
 una
de
las
personas
de
15
años
o
más
y
otra
con
las
personas
entre
15
y
24
años.
En
cuanto
a
las
 personas
 de
 15
 años
 y
 más,
 en
 Cuba
 el
 100%
 es
 alfabetizada.
 Los
 porcentajes
 más
 bajos
 se
 encuentran
 en
 Guatemala,
 donde
 solamente
 el
 73%
 de
 la
 población
 mayor
 a
 15
 años
 es
 alfabetizada.
De
los
jóvenes
entre
15
y
24
años,
tanto
en
Cuba
como
en
Trinidad
y
Tobago,
el
 100%
es
alfabetizada.
En
Guatemala
en
cambio,
el
solamente
el
85%
de
la
población
de
esta
edad
 puede
 leer
 y
 escribir.
 Es
 importante
 reconocer
 que
 el
 impacto
 de
 la
 educación
 en
 general
 ha
 permitido
 el
 avance
 social
 de
 trabajadores
 alrededor
 del
 mundo.
 Este
 avance
 se
 correlaciona
 directamente
con
el
nivel
de
desarrollo
de
los
países
donde
viven.
 Tabla
10.
Porcentaje
de
personas
alfabetizadas,
edades
15
a
24
años
 Porcentaje
de
personas
alfabetizadas,
edades
 15
a
24
años
(2007)
 País
 Porcentaje
 
Cuba
 100% 
Trinidad
y
Tobago
 100% 
Argentina
 99% 
Aruba
 99% 
Bolivia
 99% Islas
Caimán

 99% 
Chile
 99% 
Paraguay
 99%
 
Uruguay
 99% 
Brasil
 98%
 
Colombia
 98% 
Costa
Rica
 98% 
México
 98% 
Antillas
Neerlandesas
 98% 
Venezuela,
RB
 98% 
Perú
 97% 
República
Dominicana

 96% 
Panamá
 96% 
Ecuador
 95% 
Surinam
 95% 
El
Salvador
 94%
  • 19. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 19
 
Honduras
 94% 
Jamaica
 94% 
Guatemala
 85% Fuente:
Banco
Mundial
(2007).
Datos
y
estadísticas.
Nota:
Sólo
se
muestran
los
países
para
los
cuales
se
tiene
datos
 6.
Relevancia
(Ejemplo:
la
medida
que
en
el
sistema
educativo
se
ajusta
a
las
 necesidades
mundiales
de
la
época)
 Los
datos
compilados
sobre
la
relevancia
miden
la
manera
en
que
los
sistemas
escolares
 se
ajustan
a
las
tendencias
globales.
Macedo
y
colegas
(2000)
constan
que
se
hicieron
reformas
 educativas
en
todos
los
países
de
 Latino
 América
 y
el
 Caribe
(exceptuando
siete)
durante
 los
 años
noventa
(ver
anexo
A).
Los
autores
señalan
que
la
mayoría
de
estas
reformas
priorizaban
 ante
todo
cambios
en
los
contenidos
a
enseñarse.
Este
hecho
puede
explicar
por
qué
los
países
 enfatizan
nuevamente
la
necesidad
de
las
reformas
a
nivel
de
la
secundaria
aunque
legalmente
 constan
 todavía
 en
 procesos
 de
 reforma.
 Los
 mismos
 autores
 reportan
 que
 en
 prácticamente
 todos
los
casos
se
abordó
el
reto
de
proveer
una
educación
de
calidad
a
nivel
de
bachillerato.

 En
 los
 últimos
 años
 varios
 países
 han
 comenzado
 una
 nueva
 revisión
 de
 sus
 políticas
 educativas
(entre
ellos
Ecuador,
Perú,
Bolivia,
Venezuela
y
Nicaragua)
con
el
propósito
de
elevar
 sus
programas
de
educación
formal
para
alcanzar
el
nivel
mundial.
Cabe
resaltar
que
la
mayoría
 de
los
países
en
América
Latina
en
el
2005
mantuvieron
el
bachillerato
especializado.
 Tabla
11.
Edad
en
que
los
alumnos
deben
escoger
el
área
diversificada
o
especializada
 EDAD
EN
QUE
LOS
ALUMNOS
DEBEN
ESCOGER
EL
ÁREA
DIVERSIFICADA
 País
 Edad
 Grado
/
año
escolar
 Argentina
 15
años
 Primer
año
de
la
educación
polimodal
 Chile
 16
años
 Tercer
año
de
educación
media
 Colombia
 16
y
17
años
 Décimo
y
undécimo
grado
 Ecuador
 15
años
 Décimo
grado
 El
Salvador
 14
años
 Noveno
grado
 México
 15
años
 Primero
año
de
educación
media
superior
 Nicaragua
 14
años
 Tercer
año
del
tercer
ciclo
básico
 Fuente:
Macedo,
B.
&
Katzkowicz,
R.
(2000)
p.26.
 7.
Eficacia
(Ejemplo:
niveles
de
escolaridad)
 Una
de
las
posibles
medidas
de
la
eficacia
es
cuántas
personas
logran
completar
un
nivel
 educativo.
Según
UNESCO,
más
de
14
millones
de
personas
en
Latino
América
entre
20
y
24
años
 no
han
completado
el
primer
ciclo
de
secundaria.
Solamente
Barbados,
Bahamas
y
Chile
logran
 que
 el
 90%
 de
 sus
 alumnos
 completen
 el
 primer
 ciclo.
 En
 Nicaragua,
 Guatemala
 y
 Honduras,
 menos
de
la
mitad
de
los
alumnos
completan
el
primer
ciclo
de
secundaria
(ver
Tabla
12).
En
 cuanto
al
segundo
ciclo
de
secundaria,
pocos
países
pueden
asegurar
un
alto
nivel
de
graduados.
 En
muchos
países,
menos
del
50%
de
los
alumnos,
siendo
estos
aproximadamente
25
millones
 de
 personas,
 no
 completan
 este
 nivel.
 En
 el
 Ecuador,
 59%
 ingresan
 al
 nivel
 de
 bachillerato,
 mientras
apenas
21%
se
gradúan
(Katzkowicz,
2008).
Estos
datos
muestran
un
gran
problema,
 puesto
que
de
esta
manera
se
malgastan
importantes
recursos
que
se
podrían
destinar
a
otras

  • 20. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 20
 áreas.
Además,
es
preocupante
que
el
sistema
educativo
tenga
tan
baja
capacidad
de
retener
a
 sus
alumnos.

 Tabla
12.
Graduación
del
bachillerato
mundial
1995,
2005
 
 Fuente:
OECD,
(2007).

Tabla
A2.1
“Countries
ranked
in
descending
order
of
upper
secondary
graduation
rates
in
2005”.
 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100% 2005 1995
  • 21. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 21
 8.
Equidad
(Ejemplo:
logros
de
escolaridad
independientes
de
condiciones
 preexistentes
como
ingresos,
pobreza,
área
de
residencia,
género,
raza,
etnia
y
 lengua)
 UNESCO
 (2007)
 reporta
 algunos
 datos
 sobre
 la
 equidad
 en
 la
 educación
 de
 Latino
 América.
 La
 inequidad
 de
 género
 no
 consta
 como
 muy
 notoria.
 En
 muchos
 casos
 se
 ve
 una
 igualdad
de
oportunidades,
en
otras
el
hombre
o
la
mujer
se
encuentran
en
una
leve
desventaja.
 Sin
 embargo,
 se
 ve
 que
 las
 poblaciones
 rurales
 y
 las
 que
 pertenecen
 a
 grupos
 étnicos
 de
 indígenas
o
afro‐descendientes
se
encuentran
en
desventaja.
Por
ejemplo,
en
Panamá,
73,7%
de
 las
personas
que
tienen
entre
20
y
24
años
han
completado
el
segundo
ciclo
de
la
educación
 secundaria.
Sin
embargo,
solamente
el
11,9%
de
la
población
indígena
de
esta
edad
en
el
país
lo
 ha
completado.
Otro
grupo
que
se
ve
en
desventaja
en
todo
los
países
es
el
grupo
de
personas
 que
se
encuentran
entre
los
quintiles
más
bajos
de
ingresos.
Parece
un
ciclo
vicioso
en
donde
el
 nivel
de
la
educación
impacta
el
nivel
de
ingresos
económicos,
pero
justamente
el
nivel
socio‐ económico
impacta
calidad
de
educación
disponible.
 9.
Seguimiento
(Ejemplo:
evaluación,
participación
de
padres
y
madres
de
familia)
 En
 el
 seguimiento
 de
 la
 educación
 secundaria
 se
 resalta
 la
 importancia
 de
 verificar
 indicadores
 tales
 como
 la
 existencia
 y
 el
 estado
 de
 sistemas
 de
 evaluación
 de
 cada
 país
 y
 el
 involucramiento
 de
 padres
 de
 familia
 y
 miembros
 de
 la
 comunidad
 en
 el
 proceso
 educativo.
 Mientras
 la
 mayoría
 de
 los
 países
 en
 la
 región
 ha
 adoptado
 sistemas
 regulares
 de
 evaluación
 nacional
 (de
 docencia
 y
 alumnos),
 estos
 no
 son
 fáciles
 a
 comparar.
 Algunos
 países
 miden
 criterios
 determinados
 en
 escalas
 internacionales
 (ejemplos:
 PISA:
 Argentina,
 Brasil,
 Chile,
 Colombia,
 México
 y
 Uruguay;
 College
 Board:
 Bolivia,
 Guatemala,
 México,
 Ecuador),
 y
 otros
 utilizan
instrumentos
nacionales.
En
algunos
casos,
como
en
el
Ecuador,
los
exámenes
nacionales
 son
relativamente
nuevos
(desde
1996).
 Aunque
se
reconoce
mundialmente
que
la
educación
es
de
toda
la
comunidad,
no
sólo
la
 responsabilidad
de
los
colegios,
el
rol
de
los
padres
y
madres
de
familia
es
poco
tratado
en
la
 literatura.
Parece
que
existen
tendencias,
como
en
el
Ecuador,
de
formalizar
la
relación
entre
las
 escuelas
y
los
padres
y
madres
de
familia
a
través
de
“Escuelas
de
Padres”
pero
por
el
momento
 es
 claro
 que
 los
 países
 de
 América
 Latina
 todavía
 tienen
 que
 definir
 el
 rol
 que
 debe
 jugar
 la
 comunidad
en
las
actividades
relacionadas
con
la
educación
secundaria.
 Conclusiones
sobre
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
 Los
 datos
 proporcionados
 permiten
 llegar
 a
 algunas
 conclusiones
 sobre
 el
 estado
 del
 bachillerato
en
América
Latina.
Lo
que
resalta
en
casi
todos
los
datos
es
la
gran
diferencia
que
 existe
entre
los
países
de
la
región.
Como
se
determinó
anteriormente,
algunos
países
invierten
 hasta
10
veces
más
por
alumno
que
otros,
ciertos
países
cuentan
con
el
doble
de
los
porcentajes
 de
alumnos
matriculados
y
aún
otros
con
tres
veces
el
número
de
profesores
capacitados.

 En
varias
áreas,
se
ve
el
progreso
de
Latino
América
en
general.
Por
ejemplo,
mientras
en
 1999
se
estimada
una
tasa
de
repetición
del
30%,
los
datos
del
2007
muestran
que
la
mayor
tasa
 de
repetición
es
de
13%
(ver
sección
de
acceso,
participación
y
progreso).
Además,
se
ve
una
 gran
disminución
de
la
inequidad
de
género.
En
otros
casos,
se
evidencian
áreas
en
las
que
se

  • 22. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 22
 podría
mejorar.
El
ejemplo
más
claro
es
la
participación
regular
en
los
exámenes
de
evaluación
a
 nivel
del
país.
Primeramente,
la
falta
de
participación
en
los
mismos
es
preocupante,
puesto
que

 podría
ayudar
a
orientar
la
mejoría
del
sistema.
Segundo,
los
resultados
obtenidos
por
los
países
 que
sí
han
participado
tampoco
son
muy
alentadores.
Pareciera
que
Latino
América
todavía
se
 encuentra
en
gran
desventaja
frente
a
otros
países
del
mundo.

 II.
Tendencias
Educativas
Mundiales
y
en
América
Latina

 El
 mundo,
 y
 específicamente
 el
 ambiente
 de
 educación,
 está
 cambiando
 a
 un
 paso
 acelerado.
 Existen
 por
 lo
 menos
 tres
 tendencias
 drásticas
 que
 están
 impactando
 los
 perfiles
 necesarios
de
los
egresados
del
bachillerato
en
América
Latina:
(1)
el
regreso
al
concepto
del
 “hombre
 universal”
 (persona
 interdisciplinaria);
 (2)
 cambio
 de
 memorización
 a
 pensamiento
crítico;
(3)
el
cambio
de
amplitud
a
profundidad.
Cada
una
de
estas
tendencias
 globales
 impactará
 la
 estructura
 y
 el
 contenido
 del
 modelo
 del
 bachillerato
 adecuado
 para
 responder
a
las
necesidades
de
las
sociedades
en
el
futuro.
 Regreso
al
concepto
del
“hombre
universal”
(persona
interdisciplinaria)
 Howard
Gardner
(2001),
posiblemente
uno
de
los
pensadores
más
importantes
de
este
 siglo,
nota
que
se
ha
sufrido
cambios
en
la
manera
que
se
percibe
el
rol
de
educación
formal
en
la
 sociedad.
 Durante
 de
 los
 tiempos
 de
 los
 griegos
 (hace
 aproximadamente
 2.500
 años)
 hubo
 la
 tendencia
pensar
que
la
persona
educada
era
una
persona
que
tenía
conocimientos
en
todas
las
 disciplinas,
tanto
en
las
áreas
de
ciencias
y
arte,
como
en
las
de
política
y
agricultura.


 Esta
visión
cambió
con
la
formalización
de
las
primeras
universidades
en
Europa
en
los
 años
1100.
La
persona
que
tenía
conocimientos
especializados
pasó
a
ser
de
gran
valor
para
la
 sociedad
 por
 centenares
 de
 años.
 Durante
 el
 Renacimiento,
 una
 vez
 más,
 la
 persona
 de
 una
 formación
ejemplar
pasó
a
ser
una
vez
más
el
“hombre
universal”
o
la
personal
interdisciplinaria
 que
sabía
tanto
de
artes
como
de
ciencias.
En
los
1400s,
Leonardo
DaVinci
fue
el
extremo
de
esta
 definición.

 Sin
embargo,
la
visión
del
“hombre
universal”
cambió
de
nuevo
con
la
masificación
de
la
 educación,
donde
los
sistemas
intentaron
dividir
a
las
personas
basado
en
sus
aptitudes.
Durante
 de
los
1800s
fue
muy
común
pre‐seleccionar
a
los
estudiantes
que
debían
ir
a
la
universidad
y
 darles
un
tratamiento
especial
en
términos
de
preparación
al
nivel
de
bachillerato.

 A
comienzos
de
los
años
1980
una
vez
más
cambió
la
visión
de
lo
que
era
la
educación
 ideal
debido
a
la
influencia
de
la
tecnología
y
de
un
mundo
más
y
más
globalizado.
Una
de
las
 características
 del
 mundo
 globalizado
 fue
 la
 facilidad
 de
 la
 comunicación
 entre
 países
 y
 su
 rapidez.
En
base
a
las
exigencias
del
mundo
globalizado,
se
determinaron
nuevas
características
 necesitadas
 en
 los
 graduados.
 Entre
 éstas,
 se
 encuentran
 las
 de
 poder
 de
 interactuar
 con
 grupos
 heterogéneos;
 el
 poder
 de
 encontrar,
 evaluar
 y
 utilizar
 diferentes
 tipos
 de
 herramientas
(como
lenguaje
o
computadores)
para
resolver
problemas;
y
personas
que
 son
 auto­eficientes
 y
 auto­reguladoras.
 Una
 vez
 más,
 entonces,
 en
 el
 2009,
 se
 regresa
 a
 valorar
la
persona
que
tiene
una
mente
más
flexible
e
interdisciplinaria.

  • 23. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 23
 Cambio
de
memorización
a
pensamiento
crítico
 Según
 Chance,
 el
 pensamiento
 crítico
 es
 “…la
 habilidad
 de
 analizar
 hechos,
 generar
 y
 organizar
 ideas,
 defender
 opiniones,
 hacer
 comparaciones,
 hacer
 inferencias,
 evaluar
 argumentos
y
resolver
problemas”
(Chance,
1986).
Es
fundamental
preguntar
si
los
estudiantes
 en
Latinoamérica
están
aprendiendo
estas
destrezas.
En
un
estudio
reciente
del
Banco
Mundial
 se
muestra
que
un
alto
porcentaje
de
los
maestros
ecuatorianos
siguen
utilizando
metodologías
 pedagógicas
 basadas
 en
 la
 memorización
 de
 contenidos,
 
 
 mas
 no
 en
 el
 desarrollo
 del
 pensamiento
crítico.
El
autor
del
estudio,
Whitman,
nota
que
esto
implica
que
año
tras
año
crece
 la
brecha
entre
lo
que
es
óptimo
y
lo
que
es
mínimo
cubrir
en
el
pensum
de
estudios
(Whitman,
 2004).
El
resultado
de
esta
brecha
implica
que
cuando
los
alumnos
llegan
al
nivel
de
bachillerato
 (si
es
que
llegan
a
este
nivel),
los
profesores
tienen
la
difícil
tarea
en
confrontar
las
debilidades
 intelectuales
 del
 cuerpo
 estudiantil
 entrante,
 quienes
 no
 han
 aprendido
 a
 aprender
 ni
 tienen
 destrezas
de
pensamiento.
 El
aprendizaje
memorístico
ha
sido
la
tendencia
en
muchos
colegios
Latinoamericanos
 debido
a
la
amplitud
de
las
materias
enseñadas,
la
falta
de
preparación
de
los
docentes,
y
la
falta
 de
reconocimiento
de
que
es
simplemente
imposible
hoy
en
día
saber
todo
lo
que
se
tiene
que
 saber
en
cualquier
materia.
Se
estima
que
el
conocimiento
de
la
humanidad
se
duplica
cada
par
 de
 años
 debido
 a
 la
 tecnología,
 las
 innovaciones
 y
 la
 investigación.
 Es
 literalmente
 imposible
 saber
toda
la
información
disponible
en
temas
relacionados
a
las
asignaturas
del
colegio
hoy
en
 día.
Además,
dada
la
actual
disponibilidad
de
la
información,
saber
muchos
datos
sobre
un
tema
 no
es
necesariamente
lo
más
importante
ni
efectivo,
ya
que
se
los
puede
hallar
en
poco
tiempo
 con
 una
 búsqueda
 en
 el
 Internet
 u
 otras
 formas
 de
 investigación.
 ¿La
 solución?
 Ayudar
 a
 los
 estudiantes
a
pensar
críticamente
y
creativamente
por
sí
mismos
y
entender
cómo
encontrar
la
 información,
mas
no
exactamente
qué
información
memorizar.
 Cambio
de
amplitud
a
profundidad
 Un
 concepto
 que
 va
 de
 la
 mano
 con
 el
 pensamiento
 crítico
 y
 es
 opuesto
 a
 la
 simple
 memorización
de
datos
tiene
que
ver
con
la
amplitud
versus
la
profundidad.
Poco
a
poco,
esta
 tendencia
 va
 tomando
 importancia
 en
 la
 educación
 moderna.
 La
 amplitud
 se
 refiere
 al
 aprendizaje
de
grandes
de
cantidades
de
información
(fórmulas,
datos
y
hechos)
y
una
amplia
 gama
 de
 temas.
 La
 profundidad,
 por
 otro
 lado,
 se
 refiere
 a
 la
 enseñanza
 de
 pocos
 temas
 o
 información,
 enfatizando
 el
 aprendizaje
 de
 calidad
 de
 lo
 enseñando.
 Schwartz
 y
 colegas
 terminaron
un
estudio
en
la
educación
en
ciencias
en
2008
que
demostró
que
los
bachilleres
que
 recibieron
 instrucción
 en
 ciencias
 a
 profundidad
 en
 lugar
 de
 aprender
 sobre
 varios
 temas
 de
 forma
 memorista
 estaban
 más
 preparados
 para
 enfrentar
 los
 estudios
 universitarios
 en
 la
 misma
área.
Esto
sugiere
que
los
colegios
que
eligen
profundizar
en
los
temas
importantes
en
 lugar
 de
 revisar
 brevemente
 varios
 temas
 logran
 un
 mayor
 nivel
 de
 aprendizaje
 en
 sus
 estudiantes.

Por
ejemplo,
elegir
realizar
un
estudio
de
caso
sobre
un
virus,
profundizar
sobre
 ello,
 y
 sacar
 conclusiones
 aplicables
 a
 varios
 contextos
 del
 estudio
 puede
 tener
 mejores
 resultados
 que
 memorizar
 los
 nombres
 de
 centenares
 de
 virus,
 sin
 un
 contexto
 en
 donde
 aterrizar
las
ideas.
 Conclusiones
sobre
las
tendencias

  • 24. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 24
 Resultado:
Cambio
de
un
perfil
de
egresado
especializado
a
uno
generalizado
 Todas
 estas
 tendencias
 mundiales,
 que
 también
 están
 ocurriendo
 en
 América
 Latina,
 tienen
importantes
implicaciones
para
la
definición

del
perfil
ideal
del
bachiller.

 Los
países
de
nuestra
región
se
encuentran
en
este
comienzo
del
año
2000
inmersos
 en
 períodos
 de
 cambios
 económicos
 y
 sociales.
 Los
 sistemas
 educativos
 han
 acompañado
estos
procesos
de
maneras
diversas
y
el
subsistema
que
ha
quedado
 más
 expuesto
 a
 la
 crítica
 de
 los
 actores
 sociales
 ha
 sido
 la
 educación
 secundaria.
 Todos
somos
conscientes
que
la
educación
de
nuestros
jóvenes
será
decisiva
para
el
 tipo
 de
 sociedad
 que
 se
 establecerá
 en
 el
 futuro,
 tanto
 en
 lo
 que
 se
 refiere
 a
 su
 desarrollo
 como
 del
 punto
 de
 vista
 de
 los
 valores
 en
 los
 que
 se
 sustentará
 y
 las
 normas
de
convivencia
que
regirán.
(Macedo
&
Katkowicz,
2000,
p.2).
 Se
puede
observar
que
el
bachillerato
actual
no
está
respondiendo
a
las
necesidades
de
la
 sociedad
 de
 la
 manera
 más
 eficiente
 ni
 tampoco
 de
 la
 manera
 más
 eficaz.
 La
 tendencia
 en
 el
 mundo
es

apreciar
a
los
individuos
que
tienen
experiencias
en
varias
áreas
y
que
saben
ver
el
 mismo
problema
desde
diferentes
perspectivas.
En
base
a
la
información
presentada,
se
ve
la
 necesidad
de
que
el
bachiller
del
siglo
XXI
no
sea
uno
especializado,
sino
uno
generalizado.
 III.
Propuesta
de
un
Nuevo
Modelo
de
Bachillerato
para
América
Latina
 La
información
sobre
el
estado
del
bachillerato
en
América
Latina
y
las
tendencias
en
la
 educación
señalan
la
necesidad
de
un
nuevo
modelo
educativo
para
el
mismo.
En
primer
lugar,
 se
sugiere
llegar
a
una
definición
de
las
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
las
 instituciones
de
educación
superior.
Después,
se
recomienda
llegar
a
un
consenso
sobre
el
 perfil
ideal
del
bachiller
de
Latino
América
y
cuáles
serán
las
competencias
necesarias
para
 alcanzar
 este
 perfil.
 Finalmente,
 se
 sugiere
 revisar
 el
 sistema
 educativo
 actual
 de
 bachillerato
 para
 que
 este
 logre
 que
 el
 alumno
 cumpla
 con
 el
 perfil
 de
 egresado.
 Se
 hablará
 brevemente
de
las
políticas
educativas,
la
estructura
del
bachillerato,
la
creación
de
estándares,
 los
factores
institucionales,
la
importancia
del
docente
de
calidad,
la
necesidad
de
un
currículo
 que
responda
al
perfil
del
egresado
deseado
y
finalmente,
considerándolos
también
parte
del
 sistema
educativo,
el
rol
de
la
comunidad
en
el
logro
de
los
objetivos
de
bachillerato.

 Determinar
necesidades
de
la
sociedad,
el
mercado
laboral
y
los
institutos
de
educación
 superior
 Según
Macedo
&
Katzkowicz,
 [l]a
 educación
 secundaria
 afronta
 las
 grandes
 transformaciones
 que
 se
 están
 operando
y
debe
redefinir
su
rol
en
función
de
los
nuevos
escenarios
económicos
y
 sociales
que
responden
a
una
nueva
realidad
en
cuanto
a
la
relación
de
los
sectores
 primario,
secundario
y
terciario
de
la
economía
y
su
impacto
sobre
la
sociedad.
En
 ese
 sentido
 consideramos
 fundamental
 que
 para
 esta
 redefinición
 se
 atiendan
 los
 aportes
 que
 surgen
 de
 las
 investigaciones
 que
 se
 han
 multiplicado
 en
 los
 últimos

  • 25. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 25
 años
 en
 las
 áreas
 del
 aprendizaje,
 las
 organizaciones
 educativas,
 la
 evaluación
 ya
 articulación
de
la
enseñanza
académica
con
la
profesional,
entre
otras.
(2000,
p.3)
 Las
mismas
autoras
determinaron
que
en
la
región
existe
un
consenso
sobre
los
fines
de
 la
 educación
 secundaria:
 1)
 la
 preparación
 para
 la
 enseñanza
 universitaria;
 2)
 la
 preparación
 para
 la
 enseñanza
 superior
 no
 universitaria
 o
 formación
 profesional
 superior
 y
 para
 el
 trabajo;
 y,
 3)
 la
 preparación
 para
 la
 ciudadanía
 y
 la
 vida
 adulta.

 Utilizando
 estos
 consensos
 como
 base,
 sería
 importante
 determinar
 a
 detalle
 cuáles
 son
 las
 necesidades
 de
 la
 sociedad,
 el
 mercado
 laboral
 y
 los
 institutos
 de
 educación
 superior.
 Por
 lo
 tanto,
para
poder
determinar
el
perfil
del
egresado,
se
ve
la
importancia
de
definir
cuáles
son
 estas
necesidades
en
Latino
América.
Aunque
es
difícil
determinar
cuáles
son,
es
posible
tomar
 como
base
algunos
parámetros
generales,
tales
como
los
pilares
de
la
educación
sugeridos
por
 Delors
 (1996):
 aprender
 a
 ser,
 aprender
 a
 hacer,
 aprender
 a
 conocer,
 aprender
 a
 vivir
 juntos,
 aprender
 a
 emprender
 y
 aprender
 a
 compartir.
 Estos
 aprendizajes
 básicos
 se
 los
 podría
tomar
como
base
para
la
definición.

 Sugerencia
del
perfil
del
egresado
 En
base
a
la
definición
de
las
necesidades
de
la
sociedad
actual
y
futura
(incluyendo
las
 del
mercado
laboral
y
las
instituciones
de
educación
superior),
es
necesario
llegar
a
un
consenso
 sobre
 el
 perfil
 ideal
 del
 egresado
 en
 Latino
 América.
 Se
 sugiere
 que
 esta
 sea
 una
 definición
 general
 para
 que
 luego
 cada
 país
 pueda
 aumentar
 los
 elementos
 específicos
 pertinentes
 a
 su
 situación
particular.
Dado
que
no
existe
todavía
la
definición
consensuada
de
las
necesidades
de
 Latino
 América,
 es
 difícil
 decir
 con
 exactitud
 cuáles
 serían
 los
 elementos
 de
 un
 perfil
 del
 egresado
 ideal,
 sin
 embargo,
 a
 continuación
 se
 sugieren
 elementos
 básicos
 que
 podrían
 considerarse:


  • 26. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 26
 Tabla
13.
Perfil
del
Egresado
de
Bachiller
en
América
Latina
 Perfil
del
Egresado
de
Bachiller
en
América
Latina
 Saberes,
Destrezas
y
Actitudes:
 
Saber
anticipar
problemas
y
saber
resolverlos.
 
Tener
la
capacidad
de
leer
y
escribir
para
aprender,
poseer
el
hábito
y
la
necesidad
de
 reflexionar
sobre
lo
que
se
aprende,
de
forma
que
en
vez
de
repetirlo,
se
lo
conecte
a
 conocimientos
previos,
ya
que
en
el
futuro
se
verá
la
necesidad
de
aprender
temas
que
la
 educación
secundaria
no
puede
enseñar.
 
Aprender
a
aprender,
que
se
permita
aprender
a
reflexionar,
dudar,
adaptarse
con
la
 mayor
rapidez
posible
y
saber
cuestionar
el
legado
cultural
respetando
los
consensos.
 
Aprender
a
emprender.
 
Tener
capacidades
investigativas,
es
decir
tener
las
habilidades
necesarias
para
indagar
y
 realizar
investigación
y
demostrar
autonomía
en
el
aprendizaje,
disfrutar
de
lo
aprendiendo
 y
mantener
las
ansias
de
aprender
durante
el
resto
de
la
vida.
 Contenido:
 
Aprendizaje
de
un
segundo
idioma,
que
permita
facilitar
el
intercambio
de
información.
 
Manejo
de
TICs
como
herramienta
que
facilita
la
realización
de
trabajos
en
la
comunidad
 educativa
y
una
formación
permanente
a
lo
largo
de
toda
la
vida.
 
Educación
científica
y
tecnológica
que
permita
aprender
a
resolver
problemas
concretos
y
 atender
a
las
necesidades
de
la
sociedad,
utilizando
competencias
y
conocimientos
 científicos
y
tecnológicos.
 
Alfabetización
científica
práctica,
cívica
y
cultural.
 Formación:
 Fundamentada
en
valores.
 
Que
posibilite
que
los
alumnos
sean
líderes,
personas
críticas,
reflexivas,
creativas,
 autónomas,
proactivas,
emprendedoras
y
aprendices
permanentes
que
sepan
ser
críticos
 frente
al
entorno
social.
 
Enfocada
a
aprender
y
a
desaprender,
trabajar
en
equipo
y
construir
proyectos
de
vida
de
 cada
alumno.

Promover
la
actitud
de
seguir
aprendiendo
toda
la
vida
y
ser
ciudadanos
 participativos.
 
Que
promueva
la
de
cualidad
de
ser
autónomo
frente
la
vida.
 
 Fuentes:
Este
perfil
es
basado
en
la
mezcla
de
criterio
de
Katzkowicz
(2008),
Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
 reforma
del
bachillerato
ecuatoriano,
pp.4‐6;
UNESCO
(2005),
“Cómo
promover
el
interés
por
la
cultura
científica”;
y
 Macedo,
Katzkowicz,
Salgado
&
Adriazola,
(2005).

 


  • 27. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 27
 Sugerencia
de
las
competencias
necesarias
del
egresado
 Una
vez
establecidas
cuáles
son
las
necesidades
de
la
sociedad
moderna
y
cuál
será
el
 perfil
del
egresado
que
responda
a
esto,
se
sugiere
hacer
un
desglose
más
detallado
de
lo
que
el
 egresado
 deberá
 tener
 como
 competencias
 para
 poder
 llegar
 a
 tener
 el
 perfil
 que
 se
 defina.
 Presentamos
 a
 continuación
 el
 cuadro
 que
 el
 informe
 aporta
 con
 las
 competencias
 sugeridas
 para
cumplir
con
las
demandas
en
la
actualidad.

 Tabla
14.
Cuadro
de
competencias
requeridas
para
lograr
el
perfil
de
egresado

 CUADRO
DE
COMPETENCIAS
REQUERIDAS
 NUEVAS
 COMPETENCIAS
 BÁSICAS:
 a) Competencias
duras:
matemática
básica,

habilidades
de
resolución
de
 problemas
y
de
lectura,
todas
en
niveles
muy
superiores
de
los
que
 actualmente
obtienen
muchos
graduados
de
la
enseñanza
secundaria;
 b) Competencias
blandas:
la
habilidad
de
trabajar
en
grupos
y
de
hacer
 presentaciones
por
escrito
y
orales,
destrezas
que
muchas
escuelas
no
 enseñan;
 c) La
competencia
en
manejo
de
las
nuevas
tecnología
de
información;
 d) Capacidades
cognitivas
de
orden
superior,
que
permitan
aprender
a
 aprender.
 COMPETENCIAS
 PARA
LA
 EDUCACIÓN
DEL
 FUTURO:
 a) Capacidad
de
comprender
su
entorno
inmediato
ubicado
en
un
ambiente
 global,
así
como
las
tendencias
en
el
corto,
mediano
y
largo
plazo
 b) Capacidad
de
reeducarse
en
un
plazo
relativamente
corto
y
emprender
 nuevas
especialidades,
 c) Capacidad
de
comunicarse
efectivamente
y
colaborar
en
red
con
individuos
 de
la
propia
y
otras
culturas,
 d) Adquirir
una
sólida
éticas
de
trabajo
y
comportamiento
que
logre
generar
 confianza
en
su
accionar,
 e) Capacidad
de
lidiar
con
la
incertidumbre
y
adaptarse
rápidamente
a
entornos
 emergentes
 COMPETENCIAS
 COGNITIVAS:
 a) Aprender
a
pensar
 b) Aprender
a
aprender
 c) Aprender
a
estudiar
 d) Aprender
a
enseñar
 e) Aprender
a
recuperar
el
conocimiento
 f) Aprender
a
aplicar
lo
aprendido
 COMPETENCIAS
 PARA
LA
VIDA:
 Percibidas
como
“capacidades”

(conocimiento,
habilidades,
valores
actitudes,
 comportamientos)
para
enfrentar
exitosamente
a
los
desafíos
diarios
de
la
vida
 (privada,
profesional
y
social)
y
a
las
situaciones
excepcionales
y
también
para
 proyectar
un
futuro
mejor
 DIEZ
 COMPETENCIAS
 BÁSICAS
PARA
LA
 GESTIÓN
SOCIAL
 DEL
 CONOCIMIENTO2:

 a) Buscarás
la
información
de
manera
crítica
y
selectiva
para
poder
tomar
las
 decisiones
más
adecuadas
 b) Leerás
siempre
tratando
de
comprender,
construyendo
un
contexto
 significativo
nacido
de
la
confrontación
de
un
texto
(conocimiento
previo)
 con
el
texto
escrito,
 c) Escribirás
de
manera
argumentada
tratando
de
convencer
en
todo
momento
 con
razones
 d) Automatizarás
lo
rutinario
y
dedicarás
la
mayor
parte
de
tus
esfuerzos
en
 























































 2
Pozo & Montero, 2002

  • 28. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 28
 pensar
en
aquello
que
sea
relevante,
 e) Analizarás
los
problemas
de
forma
rigurosa
y
concienzuda
para
expresar
tus
 opiniones
en
forma
razonada.

 f) Escucharás
con
atención,
tratando
de
comprender
lo
que
te
dicen
para
lograr
 conversar
con
propiedad
y
hacer
comprensible
lo
que
dices,
 g) Hablará
con
claridad,
convencimiento
y
rigor,
intentando
que
tus
 interlocutores
asuman
tus
ideas
y
sentimientos,
 h) Crearás
empatía
con
los
demás
de
forma
que
puedas
compartir
sentimientos,
 fines
y
estrategias,
 i) Cooperarás
en
el
desarrollo
de
tareas
comunes
como
un
medio
para
lograr
 también
el
éxito
individual,
 j) Te
fijarás
metas
razonadas
que
te
permitan
superarte
día
a
día.
 Fuente:
Katzkowicz,
R.
(2008).
Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano.
Quito:
 Ministerio
de
Educación,
República
del
Ecuador,
pp.4‐6.
 Sugerencia
de
cómo
el
sistema
educativo
debe
funcionar
para
el
alumno
logre
el
perfil
 deseado

 Políticas
gubernamentales3
 Las
 políticas
 gubernamentales
 tendrán
 mucho
 impacto
 en
 la
 posibilidad
 de
 que
 los
 bachilleres
alcancen
el
perfil
deseado.
Por
ejemplo,
las
políticas
del
gobierno
suelen
determinar
 si
se
pone
el
énfasis
en
la
cobertura
del
bachillerato
o
en
su
calidad.
Algunos
países
de
la
región
 ha
 optado
 por
 una
 agresiva
 campaña
 de
 acceso
 (cobertura)
 a
 la
 educación
 secundaría
 y
 sus
 objetivos
 apuntan
 a
 “universalización”
 de
 este
 nivel
 de
 educación.
 Esta
 estrategia
 busca
 mantener
equidad
de
posibilidades
a
lo
largo
de
la
carrera
secundaria
y
asegurar
una
tasa
de
 terminación
 adecuada
 sin
 restricciones
 con
 relación
 al
 nivel
 socio‐económico,
 raza
 o
 cultura.
 Otros
países
se
han
enfocado
en
el
mejoramiento
de
la
calidad
de
la
experiencia
secundaria
con
 un
 énfasis
 en
 la
 capacitación
 de
 docentes
 y
 el
 mejoramiento
 de
 materiales
 de
 apoyo
 (textos,
 cambios
curriculares,
etc.).
Aunque
dependerá
mucho
de
la
definición
de
las
necesidades
de
la
 sociedad
y
el
perfil
que
deseado,
se
propone
buscar
un
balance
entre
ambas
filosofías:
la
alta
 cobertura
y
el
acceso
equitativo
a
un
sistema
de
calidad
serán
importantes
para
Latino
América.

 Estructura
 En
términos
de
la
estructura,
muchos
países
latinoamericanos
han
heredado
el
sistema
 europeo
de
un
bachillerato
especializado
que
parece
limitante
en
el
mundo
actual.
Exigir
que
los
 estudiantes
 de
 primero
 o
 segundo
 año
 del
 bachiller
 elijan
 una
 “especialización”
 (sociales,
 químico‐bióloga,
físico‐matemática)
sirvió
un
rol
hace
100
años
cuando
sólo
la
elite
asistía
a
la
 educación
 secundaría
 o
 las
 personas
 se
 preparaban
 para
 una
 profesión
 muy
 definida
 como
 medicina
 o
 leyes.
 Los
 países
 en
 América
 Latina
 deben
 medir
 los
 méritos
 de
 mantener
 una
 estructura
de
educación
especializada,
pues
en
el
siglo
XXI
se
reconoce
que
esta
estructura
no
 responde
a
las
necesidades
de
la
sociedad
moderna,
en
donde
se
ha
masificado
el
acceso
a
la
 educación
formal
y
en
donde
muchos
de
los
estudiantes
no
son
lo
suficientemente
maduros
a
los
 14,
15
o
16
años
de
edad
para
decidir
sobre
sus
futuro
de
una
manera
determinante.

 























































 3
Katzkowicz,
R.
(2008).
Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano.
Quito:
Ministerio
 de
Educación,
República
del
Ecuador,
pp.12‐14.
Incluido
con
permiso
de
la
autora.

  • 29. Bachillerato
(Ecuador)
 
 


Julio
2009
 Organización
de
Estados
Americanos
 
 
 
 
 Tokuhama‐Espinosa
 
 29
 Está
bien
documentado
(Ej.,
Pozo,
2002)
que
en
la
sociedad
de
conocimiento
el
alumno
 formado
en
un
sistema
de
educación
especialista
(sociales,
químico‐bióloga,
físico‐matemática)
 no
va
a
tener
las
mismas
oportunidades
que
el
alumno
preparado
para
responder
al
mundo
de

 una
 manera
 más
 flexible,
 característica
 de
 los
 generalistas.
 Los
 estudiantes
 con
 formación
 exclusivamente
especializada
tienden
ver
el
mundo
desde
una
visión
particular,
mientras
que
los
 estudiantes
formados
en
una
manera
más
general
tienden
a
poder
considerar
una
variedad
de
 perspectivas
con
una
empatía
intelectual
más
amplia.
Esta
habilidad
sirve
no
sólo
para
preparar
 al
bachiller
para
una
carrera
universitaria
en
cualquier
área,
sino
que
también
le
prepara
con
la
 flexibilidad
necesaria
para
entrar
en
el
campo
laboral
cada
vez
más
globalizado,
y
competir
con

 las
 mejores
 bases
 de
 pensamiento
 crítico
 y
 creativo.
 Un
 bachillerato
 que
 exige
 aprendizaje
 basado
en
problemas
a
través
de
proyectos
de
investigación,
por
ejemplo,
prepara
al
bachiller
 para
 futuros
 estudios
 y
 para
 enfrentar
 al
 mundo
 laboral
 (Braslavsky,
 2001).
 Es
 importante
 señalar
que
la
tecnología
hoy
en
día
crea
oportunidades
más
allá
de
las
fronteras
del
país
y
hacía
 un
 mundo
 globalizado.
 “Así
 se
 habla
 de
 formación
 polivalente
 o
 formación
 para
 la
 multi‐ actividad,
preparando
el
ciudadano
moderno
que
puede
trabajar
en
su
calle
de
toda
la
vida
o
 virtualmente
en
cualquier
rincón
del
mundo”
(Katzkowicz,
2008,
p.3).
Por
lo
tanto,
se
propone
 un
sistema
más
flexible
donde
los
alumnos
puedan
elegir:
 ofrecer
 “un
 núcleo
 educacional
 mínimo”
 centrado
 en
 torno
 al
 desarrollo
 de
 las
 competencias
 esenciales
 adquiridas
 durante
 el
 ciclo
 de
 educación
 general
 y
 una
 experiencia
 de
 preparación
 para
 la
 vida
 del
 trabajo,
 junto
 con
 una
 diversidad
 de
 opciones
intercomunicadas
que
permitan
al
alumno
elegir
entre
cursos
de
diverso
 tipo
y
orientación,
manteniendo
abiertas
las
posibilidades
de
cambio
de
programas
 y
 sobre
 todo
 de
 poder
 en
 el
 futuro
 seguir
 estudiando
 en
 el
 nivel
 superior
 o
 incorporarse
al
mundo
laboral.
(Katzkowicz,
2008,
p.2)
 Una
estructura
de
este
tipo
ayudará
en
homogenizar
las
experiencias
de
la
educación
secundaria
 en
América
Latina,
contribuyendo
a
una
equidad
de
oportunidades.
 Estándares
 Una
 vez
 que
 se
 tenga
 una
 definición
 del
 perfil
 de
 egresado
 deseado,
 es
 importante
 empezar
 a
 pensar
 en
 la
 elaboración
 de
 estándares.
 Estos
 estándares
 se
 podrían
 utilizar
 para
 medir
en
qué
medida
los
alumnos
alcanzan
las
competencias
deseadas
y
el
perfil
de
egresado.
En
 muchos
países
de
América
Latina
esto
será
un
reto
ya
que
no
existen
sistemas
de
evaluación
 nacionales
que
miden
los
objetivos
planteados.
Además,
los
que
tengan
sistemas
de
evaluación
 tendrán
 que
 determinar
 si
 los
 mismos
 miden
 las
 competencias
 y
 el
 perfil
 deseado
 o
 si
 será
 necesario
modificarlos.
 Factores
institucionales4
 Yuri
(2003)
señala
la
importancia
de
las
funciones
de
la
escuela
en
la
sociedad
en
relación
a:

 
 























































 4
Katzkowicz,
R.
(2008).
Informe
técnico
sobre
la
propuesta
de
reforma
del
bachillerato
ecuatoriano.
Quito:
Ministerio
 de
Educación,
República
del
Ecuador,
pp.12‐14.
Incluido
con
permiso
de
la
autora.