INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PROFESIONAL

1. Intervención Pedagógica
Lic. Micaela González Delgado.
No toda intervención profesional obedece a una demanda social y no toda
demanda social requiere una intervención, sin embargo, se interviene
subvirtiendo sentidos y trasgrediendo referencias.
MGD.
Material de apoyo didáctico a la asignatura
Fundamentos de Intervención Pedagógica Profesional
FES Acatlán UNAM
Micaela González Delgado
Agosto 2011 y modificado en abril de 2012
Presentación
En las profesiones, es “natural” hablar de
intervención profesional, más no tan
“natural” su forma de instaurarse de
manera práctica y de forma conceptual,
pues cobija una serie de subversiones y
transgresiones de sentido y referencia, así
como diseminaciones, configuraciones,
ficciones, imaginarios, ordenes
simbólicos, polifonías, especulaciones y
juegos de lenguaje. Por lo que, pensar la intervención, nos coloca ante la
complejidad y las finalidades que se ubican en el campo profesional de las ciencias
sociales, pues toda acción interviniente en nombre de la conveniencia, beneficio,
utilidad, eficacia e interés, nos coloca en el tiempo y lugar en que se presentarán
condiciones de intercambio. A su vez, se involucran una serie de fuerzas
articulatorias de ficción ante la ambigüedad de sus orígenes y las diferentes
asimetrías de los vínculos de transgresión que ahí se suceden. Estás se constituyen
como entradas para la comprensión y tratamiento a problemas y atención a
necesidades, desde un posicionamiento de análisis que potencian diferentes

2. mecanismos de poder ocultos y que comprometen a las sujetos que las llevan a
cabo, a una responsabilidad ética y política de la cual no podemos escapar como
tampoco de las contradicciones que de ahí emanan. Así, este documento intenta
captar algunas reflexiones sobre la complejidad de la intervención profesional
pedagógica, de modo que iniciaré planteando: 1) el problema de su comprensión
conceptual, 2) la intervención profesional en la FES Acatlán en la licenciatura en
pedagogía y, por último, 3) mis reflexiones finales.
Intervención profesional: el problema de su comprensión conceptual.
Hablar de intervención como concepto, nos lleva a plantear que los mundos del
lenguaje son otros mundos, las realidades son otras en los contextos de sentido
cuando somos capaces de nombrar más cosas, cuando en nuestras frases más
palabras se combinan y se significan. Pero, transformar el lenguaje no es sólo
sumar palabras a nuestro vocabulario o aumentar nuestro acervo de términos,
puesto que sucede una conversión en la que encontramos diferentes modalidades
de subjetivación y juicios1
que se constituyen en la efectiva dislocación de los
saberes legitimados a manera de bricolage2
, sostenidos por una red de acuerdos
precontractuales. De ese modo, trans-formar una frase en la que nos encontramos
instalados es tan difícil como comprender la relación lenguaje-mundo. Por ello, hay
que enfatizar que la intervención y su forma de instaurarse de forma conceptual, no
es natural, pues cobija una serie de subversiones y transgresiones de sentido y
referencia, puesto que al introducirse el concepto en la práctica nace como una
necesidad en el mundo de la evolución e historia de las profesiones3
, misma que
atraviesa de manera fugaz e imperceptible el campo de la visión del trabajo y la
necesidad inmanente en el orden de relaciones entre los signos del consumo y la
lógica de significaciones que convergen en el orden de las actividades en los
1
En este panorama, el Juicio necesariamente enfrenta "la guerra civil del lenguaje consigo mismo" (Lyotard 1999, p.
164), es así que la ruptura de los límites entre los discursos, los desplazamientos y las disputas de los juegos de lenguaje se
encuentran en tensión, contradicción y transformación constante.
2
Acepción francesa que significa coger desechos de objetos que ya no sirven y se les busca una función nueva.
3
No voy a abordar este tema por ser muy complejo y poco estudiado por la pedagogía y porque sería objeto de posteriores
reflexiones, sin embargo existen varios documentos que nacen en el ámbito de la sociología que nos dan los antecedentes
y pueden ser consultados como el de Spencer (1905). Principios de sociología. Weber (1901) La ética protestante y el
espíritu del capitalismo. Elliot P. (1975) Sociología de las profesiones. Durkheim (1893). La división del trabajo social.
Parsons (1939) Profesiones y estructura social.

3. espacios laborales con respecto de su función social. De ahí que se tradujo todo esto
en formas de “cambio de terreno” o formulación de campos específicos de trabajo
que ordenaron y formularon una nueva problemática teórica, la aparición del
concepto profesión, lo que posteriormente adquirió sentido en la forma de acción
profesional de cada profesión y entre lo visible y lo invisible, los ámbitos de la
intervención produjeron espacios que buscaron tomar acciones, desde las
capacidades teóricas, técnicas y profesionales, para transformar estados de cosas
que desde entonces, han sido vistas como problemáticas. Poder reconocer esto
invisible, además del desierto que plaga su tratamiento, identificar estas lagunas en
lo apretado de este texto es insuficiente, pero las reflexiones aquí vertidas
pretenden reconocer precisamente la importancia de plantear estos problemas, de
tematizar y trabajar sobre esos movimientos de ida y vuelta, inversiones y
subversiones entre lo viejo y lo nuevo, corte y sutura, inmovilización o
transformación del concepto intervención.
De ese modo, podemos ubicar algunos enfoques de interpretación de la
intervención, que fueron naciendo en el espacio tiempo de la formación de los
campos profesionales sobre la base de privilegio y poder que existen entre ellos y
los otros sectores e instituciones de la sociedad: a) Enfoque funcionalista, b)
Enfoque Terapéutico y Clínico y c) Enfoque Antropológico.
a) Enfoque funcionalista.
En este enfoque podemos encontrar los escritos de Durkheim en la división del
trabajo social y Spencer4
en el origen de las profesiones, aquí adquiere sentido la
intervención a través de las funciones de la vida de la sociedad, donde cobrará
4
Herbert Spencer (1905), quizá el mejor analista contemporáneo de la sociedad del siglo XIX, normalmente veía el
desarrollo de las sociedades humanas como un movimiento que él describía como un salto de homogeneidad indefinida a
una heterogeneidad definida. Durkheim (1893) plagaría sustancialmente esto en su discusión de solidaridad mecánica y
orgánica, donde las corporaciones del porvenir tendrían una complejidad de atribuciones cada vez más grande, en razón al
aumento de su amplitud. Puesto que alrededor de las funciones propiamente profesionales vendrían a agruparse otras.
Tales como las funciones de asistencia, que, para desempeñarse bien, suponen entre los que asisten y los asistidos
sentimientos de solidaridad, una cierta homogeneidad intelectual y moral, como fácilmente resulta de la práctica de una
misma profesión. Pues para él, muchas de las obras de educación (enseñanzas técnicas, enseñanzas de adultos, etc.)
parecía que debían encontrar en la corporación su medio natural. A pesar de que hay una variación considerable en la
aplicación de ambas versiones, las dos caracterizan muy bien el nacimiento de las corporaciones profesionales modernas.

4. relevancia el desenvolvimiento de una reglamentación de la vida de la sociedad que
la preparaba para el buen éxito de las empresas guerreras. De ahí que intervención
como concepto complejo, devino de un contexto de trasgresión, violencia,
imposición, dominación y poder5
.
Mirando el contexto de la guerra, se denota una forma abrupta en que en los
territorios de conflicto se establece una forma de poder que Bauman coloca como:
“antropofágica: aniquilar a los extraños devorándolos, para transformarles
después metabólicamente en un tejido indistinguible del propio. Ésta era la
estrategia de la asimilación: hacer semejante lo diferente; ahogar las
distinciones culturales o lingüísticas; prohibir todas las tradiciones y
lealtades salvo las dirigidas a alimentar la conformidad con el nuevo orden
global; fomentar e imponer una y sólo una medida de la conformidad. La
otra estrategia era antropométrica: vomitar a los extraños, desterrarlos
fuera de los confines del mundo ordenando y prohibirles toda comunicación
con quienes permanecían dentro. Ésta era la estrategia de exclusión:
encerrar a los extraños entre los muros visibles de los guetos o tras las
prohibiciones invisibles, pero no por ello menos tangibles, de la comensalía,
el connubium y el commercium; ‹limpiar›: expulsar a los extraños más allá
de las fronteras del territorio administrado y administrable; o, cuando
ninguna de las dos medidas era factible: destruir a los extraños físicamente”
(1990, 28-29).
De ese modo, la intervención perfila modos de producción que incuban estrategias
y formas de acción que permiten la presencia, aceptación o expulsión de los
individuos en los esquemas sociales dominantes y ordenan las sociedades en el
flujo de los tiempos. Situación que nos permite reconocer la fuerza de las
producciones simbólicas que dejan indicios, marcas y huellas dispersas sobre el
poder infligido en los cuerpos6
. En este orden de ideas, podemos plantear un
5
De este contexto de trasgresión, Raymundo Mier, nos alude a reconocer que: “evoca un acto violento, extrínseco, ajeno –
evidencia de la heteronomía- que perturba un régimen estable, un conjunto de certezas, una red de vínculos, un amasijo de
normas o un universo de categorías implantadas. Es un acto intempestivo, ajeno al desarrollo autónomo de la colectividad,
a sus dramas propios, a una acción cuyos móviles o impulsos son indiferentes a la historia de ahí donde intervienen, es un
acto al margen de la memoria colectiva y privado de la posibilidad de hacer inteligible la experiencia de aquellos a
quienes somete. Aparece como un acto de mandato arbitrario, fatal o contingente, deliberado o fruto del azar del
encuentro” (2000, p.13). Pero, habría que pensar en el señalamiento de Foucault en las tecnologías del yo: “No basta con
denunciar la razón en general. Lo que hace falta volver a poner en tela de juicio es la forma de racionalidad existente”
(1990:140). De ese modo, el problema es: “¿cómo se racionalizan semejantes relaciones de poder? ¿Sobre qué
intervenimos y para qué intervenimos profesionalmente?
6
Es importante señalar que el cuerpo es un campo donde se despliegan fuerzas y se escenifican las estrategias del orden
social para regular los códigos de intercambio del ordenamiento cultural instituido, colocándole límites y fronteras de
sobredeterminación en las prácticas corporales y semánticas que integran producciones y consumos culturales.

5. problema de suma relevancia, la intervención en el espacio propio de
presencia/ausencia que atraviesa a los sujetos no sólo por voces sino por una
superficie de inscripción de los imaginarios, símbolos y signos de la sociedad, así
como diseminaciones7
, configuraciones, ficciones, ordenes simbólicos, polifonías8
,
especulaciones y juegos de lenguaje que organizaron la defensa de la vida y su
mantenimiento.
Si recordamos a Spencer en los Principios de Sociología; todas las estructuras de la
sociedad resultan de especializaciones de una masa relativamente homogénea. Por
ello, se hace palpable la necesidad de comprender los discursos de los campos
profesionales como territorios inconmensurables, heterogéneos y en constante
disputa. En el caso de las profesiones y las especializaciones9
, podemos afirmar que
fueron expandiéndose con la división social del trabajo y obedecieron a los
fenómenos locales de los territorios y a las sociedades de consumo10
. Así, las
profesiones surgen con supuestos necesarios en virtud de los cuales se potencia la
intervención en las sociedades de consumo lo que permitió constituir categorías
profesionales en la división del trabajo, misma que dieron pie a la constitución de
asociaciones o gremios profesionales con representaciones e intereses centrales y
periféricos que se han formado social, cultural e históricamente y que serán tenidas
7
Siguiendo a Cragnolini, la diseminación: “implica, además de una “no disponibilidad” del sentido, una suerte de
“acedia” con respecto al mismo, en tanto la lectura no está regida por el paradigma de la productividad y de la posesión.
Derrida plantea la cuestión del texto como límite de la voluntad de decir, efecto de una voluntad de poder diferencial y por
lo tanto siempre dividida, plegada y multiplicada. Existe siempre en el texto una resistencia que puede no-querer-decir-
nada: ese “resto” es el que impide toda apropiación definitiva, y el que permite que el texto pueda permanecer a la vez
abierto, expuesto e indescifrable. No es posible hallar la seguridad del horizonte de sentido en la lectura, en la medida en
que ese resto está marcando el riesgo que supone toda interpretación” (2001).
8
Si hablamos de que resuenan en los conceptos, en las palabras, además de la propia, otras voces, como una heterología o
heteroglosia, es decir, como una apropiación y recreación de lenguajes ajenos.
9
En las profesiones como la psicología en el ámbito de la psicopedagogía, así como la implicación de la aparición de la
intervención en las instituciones educativas o formadoras de profesionistas —en el seno de lo instituido y lo instituyente
—, nos permite reconocer que en la medida en que el carácter social y cultural se imponía articulado a la función de la
reproducción de un cuerpo educado, se apropiaba de espacios para fundar el dominio de territorios, sus límites y fronteras
en los campos de conocimiento, por lo que requirieron de tener formas de control y de preservarse normados o
legitimados al interior de las sociedades, así se buscaron medios de control efectivos para lograr hacer posible la
permanencia de su poder y existencia.
10
Braudillard (1976:63-78) por ello, da una enorme significación a las necesidades que el sistema necesita porque nos
hace reconocer que ahí, en su interior surgen presiones de necesidades y presiones de consumo que tienen que ver con el
deseo abstraído y convertido en necesidad haciéndolo homogéneo a los medios de satisfacción. En ese sentido, el
consumo para él es una forma de producción de signos, en vías de sistematización a partir de una generalización del valor
de cambio respaldada por una función inducida en los individuos en la lógica interna del sistema generando la ilusión de
la libertad de elección y decisión y el sistema lo que hace es imponer simbólicamente coherencia produciendo, incluso
pensar que es un subproducto de la productividad individual o social.

6. como necesarias por medio de la moral justificada en un sentimiento del deber,
practicando un altruismo, al mismo tiempo, un sosiego y satisfacción de conciencia.
Así, el interés profesional constituye un fenómeno complejo articulado a ciertos
sentidos ligados a la vida personal, vía una dolorosa separación del yo y el tratar de
dar descanso al tormento que aturde la conciencia ante el vacío de un sentimiento
íntimo de serenidad interior11
. Podría decirse, que ahí se camufla, el sentido de
hacer necesaria la intervención profesional para tratar los males sociales, de ese
modo, se convierte con el transcurso del tiempo en un imperativo.
Retomando esa evolución de las profesiones, se observa también, cómo es que
fueron multiplicándose y separándose unas de otras por la producción de
subdivisiones12
, cómo se hacían más coherentes y deslindadas unas de las otras13
.
No obstante, todas las profesiones fueron constituyendo formas distintas de
intervenir condensando paulatinamente por medio de mecanismos de
desplazamiento ciertas formas de significación respecto de objetos -que en el caso
de las ciencias sociales son móviles- lo que permitió que, a su vez, se gestaran
imaginarios y ficciones en las transformaciones de lo social haciendo posible que
emergiera la necesidad de la intervención y la convirtiera en condición para la
plena vigencia del mandato humanitario arraigado en un imaginario caracterizado
por el encierro y falla de la significación y la repetición. Es decir, allí donde la falla
se muestra no por la simple repetición sintomática de un término sino por su
ausencia misma.
11
Simmel en el cruce de los círculos sociales plantea que: “El hecho de que un hombre tenga una profesión, estará
siempre ligado con la totalidad de su vida; este hecho de carácter formal y general obrará siempre como un centro, que
servirá de orientación a muchos otros puntos de la vida. Pero esto no es más que un efecto formal, funcional, de la
profesión; y es compatible con que cada vez se aflojen más los lazos que ligan el trabajo profesional con la vida personal
propiamente dicha” (1977: 473).
12
Durkheim señala que: “las aptitudes son tanto más complejas cuanto son más especiales. En efecto, es un error creer
que nuestra actividad se simplifica a medida que nuestras tareas se delimitan. Al contrario, cuando se dispersa sobre una
multitud de objetos, entonces es simple, pues, como descuida lo que tienen de personal y de distinto para no considerar
más que lo que tienen de común, se reduce a algunos movimientos muy generales que convienen a una porción de
circunstancias diversas. Pero cuando se trata de adaptarnos a objetos particulares y especiales, en forma que tengamos en
cuenta todos sus matices, no podemos conseguirlo sino combinando un gran número de estados de conciencia,
diferenciados por la imagen de las cosas mismas a que se refieren. Una vez que los poseemos y constituimos, funcionan,
sin duda, esos sistemas con más facilidad y rapidez, pero siguen siendo muy complejos” (prefacio de 1893).
13
Durkheim, sobre esto enfatiza que para que una moral y un derecho profesionales puedan ser establecidos en las
diferentes profesiones económicas, es preciso, pues, que la corporación, en lugar de seguir siendo un agregado confuso y
sin unidad, se convierta, o más bien vuelva a convertirse, en un grupo definido, organizado, en una palabra, en una
institución pública.

7. Por lo que, es ineludible problematizar en lo innombrable de la
nominación/intervención y en la práctica/intervención en las profesiones, ¿cómo
se instaura una realidad de repetición, que corresponde a una realidad institucional
legitimada en lo social14
, a través de la legitimidad falseada de las necesidades que
ha adquirido sentido en la diferencia con los demás objetos de estudio de las
profesiones? ¿Cómo el repetir ha sido una manera de perdurar más allá del tiempo
y de instaurar formas de sentido representadas por formas de naturalización en los
procesos de cambio y de significación en el concepto ideológico de necesidad15
bajo
la promesa del beneficio? Pero, también es preciso detenernos a plantear la
importancia de la articulación consumo-necesidad-trabajo en relación a los
mecanismos de poder y la explotación de las fuerzas productivas que dan origen a
las diferentes formas de intervenir desde cada visión profesional en las formas de
organización de la sociedad y reconocer el problema del impacto de la intervención
en términos del producto que se crea y que deja de pertenecer al que lo ha
producido.
b) Enfoque Terapéutico y Clínico
Este enfoque contiene similitudes con el anterior, aunque contiene otros elementos
que le harán peculiar la forma de mirar la intervención a partir de la salud y la
enfermedad, el mal y la cura, pues nace en el ámbito de la medicina y la psicología,
así sus aportaciones de este enfoque redundan en los sutiles análisis clínicos, desde
un enfoque médico que nace en la época de las guerras, adquiriendo un carácter
asistencialista. Después, los aportes del socioanálisis y el análisis institucional
apropiado a comunidades prácticas, generaron una aproximación terapéutica y
sociopolítica que siguió tomando como intención la ayuda, la asistencia, la
reparación y el cuidado.
14
Ya Durkheim apuntaba que “la herencia de las profesiones era con frecuencia la regla, aun cuando la ley no la imponía”
(1893:125).
15
Respecto de esto Baudrillard ya colocaba la función inadecuada en los individuos de las necesidades por ser una forma
de la lógica interna del sistema, más exactamente como fuerza productiva requerida por el funcionamiento del propio
sistema, por su proceso de reproducción y de supervivencia. Él señala: “sólo hay necesidades porque el sistema las
necesita” (1976:68)

8. De ese modo, partiremos de mirar internamente a la etimología de intervención, en
acuerdo con Felix Guattari:
“nos introduce en principio en esta equivocidad. Intervenir (del latín
interventio) es venir entre, interponerse. Por esta razón, en el lenguaje
corriente, está palabra es sinónimo de mediación16
, de intercesión, de
buenos oficios, de ayuda, de apoyo, de cooperación; pero, también, al
mismo tiempo o en otros contextos, es sinónimo de intromisión, de
injerencia, de intrusión en los que la intención es violenta, o cuando menos
correctiva, se puede convertir en mecanismo regulador, puede asociar la
coerción y la represión para el mantenimiento o el restablecimiento del
orden establecido” (1980:13).
Esto nos convoca a reflexionar cómo se fueron instituyendo formas y mecanismos
que permitieron concretar la obediencia y el pastoreado; cómo aparece el trabajo y
el poder individualizante, pues es de aquí, donde posteriormente nacerán las
instituciones y se dará pie a gestar la sociedad instituida17
. En esta forma de acceso
a la comprensión de la intervención, tenemos que pensar cómo surge y, desde un
particular punto de vista, tuvo que haber emergido desde el momento en que
aparecieron las instituciones, la socialización, la cultura y el lenguaje. Puesto que
en el momento en que el ser humano se humaniza, racionaliza y empieza a
organizarse, producir cultura y comunicarse mediante el lenguaje, se gesta una
historia política de los cuerpos, como plantearía Foucault (1990), en el momento en
que los seres humanos se transforman en sujetos.
16
Cursivas y negritas mías. Respecto de este concepto no tengo acuerdo, pues creo que no es sinónimo de intervención,
dado que emerge para otro tipo de función, la mediación nace como estrategia de la resolución de conflictos, en el caso de
México con el discurso de la impartición de justicia para resolver controversias en los tribunales. Tampoco se le puede
hacer equivalente de participación, dado que viene de relación en lo común, los griegos utilizaban la palabra koinonía que
significa participación, unión, comunión. Es una acción de tomar parte.
17
Desde la perspectiva de Lourau: “Las grandes obras del pensamiento griego, en cuanto registran el tránsito del
despotismo oriental a la democracia, del modo de producción asiático al modo de producción precapitalista, ilustran en el
plano mítico la crisis institucional –y también el análisis institucional- de la cual surgió la civilización occidental. Edipo y
Antígona, esos grandes transgresores de lo instituido, obsesionan sin cesar el pensamiento de Hegel. Al matar a la Esfinge,
Edipo mata a la vieja Asia. Y cuando opone su violenta negativa al ‹las leyes de la polis› y ‹las leyes subterráneas›, entre
la dominación política y las instituciones como instancias simbólicas, extralegales. ‹Estas leyes divinas no están escritas,
pero son infalibles. No se hallan en vigencia desde hoy ni desde ayer, sino desde siempre, y nadie las vio nacer›” (Lourau,
1970:26-27).

9. René Lourau18
(1970) desde el socioanálisis, establece que tiene que ver con el
proceso de institucionalización y lo liga al concepto cultura y necesidades para
designar regulaciones naturales (aunque culturales), así como las posiciones
objetivas y subjetivas que entran en contradicción y tensión entre las finalidades de
la institución (su función social) y el peso de su realidad material en las
representaciones simbólicas que de ahí pueden emerger en el plano instituido e
instituyente desde lo presente-ausente19
de forma dinámica.
Así, Lourau expresa:
Propongo denominar intervenciones institucionales […] ya se trate del
psicoanálisis individual o de grupo, de la psicosociología de grupo, de la
psicoterapia o de la pedagogía, todas tienen como rasgo común no sólo
desarrollarse en un marco institucional preciso (aunque a menudo
ocultado), sino también trabajar (una vez más de manera empírica y
espontánea, salvo en cuanto a la terapia y la pedagogía institucionales)
con un material que no es sino la relación que los individuos mantienen
con las instituciones. El tipo de intervención que se da por objeto
analizar este material ocultado o desfigurado por los demás tipos de
intervención, se llamará socioanálisis (1975:144).
Es apremiante, comprender que la institucionalización permitió que apareciera la
necesidad20
y la demanda que había que atender, sin embargo, Lourau citando a
Malinowski señala que: “describe las funciones y la estructura de la institución en
general apelando a la distinción entre necesidades primarias, ‹es decir, biológicas›,
y necesidades derivadas, ‹es decir, culturales›. Cuya función o finalidad de la
institución significa entonces ‹satisfacción de una necesidad› primaria o derivada”
18
Es necesario reconocer la importancia de la aparición de la institución por lo que él plantea que: “El concepto de
institución es además problemático: esto significa que la institución casi nunca se ofrece de manera inmediata a la
observación, o al estudio inductivo. Presente-ausente, la institución emite mensajes falsos directos mediante su ideología,
y mensajes verdaderos en código mediante su tipo de organización. No se confunde con los objetos reales que designa en
la ideología corriente o en el vocabulario jurídico-sociológico” (1970: 144).
19
Lourau asevera que es: “Presente-ausente, es decir, simbólicamente presente en los grupos, agrupamientos,
organizaciones, “instituciones” (en el sentido trivial del término), pocas veces la institución ofrece, en las prácticas que se
pretenden analíticas, la faz objetiva que se manifestó sobre todo durante la primera parte de este estudio. Es preciso, por
consiguiente, explorar los dominios donde, tras los sistemas de referencia que la expulsan o le asignan un lugar reducido
(psicoanálisis, psicosociología, pedagogía), su presencia-ausencia hace surgir la índole problemática del concepto”
(1970:144).
20
Necesidad. (Del lat. necessĭtas, -ātis). f. Impulso irresistible que hace que las causas obren infaliblemente en cierto
sentido. || 2. Aquello a lo cual es imposible sustraerse, faltar o resistir. || 3. Carencia de las cosas que son menester para la
conservación de la vida.

10. (1970:127). A este respecto, hay el primer tipo de necesidades que parten de una
función biológica del ser humano (necesidad de alimentarse, dormir, cubrirse del
frío), es decir, naturales y, ese es el último reducto al que podemos recurrir, nuestro
propio cuerpo que sabemos nos pertenece. Aquí, la necesidad primaria señalada,
coloca como “primordiales” la familia, la iglesia, el Estado, instituciones culturales
o espirituales objetivamente sustentadas en la racionalidad (vital antropológico).
En las segundas, las derivadas, coloca el sustrato material de toda institución y el
simbólico, su contenido ideológico y, por tanto, son irracionales.
Esta división de las necesidades me parece que se olvida de que la necesidad, es un
concepto que se debe colocar en sospecha, habría que plantear necesidades
primordiales para quién y para qué, las necesidades primarias exigirían
instituciones basadas en el ‹principio territorial›, puesto que si bien podemos
biológicamente, colocar lo que el cuerpo necesita como referencia (por ejemplo,
abrigarse o alimentarse), en determinados momentos, no podemos decir que las
necesidades que emergen en lo cultural y se vehiculizan en el lenguaje, tengan el
ordenamiento de lo natural, sino más bien, es un ordenamiento imaginario que se
camufla a través de ciertos rituales que le dan sentido a lo social y lo cultural,
naturalizándose por otras vías , al mismo tiempo que son domesticadas21
a través
de la intervención.
De ese modo, la intervención22
tuvo que mantenerse “necesaria” y buscar medios
que permitieran naturalizar medios de control —transformados en el tiempo y el
espacio socio-histórico—, que hoy cada vez, con más fuerza se establecen de
manera sutil y más efectivos, pues trabajan desde lo simbólico y los imaginarios
21
Baudrillard (1976) hace un señalamiento crítico a la postura antropológica, en el sentido de que la tesis naturalista es
idealista y que es un mito plantear las necesidades primarias, puesto que es un concepto ideológico la necesidad. Nos hace
reflexionar sobre lo versátil de la división entre necesidades primarias y secundarias entre la animalidad y la
inmaterialidad colocando a unas como esenciales y a otras como no esenciales. Sin embargo, para él las necesidades son
inducidas en los individuos por la lógica interna del sistema, más exactamente como fuerza productiva requerida por su
funcionalidad para el proceso de reproducción y de supervivencia y enfatiza que sólo hay necesidades porque el sistema
las necesita. Un ejemplo es cuando sabemos que tenemos sed pero preferimos tomar coca cola aun cuando no se tenga
dinero ni para los “mínimos esenciales de supervivencia”, otro cuando tenemos frío y compramos tal o cual marca de
abrigos, en fin hay bastantes ejemplificaciones en la cotidianidad.
22
Hay que advertir que en transcurso del tiempo y el espacio hay formas y tipos de intervención propias al uso que se le
da.

11. que se construyen socialmente por medio de un contrato. Ese medio de vehiculizar
lo instituido y gestar formas instituyentes intervenidas23
, serán las instituciones
que se han transformado, de ser palacios de Morfeo a ser cloacas que oscurecen sus
intenciones, que atan y dan una situación ilusoria de libertad a los individuos para
regular y prohibir formas de cambio que dañen el poder centrado en los pocos que
gobiernan los pueblos, las naciones, el mundo por medio de lo instituido y lo
instituyente24
.
Consecuentemente, podemos decir que la intervención25
alude a actividades que se
realizan en diversos ámbitos, pero que imprimen, al mismo tiempo, diversas
estrategias y modos de intervenir. Con esta parcialidad de precisiones, podemos
advertir que alude a la complejidad de los procesos en que se producen las
intervenciones por parte de los intervinientes para gestar mundos y nudos de
significación, desconexión y re-conexión de saberes que se encuentran en juego
para producir “dependencias forzosas”, procesos de dar-recibir-devolver que darán
como resultado efectos sobre la trama social y cultural producida entre luchas,
conflictos y agonías.
Desde esta perspectiva, podemos señalar que las formas en que se dan las
intervenciones, tienen que ver con formas de abordaje clínico o terapéutetico para
dar tratamiento al cuerpo o para curar enfermedades somáticas y psíquicas. El
23
Esto como reflexión, me lleva a plantear, cómo a los sujetos dentro de las instituciones se les crean necesidades y
demandas para hacer que las adopten como suyas, y ya intervenidos, ser funcionales al lugar en que se colocarán, más
manipulables, moldeables y reforzando una figuración de sentido de miedo a, por ejemplo, perder el trabajo. Es decir,
manipulan mediante la intervención para naturalizar procesos que esconden ideología y diversos mecanismos de poder e
imposición vehiculizados en dispositivos que circulan en el lenguaje y que tienen como función convencer o interpelar a
los sujetos.
24
Lourau es explícito al plantear las formas de regulación social por medio de la institución, pero la coloca como una
instancia imaginaria, esto nos hace pensar que la comprensión de este sistema de referencia, en su función y estructura
dependen de los conceptos cultura y necesidad (1970:114-190). Tal vez, sea necesario pensar en, cómo se
institucionalizan y naturalizan procesos de regulación social que no están prescritas por una ley o norma y que se
instauran de forma que la fantasía de una sociedad es atravesada por la función simbólica dada a través del lado oculto de
la función instituyente lo que le da a la institución un carácter dinámico al lograr que los individuos logren interiorizar
otro tipo de normas que restringen, controlan y reprimen apetencias individuales para resguardar las “exigencias
funcionales de la sociedad”. La ideología juega un papel importante a través de una institución presente-ausente
(simbólicamente presente) que regula los acontecimientos de la vida cotidiana de los individuos, los grupos y los
colectivos sociales.
25
María de los Ángeles Moreno plantea que “más allá del origen del término, la idea de intervención tiene una marcada
definición histórico-cultural pues las formas de concebirla están vinculadas al modo en que cada época define los perfiles
de la trasgresión; de ahí, se establecen las modalidades, los dispositivos y/o los instrumentos que la sociedad aplica sobre
los sujetos trasgresores” (2007:229).

12. sentido de intervención así, será para corregir y dar asistencia al orden social desde
la disfuncionalidad patológica que racionaliza formas de represión, castigo o
premiación sobre los cuerpos para dominarlos y someterlos eficazmente mediante
la situación de enfermedad26
.
Este enfoque sitúa un procedimiento de intervención en acuerdo con Guattari
(1980) se requiere en principio:
a) el acto fundador de una intervención puesto que es la expresión de una
demanda (momento de negociación centrada en el cliente).
b) Las negociaciones tienen como objetivo elaborar el contrato metodológico
(reglas prácticas que regirán las relaciones entre los intervinientes y los
clientes).
c) Determinación de indeminización para los intervinientes y duración de las
prestaciones.
d) Entrega del producto o encargo.
En el caso de las ciencias sociales, este enfoque no es adecuado establecerlo de
forma generalizada por: a) las actitudes conceptuales, se nos plantean dudas sobre
un enfoque de modelo médico que habla de una sociedad enferma que requiere
cura, desde esta perspectiva tendríamos que plantear si hay una sociedad enferma
o enfermedades sociales gestadas entre seres humanos y producidas por las formas
de vida y los excesos o si se inventó para servir al orden social establecido. b) el
asistencialismo y la ayuda no es, en el caso de la pedagogía, el motor de la
intervención, puesto que si lo fuera nos convertiríamos en báculo de los sujetos que
tienen en su poder las formas de modificar sus propios procesos. Más bien, se les
tienen que dar las herramientas necesarias para que ellos puedan por sí mismos
tomar lo que requieran para transformar el mundo en acuerdo con cierta ética y
trascendencia que deje todo signo coercitivo o paternalista.
26
La enfermedad social se produce en un ambiente de represión, coerción, mutilación y reacción frente a los efectos de las
“políticas de la experiencia” (Véase Laing, 1983) que aparta a los sujetos de sus posibilidades y erosiona a los cuerpos
permitiendo conformar una sociedad anormal.

13. c) Enfoque Antropológico.
Este enfoque, por su parte en sus inicios forjo una discusión y luchas de poder
entre la antropología aplicada (norteamericana y británica) y la académica, pues a
la primera se le acercaba más a la clínica de lo social que a la ciencia de lo social,
por lo que se le reprochaba su incapacidad para asimilar e incluso reconocer las
profundas revisiones que la disciplina necesitaba y a la segunda a la construcción
teórica sin una relación directa con la práctica y la experiencia. Haciendo un poco
de historia, la antropología aplicada vio sus prácticas más refinadas de
experimentación en la época de la segunda guerra mundial, algunos antropólogos
como Gregory Batenson, Margaret Mead y Ruth Benedict adelantaron “guías”
etnográficas y perfiles psico-sociales sobre los que se elaboraron estrategias
militares y políticas gubernamentales. Posteriormente con la modernización, la
profesionalización y especialización de este campo profesional, se impulsaron
proyectos asistencialistas que les abrieron las puertas del campo laboral y se
establecieron formas de intervención social.
Si bien en las prácticas más contemporáneas de la antropología, la experiencia
organizativa y la autodeterminación de las “comunidades” o grupos beneficiarios
atendidos, suele ser tenida en cuenta, también es cierto que en muchas ocasiones al
identificar y construir sujetos de intervención se acentúan las prácticas
paternalistas y se naturalizan ciertos procesos de exclusión. En consecuencia, esta
conceptualización no sólo convierte a los sujetos intervenidos en un lugar de
experimentación en el que confluyen y compiten los diferentes discursos
“expertos”, sino que también se traduce en una dificultad para dar cuenta de los
procesos de cambio en la medida en que éste parece venir impuesto sobre el sujeto,
sin mayores posibilidades para la creatividad cultural, tanto en términos de
resistencia e impugnación como de apropiación y transformación. Por estos
problemas, se proclama convertir a la intervención social en un “saber experto” que
sobre la necesidad misma recae y demostrar que la intervención puede tener una
estructura racional capaz de analizar y gestionar lo social. En la misma condición
podría decirse: donde hay un saber experto habrá siempre un saber sometido. Esto

14. nos lleva a plantear, en palabras de Raymundo Mier Garza27
, que hay que pensar la
intervención como un hecho de orden político y cognitivo. En sus escritos de 2002
Mier esbozaba a la intervención como violencia y simulacro de la mirada exterior.
Por lo que advertía que cuando la intervención es demandada28
se instaura al
interior un régimen de poder despótico bajo criterios de desarraigar al otro, de
quebrantar sus arraigos, su identidad, sus certezas. Sin embrago, señala que “nadie
tiene el derecho de intervenir en la vida del otro para arrancarlo de sí mismo, para
borrar sus horizontes, para cancelar su futuro, para someterlo en una especie de
niebla de la cual posiblemente no pueda salir” (Bustamante). Su posición era
contra la idea de intervención como una modalidad de invocar o empujar hacia la
desesperanza o a la desesperación, actualmente su idea se modificó y la
intervención la conceptualiza como del orden de la aventura, como una modalidad
del advenir, de esta especie de punto de fuga permanente de reinvención de sí
mismo por medio del vínculo29
. Nos plantea ahora una posición renovada y nutrida
de la sociología con la incorporación de la solidaridad de Durkheim, del
desasosiego como una forma de ser con los otros en el desasosiego como único
horizonte de la intervención, de ese modo la acción expresa de la intervención es
del orden de la aventura como una modalidad del advenir, una especie de punto de
27
Raymundo Mier “La etimología de intervenir es venir entre, lo que habla al menos, de romper toda posibilidad de
dualismo, de introducir una calidad heterogénea radical entre toda relación dual, de cancelar toda posibilidad de
identificación y de ser como el otro, de encontrarse en el mismo universo del otro. Para asumir este papel absolutamente
intersticial, Mier señala que es preciso cancelar toda pretensión de identidad, pues no es intervenir desde una disciplina,
desde un modo de saber, desde la historia de una tradición o de un modo de mirar sistemático, de un ordenamiento
conceptual, de un modo particular de establecer protocolo, de establecer modos de estar en el campo, de construir un
objeto determinado. Si no que se renuncia a tener un lugar, y en este sentido es que puede inscribirse en un lugar de
intersticio entre las identidades porque está entre ellas pero no cede a la tentación, y esto habla de un modo particular de
comprender y de un lenguaje que precisa inventar a cada instante; no es el de un canon, el de una disciplina, es el lenguaje
de una posibilidad de devenirse. Por ello, subrayó, habría que pensar que la presencia que interviene es aquella que está
siempre con la exigencia de no negar su lugar intersticial y que al mismo tiempo niega las certezas de su lenguaje pues la
intervención es también una aventura del lenguaje, asentó” (Bustamante:2008).
28
Siguiendo a Mier: “Consecuentemente, la noción misma de demanda es oscura: punto imaginario, situación mítica que
conlleva siempre el dualismo entre malestar y cura, entre necesidad y deseo, entre las fantasías de fracaso y plenitud. Su
calidad enigmática es la de un umbral; su sentido, en consecuencia, es inaccesible, permanece inevitablemente en la
sombra, es intrínsecamente inanalizable, o incluso, si llegara a serlo, su sentido permanecería periférico, irrecuperable
para cualquier tentativa de inteligibilidad. Y sin embargo, como cualquier enigma, alimenta todas las interpretaciones,
soporta el inmenso ensamblaje de las fantasías individuales y colectivas, anuda en sí todas las expectativas y admite la
convergencia de todos los deseos. Así, la presencia de la demanda no es inherente a la intervención, y aun cuando lo fuera,
el sentido de esta demanda no puede sino perderse, confundirse en la extraña vaguedad de los relatos de origen,
recuperable sólo a través de una narración mítica” (2002:23).
29
Esta idea señala Mier le nació de “Mourice Blanchot, quien escribió a la muerte de su amigo George Bataille, una
reflexión fundamental: “en realidad nada me vinculaba a George Bataille salvo la negatividad misma”. Es decir, destacó el
pensador, el no ser, el no tener nada en común con él, el no construir nada en común, el no tener nada que regulara la
amistad, el hacer de la amistad un permanente acontecer” (Bustamante:2008).

15. fuga permanente de reinvención de sí mismo. Así, Mier enfatiza que pensar la
intervención es pensar la creación de solidaridades no como obligatoriedad, sino
como modalidad fundamental de un don escandaloso regido por la generosidad
recíproca.
La intervención profesional en la FES Acatlán en la licenciatura en
pedagogía.
Primero quiero plantear que en el ámbito de las ciencias sociales, no intervenimos
directamente sobre los sujetos, esta acción es indirecta, pues intervenimos
mediante la activación estratégica de dispositivos, sobre los procesos sociales que
los sitian desde el orden simbólico y subjetivo lo que posibilita un impacto directo
sobre las fuerzas30
que modificarán sus prácticas sociales desplegadas. Hablamos
así de procesos inscritos en las dimensiones de lo social, lo cultural, lo simbólico y
sus imaginarios sociales. De ese modo, podemos reflexionar sobre los procesos
mismos, en el lugar simbólico plagado de imágenes, representaciones, imaginarios
y prácticas que se pueden trasladar en el espacio y tiempo. Es necesario advertir
que la intervención es: a) un espacio temporal31
que da lugar a lo adulterado, lo
falsificado, lo simulado y disfrazado, en suma, es una estrategia plagada de ilusión,
una construcción simbólica predeterminada. Situación que nos permite ir más allá
de la noción y nos deja entrever que son escenarios que se recrean sobre ambientes
no naturales32
y, alude al mismo tiempo, a ciertos aspectos que tienen que ver con
la acción estratégica de ciertos dispositivos, para “resolver o solucionar algo”
30
Estoy refiriéndome a la dimensión del poder en el espacio interno del dispositivo.
31
Puesto que se encuentra en movimiento y posibilita el tránsito de producciones de sentidos diversos interpretados por
los sujetos de diferentes formas y per-virtiendo las formas en que llegaron a ellos las interpelaciones a las que fueron
expuestos. La posibilidad(es) que puedan surgir en este tránsito da cabida al suspenso en la estructura de imaginarios y
producciones de saberes y conocimiento que el sujeto colocará en lucha como parte de la actividad intelectual, sensible y
perceptible como en un campo de batalla en unas veces tranquilo y, en otras más, generando daño y destrucciones entre el
nacimiento y muerte de deseos, producción de interpretaciones de mundo y re-creación de realidades que transforman,
mismas que legalizan o naturalizan la emergencia de versiones superpuestas discursivas y no discursivas en continuo
enfrentamiento que no están fijadas y dan cabida a desviaciones como suma de contradicciones, tensiones, retornos,
esperas y silencios que se escapan siempre a lo que no existe todavía en lo no pensado, a la realidad misma.
32
La intervención resulta, entonces ser artificial, la creamos para poder accesar mediante dispositivos pedagógicos a los
procesos sociales e interpelar a los sujetos para lograr un impacto que “cambie o transforme su actuar frente al mundo”.
Por lo que no debemos perder de vista que no intervenimos directamente sobre los sujetos es una acción indirecta sobre
los procesos sociales que le rodean y el impacto resulta muchas veces ser tan sólo un reflejo de transmisión cultural de la
herencia hegemónica, reproducido y desplegado mediante prácticas sociales.

16. mediante “propuestas”33
, pero qué se resuelve o soluciona, es nuestra pregunta.
¿Se puede resolver o solucionar un problema en atención a una demanda? Desde el
ámbito pedagógico, parece ser la parte central de la intervención pedagógica, sin
embargo, es un lugar plagado de ilusión, tal vez porque no se trata de resolver o
solucionar, se trata de generar alternativas34
. Resolver y solucionar35
son dos
conceptos muy socorridos, pero aluden a dar por hecho que encontraremos la
esencia auténtica del problema y de manera fija destruirlo, pero en el ámbito de lo
social, de lo educativo cuál es el origen de los problemas.
b) Puede constituirse en horizonte político cuando abre la posibilidad de
inteligibilidad compartida. Retomando la etimología, intervenir es venir entre, en
acuerdo con Raymundo Mier (2008), esto habla al menos, de romper toda
posibilidad de dualismo, de introducir una calidad heterogénea radical entre toda
relación dual36
, de cancelar toda posibilidad de identificación y de ser como el otro,
de encontrarse en el mismo universo del otro. Para asumir este papel
absolutamente intersticial, es preciso cancelar toda pretensión de identidad. Por
ello, habría que pensar que la presencia que interviene es aquella que está siempre
33
En cuanto a las “propuestas” que podamos generar, me parece que como proposición encierra esa visión idealista de
“buenas intenciones”, pero que no resuelven lo que tienen que resolver, es como si con este recetario se pudiera tener el
propósito de solucionar, pero lejos de ello, lo conveniente de la misma, puede resultar inoperable o catastrófica. Es
necesario detenernos un poco aquí, la condición de la propuesta puede ser posibilidad, sin embargo, se escapa a ello y se
vuelve imposibilidad, cuando la lectura de la realidad de quien la promueve es lejana al con-texto en que se pretende
aplicar y lejana a los intereses y al margen de la memoria colectiva. De algún modo, al someter mediante la intervención,
la propuesta legitima las razones generales del poder que somete, dejando sin voz e inmóviles a los colectivos de nueva
cuenta, pues la necesidad o problema que se desea atender deviene de una causa que otro origino. Así, el problema no se
resuelve se modifica, pero sigue vigente a fuerza de someterlo a los deseos de quien lo produce.
34
La alternativa, es desde la microexperiencia, una posibilidad y puede potenciar la relación educativa, vista de forma
prospectiva, punto de arranque para la construcción de un proyecto más amplio y de creciente inclusividad que permita la
viabilidad de erosionar los proyectos educativos dominantes gestados por la hegemonía. En ese sentido, nos señala
Puiggrós (2003), es posibilidad en la totalidad social en movimiento y en la sobredeterminación para entender la historia
hecha por el hombre y sus prácticas sociales complejas. Posibilitan ruptura, oposición, contradicción, articulación.
"Alternativa" quiere decir que existe una génesis histórica de la educación en un país, con sus esquemas de percepción, de
pensamiento y de acción, que son constitutivos de lo que la autora denomina "alternativa pedagógica", síntomas que
denuncian procesos en las estructuras sociales con sus respectivas contradicciones.
35
Resolver viene del lat. resolvĕre; de re- (Del lat. re-). pref. Significa 'repetición'. Reconstruir. || 2. Significa
'movimiento hacia atrás'. Refluir. || 3. Denota 'intensificación'. Recargar. || 4. Indica 'oposición' o 'resistencia'.
36
Raymundo Mier enfatiza que “la intervención es del orden de la aventura como una modalidad del advenir, de esta
especie de punto de fuga permanente de reinvención de sí mismo, matizó. Esto plantea que el sujeto aparece siempre
trasmitiendo su posición otra y esto es una paradoja porque su identidad es su imposibilidad de identidad ¿Hasta dónde el
sujeto puede asumirse desde su imposibilidad de identidad, inscribirse en la vida de los otros? Esa, destacó, es la tarea
imposible de la intervención, pero esa tarea imposible no la hace impracticable, la intervención es algo así como una
práctica de lo imposible. La práctica de lo imposible, ilustró, es literalmente un acto sin horizontes que sólo puede tener
una intensidad que quebranta todos los hábitos y certezas, esa es su condición primera. Esto no quiere decir producir
movimientos espectaculares o el derrumbe de instituciones, quiere decir desasosiego que se propaga. Quizá intervenir no
sea otra cosa que estimular este desasosiego, este ser con los otros en el desasosiego” (Bustamante, 2008).

17. con la exigencia de no negar su lugar intersticial y, que al mismo tiempo, niega las
certezas de su lenguaje, pues la intervención es también, una aventura del lenguaje.
Del primer punto se desprende que, nadie tiene el derecho de intervenir en la vida
del otro para arrancarlo de sí mismo, para borrar sus horizontes, para cancelar su
futuro, para someter las presencias o incitarlas y estimular posturas fatalistas,
deterministas, fundamentalistas. Del segundo, que el ser humano es capaz de
decidir, escoger e intervenir en el mundo, por lo que es necesario estimular y
posibilitar esa capacidad -sin convertirnos en un voluntarista, asistencialista o
simulacro de ayuda inconsecuente- inseminando el desasosiego y la interrogación
en la acción de los demás, pero también, es ineludible la exigencia de pensar la
solidaridad como una de las condiciones radicales para la comprensión del
vínculo37
y la constitución de lo social, puesto que pensar la intervención es pensar
la creación de solidaridades plagadas de presencia que se piensa a sí misma, que se
sabe presencia creadora de mundo, que instaura la necesidad ética y se impone la
corresponsabilidad solidaria en una matriz de esperanza de que “cambiar es difícil,
pero es posible” (Freire, 2006:126)
Ahora y después de estas acotaciones, es necesario retomar la intervención38
profesional en la FESA UNAM en la licenciatura de pedagogía, tiene una historia se
puede decir que el uso de la noción de intervención se empieza a utilizar en los
37
El vínculo es entendido como experiencia del deseo, de modo que la experiencia del vínculo se despliega en su calidad
dinámica y la tensión con la experiencia que se expresa con el reconocimiento de sí como potencia, como capacidad de
acción. Se configura con las continuidades y condiciones que lo precedieron en su articulación simbólica. De ese modo
siguiendo a Raymundo Mier: “Se trata de vastas estructuras normativas que imperan en el silencio, que modelan desde
una eficacia tácita, que reposan sobre lo consabido, lo implícito que se confunde con la evidencia muda de la naturaleza.
Es la coexistencia del juicio tangible y la fuerza de lo cifrado —lo que es accesible sólo a través de largos rituales de
iniciación— o la intervención silenciosa, la irrupción inadvertida del secreto, de las alianzas y las complicidades a veces
apenas reconocibles; es la primacía de lo recóndito, lo sepultado o lo inconfesable. Pero esa eficacia del silencio no
involucra solamente lo tácito, sino también lo ausente, lo extinto, lo que se funde y se eclipsa en las síntesis y en las
invenciones de la memoria. La eficacia de las normas tácitas no radica sólo en lo silencioso de sus prescripciones sino en
lo inadvertido de sus exclusiones. Es en el silencio, en los intersticios de la visibilidad de lenguajes y normas donde se
agolpan todas las presencias extinguidas, excluidas, reprimidas, inadmisibles, intolerables; pero también todas las
incitaciones y los movimientos del deseo, todas las alianzas y la potencia apenas presentida de la acción y el vínculo. Son
estos múltiples silencios los que inciden sobre el vínculo para dar su sentido a la experiencia, fundan la certeza y
conforman los relieves significativos y afectivos del entorno desde su condición siempre limítrofe. Lo tácito, lo silencioso,
preserva, a pesar de su densidad intangible, una eficacia simbólica radical, una fuerza efectiva, una presión modeladora
sobre las acciones y sobre la raíz imaginaria del vínculo. (2004:135-136)”
38
Según el diccionario de la lengua española, intervención es: “Dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema
desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo acertadamente”.

18. momentos de transformación frente a la reforma de mediados de los 90. Más tarde,
a finales de esa misma década, el contexto cambiante posibilitó, el Fortalecimiento
del Área de Formación y Práctica Profesional (en adelante AFPP). Esto, llevaría a
poder utilizar el concepto de intervención: 1) como idea y, 2) de forma discursiva;
lo que posibilitó producir prácticas profesionales con una determinada
representación socio-profesional, acordes a las formas de intervención que se
instalaron en las instituciones de práctica vigentes para ese periodo histórico.
Posteriormente, a principios del 2000 con las transformaciones y cambios
curriculares que se estaban gestando con referencia al plan de estudios 2006 se dio
paso, a la reflexión de diversas producciones teóricas acerca de la intervención
profesional pedagógica. Esto debido a la movilización de fuentes diversas: 1) cómo
dar tratamiento pedagógico a diferentes problemas y campos nuevos en las
instituciones de práctica e intervención profesional; 2) la reflexión que emergía
sobre la identidad profesional del pedagogo; 3) la coexistencia de un perfil definido
de acuerdo al contexto que demandaba otro tipo de formación profesional. Estos
ejes fueron importantes y permitieron problematizar, cuestionar y replantear los
contenidos39
de las asignaturas del AFPP, aun cuando el plan de estudios no se
habían modificado, en tanto que las demandas que se hacían a los profesionistas en
formación por las instituciones de práctica se modificaban y requerían nuevas
formas de intervención profesional, por lo que a partir de ahí, se adhirió, además a
la reflexión la identidad, la práctica y la ética.
Situación que permitió junto con el profesionista en formación, dar una orientación
hacia un papel protagónico en las diversas formas de concebir el ser y el quehacer
del pedagogo en la resolución de los problemas de la educación que emergen en
nuestro país. En consecuencia, la reestructuración de los programas de asignatura
de Formación y Práctica Profesional I, II y III con el plan de estudios de 2006, hay
un cambio de ruta en la forma de designación para nombrarlas: Fundamentos de
Intervención Profesional Pedagógica, Intervención Profesional Pedagógica I y II,
por ende, también el del Área, hoy se denomina de Intervención Profesional. De
39
Replantear los contenidos permitió hacer énfasis en la historicidad, la estructura socio-cultural y política de la
constitución de la profesión para construir horizontes de inteligibilidad que permitieran hacer frente a las demandas de
intelección contemporáneas en que se inscribe el ser y hacer del pedagogo.

19. modo que hoy, este contexto de cambio, nos convoca a que el abordaje teórico y
metodológico, siga promoviendo la construcción reflexiva con base en la
estructuración metodológica de problematización denominada Propuesta
Matricial (Ortega, 1997). Es de alguna manera, lo que nos ha permitido, en la
medida de lo posible, a los actores involucrados40
, generar retornos reflexivos sobre
nosotros mismos como profesionales de la pedagogía, en muchos de los casos, y dar
cuenta de que en la formación se involucra la existencia de una multiplicidad de
formas de definir al pedagogo y la configuración de múltiples identidades
profesionales. Aun cuando es importante señalar que no se puede generalizar y, por
ello, pensarse que sea un momento de plenitud o de completud, todo lo contrario,
existen resquicios que nos permiten avizorar diversos ordenamientos simbólicos e
imaginarios que franquean las prácticas sociales de los sujetos en formación en el
lugar de la intervención lo que, a su vez, permite explicar la percepción imaginaria
que de la institución generan y, por ende, de la propia Intervención Profesional
Pedagógica, de la institución escolar, de la profesión, de la universidad.
La intervención41
y su poder, reside en la acción producente de los
profesionistas y en la combinación inteligente de estrategias y del esfuerzo de cada
uno, en esos posicionamientos. Además, hay diferentes formas de acción que dan
por resultado en convertir en comunes todas las producciones particulares, en las
formas de acceso a la realidad y la lectura que se haga de ella, en tanto que de ello
depende la forma de establecer las necesidades42
sociales a atender. Pero, los
sujetos que están en medio de las intervenciones no son siquiera poseedores de esa
40
Docentes, profesionistas en formación, instituciones de práctica profesional y autoridades académicas.
41
Raymundo Ramos plantea sobre “la intervención deliberada— el proceso remite a un origen aparente que no es la
intervención manifiesta, sino la fantasía de una intervención potencial que surge desde que se nombra un malestar, en el
momento en que se gesta un imperativo que es preciso acallar, solucionar, remover o, eventualmente, "curar". En el otro
caso, en la intervención "no demandada", la presencia del otro hace evidente, como su rasgo más patente, visible, el
carácter violento de su presencia y de sus actos, lo arbitrario de su mirada y sus preguntas, lo asimétrico de las identidades
y la violencia desafiante de esa asimetría, pero también se hace inocultable el carácter contingente de esa presencia ajena a
los reclamos y las necesidades de la comunidad en la que se irrumpe. Sólo que en este caso, la intervención es difusa, se
confunde con la presencia misma de quien interviene, se inicia con su llegada, se la identifica como el origen de dramas
posteriores, pero en ocasiones se confunde con la "naturaleza" o bien con el "azar" o el "destino"(2000:18-19). De manera
tal, que lo que se presenta en los dos casos, es una forma de descargas sucesivas de ingenuidad, sombras, apariencias,
espejismos luminosos que actúan como remedio a la ceguera que impone la condición ambigua de la intervención y, al
mismo tiempo, revela una potencialidad, pese a toda mudanza de corpórea evidencia comprensiva en la cual es inevitable
e imperiosa la intervención profesional.
42
La necesidad puede ser establecida por el que interviene desde dos formas desde la traducción que hace de la
problemática a atender

20. producción. El que interviene utilizará esas estrategias para que aunque el
producto no pertenezca a él, se convierta en propiedad particular esa necesidad y
sea una forma de consumo43
manifestada a través de la demanda44
. Es importante
para nosotros advertir estás situaciones porque en la intervención en instituciones,
nos lleva a seguir el mandato institucional o a establecer una detección de
necesidades que emerge desde nuestro punto de vista o perspectiva, aunque
muchas de las veces deja de lado a los actores y su participación para comprender
las necesidades que se platean desde su experiencia, desde los límites y fronteras de
percepción de “lo que necesita45
”. Entonces, se vuelve hacia nosotros la pregunta,
¿lo que planteamos como la necesidad, es necesidad por el hecho de ser algo
visible, es resultado de una vaguedad de relatos anclados en la demanda y su
narración mítica o inserta una imposición atravesada por una interpretación que
instituye nuevas formas de violencia controlable con la envestidura instituida en
nombre “de la profesión”?
Problematizar con los estudiantes, acerca de las significaciones imaginarias y su
construcción en la necesidad y la demanda, nos lleva a cuestionar las formas
difusas en que emergen y presentan. Puesto que, si bien, la demanda social nos da
pie a la intervención, no toda demanda social requiere una intervención, esto lo
podemos reflexionar desde ámbitos de lo posible, de lo que está realmente en
nuestras posibilidades hacer. Hay problemas educativos que son tan añejos y son
resultado del proceso histórico y que no pueden re-solverse con intervenciones
ancladas en visiones simples, requieren estudiarse, comprenderse y darles un
43
El consumo es el ejercicio de gustos y necesidades, pero más allá de eso, el consumo es un fenómeno social en que los
deseos se convierten en demandas y en actos socialmente regulados (García Canclini, 1995:48).
44
“La demanda da nombre a una condición fantasmal, al mismo tiempo artificial y mítica de la intervención, al momento
aparente de su origen. Así, la violencia de la intervención admite un amparo ético emanado de este inicio mítico: acude al
llamado expresado desde la aprehensión de sí como una anomalía. La demanda funda ese resguardo ético, da lugar a una
singular interpretación de la intervención que hace de la demanda un punto crucial, absoluto, una causa, el movimiento
suscitado por un "deseo" o un malestar que hace visible un conjunto de imperativos analizables en sí mismos” (Mier,
2000:17-18).
45
Aquí cabe señalar que al detectar las necesidades, se coloca en juego la visión de quién la construye, por eso hay que
reflexionar sobre la expresión de Althusser “ver lo que [el otro] no ve que ve”, pues intentaba en cambio marcar que no se
trata de ver la falta del otro, es decir, de positivizar la falta en un objeto que ya estaría ahí pero la torpeza o ignorancia del
otro no le permite captar; al contrario, lo problemático es cómo hacer notar lo que el otro ve sin darse cuenta de eso, la
falta en el otro (o falta del Otro), falta que no le pertenece, falta estructural que remite a lo genérico y sólo puede ser
localizada si es desplazada la posición prefijada para el observador en un sistema de saber previo. Es lo que señala el
sintagma “cambio de terreno”, es decir que ya se debe haber producido un desplazamiento, una separación del saber
previo, para poder señalar la falla estructural del mismo.

21. tratamiento complejo a partir de generar campos visuales, puesto que en su seno
incluyen otra serie de problemas que en esa raíz histórica anclan la presencia de
otras necesidades y demandas múltiples que no son tan evidentes. Problematizar
sobre ello, abre una constelación de lecturas y perspectivas de demandas y
necesidades de acuerdo a la visión de cada profesionista que lee esa realidad. Por
esta razón, la demanda se oculta y camufla en una ilusión y presencia de otra cosa,
lo que genera figuraciones de sentido desviadas y expresadas en tiempo
comprimido -de forma simbólica- bajo una expresión formal y artificial que se
convierte en el objeto de intervención.
De modo tal que, la intención de comprender el fenómeno de la intervención es
substancial para poder quebrar las lógicas en que la producimos en los lugares de la
práctica profesional. Dado que, los resultados de esas producciones nos convoca a
pensar y reflexionar que en el ámbito pedagógico no podemos ser intervinientes46
y
ser ajenos a nuestros propios intereses, decisiones y deseos, que se colocan desde
el lugar de la subjetividad y que, tampoco se trata de hacer por hacer la tarea y
cumplir con el ordenamiento de la asignatura, todo acción genera una reacción y
esta puede afectar a individuos que nunca nos pidieron nuestra “ayuda”; nosotros
no podemos modificar al mundo si antes no nos hemos modificado a nosotros
mismos y miramos críticamente lo que vamos modificando a nuestro paso.
Concientizarnos sobre los efectos que producimos, alude más que a una moral del
deber, a una ética47
y cuidado de sí mismo48
que se encuentra lejos del conjuro del
46
El que interviene cree, imagina, supone, sospecha, teme: “El que interviene cree, es decir apela a sus convicciones
como asidero para atreverse a formar interrogantes. Imagina, por cuanto construye prefiguraciones para un proceso
colectivo dentro del que se coloca actuando. Supone, como una táctica elemental para rellenar los múltiples huecos de su
estrategia, debilitada por lo que ignora del proceso en el que se halla inmerso. Sospecha como procedimiento para
apartarse de lo obvio que oculta en un paisaje plano y coherente, las abismales contradicciones que convulsionan los
procesos colectivos. Teme a cada momento el desmoronamiento de su estrategia, el sin sentido de la propia intervención,
la ruptura final entre su deseo y el proceso del colectivo, el momento de renunciar a la imaginería que le hace pensar que
la intervención es determinante de algo. Para sostenerse, de nuevo, cree” (Salazar, 2002:102).
47
En este sentido comparto también esta idea con Freire cuando nos argumenta que debemos señalar, reflexionar y
colocar a la vista la diferencia primordial entre el condicionamiento y la determinación. “Incluso, sólo es posible hablar de
ética si hay opción derivada de la capacidad de comparar, si hay una responsabilidad asumida” (2000:67).
48
Marco Jiménez coloca el cuidado de sí como estética de la existencia y gobierno de sí (2009-488). Es necesario
reflexionar este asunto con un poco más de detenimiento, aunque aquí no lo abordaré, sólo lo señalo para reconocer su
importancia pues, también él apunta a que: “El cuidado de sí mismo, entendido como un deber frente a leyes abstractas, a
derechos y democracias formales, como el aprendizaje de ciertas competencias y la instrumentalización de conocimientos,
como el de cierta tolerancia indiferente frente a lo otro y al otro, como el estar en un lugar donde no nos sentimos ni
reconocemos, conduce, en realidad, a un descuido del sí mismo, a un desprecio silencioso de sí mismo y de los demás, a
un mundo de sujetos autistas sin intereses propios o comunes, controlados por las técnicas de consumo corporales y

22. destino, que se escribe a partir de la tinta de la memoria colectiva, del relato de la
natalidad, la experiencia y el acontecimiento en la complejidad de la intervención,
pues está, va más allá de lo instrumental y prescriptivo, interpela sujetos y los
encamina hacia formas de significación ideológicas promovidas por instituciones
que funcionan como sistemas de referencia mutadas, imaginarias y presente-
ausentes por medio de formas instituyentes intervenidas en los individuos que
hacen las intervenciones. Cobrar concientización de este hecho nos encara a mirar
de forma crítica para poder ofrecer alternativas frente a la necesidad de
intervención profesional.
Sensibilizar a los estudiantes de lo anterior expuesto en conjunto con el contexto,
es primordial, dado que en estos tiempos, han surgido diferentes problemas en el
ámbito educativo y pedagógico, algunos son lastre de múltiples tiempos
combinados, que no se han podido pensar desde su complejidad. La realidad nos
coloca ante formas complejas y distintas que se encubren en reemplazos y nuevos
controles del orden del capitalismo actual, impone un poder ilegible. Pero, al
mismo tiempo, da pie a la transformación en los modos de construir trama social
como fase de avanzada en nuevas significaciones que postulan la denegación del
mundo. Ante lo esbozado, es necesario hacerlos comprender que los fenómenos
que están sucediendo incitan a intentar “enderezar” su misma naturaleza desviada,
desde una posición “idealista” o de “buenas intenciones” y nos lleva a plantear
lugares ilusorios que enmascaran, desvían y apartan de sitios que son sitiados por
inmediatez e insensatez, convirtiéndose en principios fundantes de errores y
negligencias. De esto último, y su acto transgresivo, deviene la necedad de
empobrecer múltiples expresiones de la realidad e intervenir para generalizar
patrones de consumo y referencias simbólicas, despojando a los sujetos, a su vez,
existenciales de la publicidad y la mercadotecnia tan exclusivas de la globalización. Por eso, lo último que se puede pedir
y enseñar en esta época de violencias abiertas y soterradas, es la tolerancia, pues tolerar significa dejar pasar de largo
aquello con lo que no estamos de acuerdo, seamos, en todo caso, intolerantes con el avance de la insignificancia. Foucault,
en sus últimos escritos, encuentra una semejanza entre la antigüedad clásica, de griegos y romanos, con nuestro mundo
contemporáneo, no por ello fueron gratuitas sus últimas indagaciones y clases, siempre fue un hacedor de historias del
presente. ¿Qué de aquellas técnicas de sí nos pertenecen? ¿De qué modos el sujeto escapa a las lógicas de sometimiento y
control que le imponen una época como la nuestra? ¿A qué está llamada la educación actual? O finalmente hemos llegado
a los confines de todo proyecto educativo hasta ahora conocido y estamos en los umbrales de algo desconocido, y
entonces se harán ciertas las palabras de Foucault: el hombre se borrará como en los límites del mar un rostro en la
arena” (2009:493-494).

23. de la posibilidad de ser actores de transformación. Estamos frente a la encrucijada
de ver en estas formas de entender la “solución o el resolver problemas”, la
comprensión de espacios de repetición y normalización que instalan la consonancia
con el mundo y las instancias reguladoras institucionales que naturalizan cosas que
no son naturales.
La situación, es compleja porque esto nos plantea reconocer, el error inocente que
representa una corrupción de funestos extravíos, al hacer la lectura de la realidad
para establecer las necesidades sociales, educativas y pedagógicas que ahí pudieran
existir, puesto que son nuestros sistemas fundamentales y particulares que están
plagados de conceptos propios a nuestro campo profesional, la forma de acceso y
de creación de esos problemas y esas necesidades, a partir de ahí, y por eso, es que
resultan espinosos49
, cuya solución, siempre intentada, quedará siempre
incompleta. La necesidad es una forma de proposición abstracta, subjetiva y poco
clara en la cual sustentamos la intervención, por lo que hay que plantear, ¿cuáles
son las consecuencias de esa proposición cuando de intervenir se trata? ¿Qué es y
quién determina esa necesidad? El plantear estos cuestionamientos, es para poder
re-flexionar50
sobre el “origen” de la necesidad, puesto que es una noción que
enmascara idealismo e imaginarios, es una construcción social que opaca o genera
oscuridad al promover cambios inducidos o impuestos, frente a lo que se coloca en
tensión y contradicción los intereses y sentidos de los actores que las generan.
De ahí que, la necesidad se establece con una intencionalidad poco clara, es una
forma de imposición de la lectura de realidad de alguien externo y su perspectiva o
la perspectiva emerge y es establecida por una institución (agencia
gubernamental), aquí surge el cuestionamiento, ¿qué pasa con los sujetos a quienes
se destinan las interpelaciones mediante las cuales se apropia la necesidad?
Podemos problematizar que la influencia proviene de: 1) aceptación, aun cuando
49
Su tratamiento es pensado desde el posicionamiento de quien construye esas necesidades y sus posiciones múltiples de
las múltiples subjetivaciones para tomar decisiones.
50
Anteriormente había explicado los significados de re, de ese modo explicare qué es la: Flexión. (Del lat. flexĭo, -ōnis). f.
Acción y efecto de doblar el cuerpo o algún miembro. || 2. Encorvamiento transitorio que experimenta un sólido por la
acción de una fuerza que lo deforma elásticamente. || 3. Geol. Doblamiento suave de los estratos terrestres. || 4. Gram.
Alteración que experimentan las voces variables con el cambio de desinencias, de la vocal de la raíz o de otros elementos.

24. no ha nacido de ellos la necesidad sino de la perspectiva de alguien externo, en este
caso la interpelación se impuso por vía de convencimiento, vía discursiva frente a
las limitaciones de no encontrar alguna propuesta mejor y cobra sentido a través de
la negociación que se refuerza con las condiciones del contexto general y local. 2)
Puede que se acepte por imposición, sin estar de acuerdo con ello y, aun así,
tomarla como suya frente a lo que se pone en juego mediante el control ideológico
institucionalizado. Aquí en la negociación, se colocan intereses ideológicos que son
tomados con resignación, de acuerdo a lo que le da existencia a la institución y sus
principios orientadores, la función que realizan y los medios por los cuales se le da
existencia. Situación que moldea no sólo el pensar, también el sentir y actuar de la
población atendida por esas instituciones, se potencia un umbral que abre paso a
las perspectivas propias del interviniente, las decisiones y elecciones51
que ha de
tomar en conjunto con la direccionalidad que dará al proyecto por el cual se
interviene profesionalmente. En cuanto a la decisión, es importante retomar la
discusión en Internet de Ernesto Laclau y Judith Butler, pues “introdujo una
perfecta descripción hegeliana de la decisión: no se trata sólo de que ninguna
decisión se toma en un vacío absoluto, de que toda decisión esta contextualizada, es
una "decisión en un contexto ", sino que los contextos mismos:
[…] son de algún modo producidos por las decisiones, es decir, que
hay una cierta duplicación de la toma de decisiones [...]. Primero está
la decisión de marcar o delimitar el contexto en el cual se tomará una
decisión [sobre qué tipos de diferencias no deben incluirse en una
política dada], y después está la exclusión de ciertos tipos de
diferencias como inadmisibles".
La indecidibilidad es radical: nunca se puede llegar a un contexto "puro" anterior a
la decisión; todo contexto es “siempre ya" constituido retroactivamente por una
51
Para poder explicar la elección es necesario recuperar a Žižek con: “La idea lacaniana de la "elección forzada", ¿no nos
proporciona un modo de explicar esta paradoja? La "exclusión" primordial que funda la decisión (es decir, la elección).
¿no indica que la elección, en un cierto nivel fundamental, es forzada? Yo sólo puedo elegir (libremente) con la condición
de que realice la elección correcta, de modo que, en este nivel, encontramos una elección paradójica que se superpone con
su metaelección: se me d ice qué es lo que debo elegir libremente… Lejos de ser un signo de distorsión patológica (o
políticamente totalitaria), este nivel de la "elección forzada" es precisamente lo que falta en la posición psicótica: el sujeto
psicótico actúa como si en verdad pudiera elegir libremente a todo lo largo del camino” (2001: 28-29).

25. decisión (igual que las razones para hacer algo, que siempre son postuladas
retroactivamente, por lo menos en grado mínimo, por el acto de decisión basado en
ellas: solo después de que nos hemos decidido a creer nos resultan convincentes las
razones para creer, y no a la inversa). Otro aspecto de esta misma cuestión es que
no sólo no hay decisión sin exclusión (toda decisión excluye una serie de
posibilidades), sino que el acto de decisión en sí resulta posible gracias a algún tipo
de exclusión: algo debe ser excluido para que nosotros nos convirtamos en seres
que toman decisiones” (Žižek, 2001:28).
Frente a lo expuesto, podemos reconocer y reflexionar las implicaciones de la
intervención y el impacto de los elementos que la hacen posible, esto es muy
importante, pues nos permite tener claridad de las formas y mecanismos que
naturalizan su continuidad para interrogar y quebrar la lógica de la explicación que
damos en el de-sierto de nuestros argumentos, situación que nos coloca ante los
compromisos y la responsabilidad que se otorga a las profesiones y da sentido a su
existencia social, así como a la misma intervención para cambiar los imaginarios
que tenemos de ella. La intervención, es necesaria y los escenarios deben permitir
potenciar alternativas que fisuren sus certezas, reconocer sus límites, las
repercusiones y el impacto en el abordaje de la actividad conflictiva ubicada en su
interior, para generar procesos de inclusividad creciente entre los multiversos, sus
filiaciones y recuperar la presencia de los colectivos.
La intervención profesional ha sido un punto de referencia para generar diálogo
sobre su instauración, la ambigüedad conceptual y la confusión de entenderla como
sinónimo de la práctica profesional, cuestión que nos da pie a entrar en un debate
reflexivo con estos dos procesos y fenómenos que se instituyen como parte del
proceso de formación profesional. En cuanto a la práctica profesional puedo
señalar que es un conjunto integrador de saberes teóricos, prácticos y
metodológicos, íntimamente articulados a procesos históricos e institucionales que
corresponden a determinado campo de conocimiento. Es productora de
experiencia, conocimientos, saberes, conceptos, ampliación del entendimiento de
la realidad de acuerdo a ese corpus, así como diversas manifestaciones subjetivas e

26. imaginarios. Pero, también, construye sentidos transformadores que movilizan a)
ideas, planes o proyectos de formación en la práctica de los profesionistas en
formación, y b) la construcción social de la ocupación. De esta última podemos
decir que es precisamente aquí en donde se forja la construcción de sentido del
trabajo pedagógico y, al mismo tiempo, se alimenta de valores, creencias, lógicas
de razonamiento, emociones que se vinculan para configurar significantes del
territorio específico que ocupa la profesión en los espacios abiertos de la educación
y la especificidad de lo educativo con el des-encuentro institucional. Es importante
señalar que las fuerzas que ahí se encuentran en contradicción, disputa y
dislocación se alimentan del sentido amplio que implica la constitución del campo
pedagógico, las subjetividades, las interacciones sociales, las regulaciones
institucionales y la construcción social de la ocupación en territorios plagados de
sentido, de producciones simbólicas, de representaciones colectivas y producciones
sociales. El efecto que causa el “producir”, es resultado de la configuración de
sentidos y significados que permean saberes en circulación en la producción social
del trabajo que se produce en la intervención articulada a la práctica profesional.
De ahí que, la intervención articulada al seno de las contradicciones de la práctica
profesional, hace posible su inserción en el lugar de la actuación de lo político y lo
cognitivo, en el advenimiento de los profesionistas hacia el vínculo educativo y la
articulación con el dispositivo educación-trabajo para hacer potencialmente
productivos saberes del trabajo que van produciéndose.
Es necesario precisar que las actividades que se manifiestan desprenden diversas
formas de desplegar dispositivos propios a la profesión que le permitirán participar
de los procesos sociales de transformación fundados en la idea del deber mal
entendido y de la intervención poco comprendida sobre los efectos y riesgos que
puede traer si se desproblematiza la situación. Por estas razones, ha sido necesario
colocar en el debate y reflexión estos fenómenos, ya Freire52
señala con cierto
52
Su argumentación nos coloca en una posición de escucha reflexiva pues nos incita a pensar que “el mismo hecho de que
la persona sea capaz de reconocer hasta qué punto está condicionada o influida por las estructuras económicas la hace
capaz, también de intervenir en la realidad condicionante. O sea, saberse condicionada y no fatalistamente sometida a éste
o aquel destino abre el camino a su intervención en el mundo. Lo contrario de la intervención es la adecuación, la
acomodación o la pura adaptación a la realidad que, en ese caso, se discute. En este sentido, entre nosotros, mujeres y
hombres, la adaptación no es sino un momento del proceso de intervención en el mundo” (2001:66-67).

27. énfasis que, “aun reconociendo la indiscutible importancia de la forma en que la
sociedad organiza su producción para entender cómo estamos siendo, no me es
imposible, por lo menos a mí, des-conocer o minimizar la capacidad reflexiva,
decisoria, del ser humano” (2001:66). Así que no podemos afirmar tajantemente
que sólo con el proceso vivido en la práctica y la intervención concreta se gestione
la reflexión, existe una capacidad en el individuo, al experimentar la experiencia de
llegar a esa reflexión, en otros de casi percatarse de ella y por ello, el AIP acompaña
los procesos de formación del ejercicio de la problematización como estrategia
metodológica para recuperar la experiencia53
formativa, lo que permite en los
estudiantes realizar retornos reflexivos sobre sí mismos, sobre los contenidos y
prácticas de la profesión pedagógica. La apuesta es cuestionar muchas maneras de
representación de la experiencia articulando la profesión pedagógica, la práctica y
la intervención profesional, pero sólo para permanecer en la posición de partida,
aquella desde la que se inició la consideración para aprender la duda, la cual nunca
es a su vez objeto de duda. El camino de la duda lo único que deja claro es que ya se
ha introducido la duda en una seguridad que vale como fundamentum absolutum.
Dado que muchas veces la absolutez de este absoluto no es ni puesta en duda ni
cuestionada, ni tan siquiera nombrada en su esencia.
Reflexiones finales
Los enunciados de intervención educativa y pedagógica flotan en el discurso
educativo para situar algo que se anuncia, pero que no se comprende en el plano
conceptual y metodológico, aunque se constituya y se signifiquen en lo práctico.
Así, comprender la lógica de significación y constitución del concepto intervención
pedagógica en concreto, requiere la autorreflexión que de los procesos de práctica
profesional se llevan a cabo en espacios institucionales concretos.
53
La experiencia es acontecimiento y la educación es también acontecimiento y natalidad porque de ahí nace un ser
nuevo, el ser nuevo de la formación, del sujeto que se forma a sí mismo.

28. La intervención pedagógica sólo obtiene significado en los quiebres institucionales
y hace evidente la resonancia idealista que conlleva el concepto de “pedagógica54
”
que se adhiere a la intervención, al momento en que las posibilidades desde el
espacio de interpelación, se convierten en el territorio por excelencia que da
posibilidad de elección y decisión para la acción, a los sujetos en constitución y que,
de alguna manera, modifica el proyecto inicial que imaginaron o crearon en el
espacio y el tiempo institucional. De modo que en lo educativo acontece el
proyecto(s) y en lo pedagógico la interpelación articula formas de hacer cambiar de
rumbo a ese proyecto(s) que imagino el sujeto en constitución al reinventar el
vínculo educativo55
.
Aquí la lógica de la intervención pedagógica cobra sentido y significación desde el
proceder profesional y para concebir sus elementos constitutivos se debe partir de
una lógica de Emergencia que, como lo señala Josefina Granja:
Expresa la dispersión y discontinuidad que es propia a toda formación
sociohistórica de sentido, por ello, se dirige el análisis hacia la
búsqueda de las singularidades y las rupturas, en los puntos donde
nuevas empiricidades por la vía del contacto, del encuentro y el
enfrentamiento entre empiricidades existentes, permite identificar la
proliferación de sucesos a través de los cuales toma forma un proceso.
(Granja, 1998:16).
Desde esta óptica los procesos que se están configurando en el campo de la
intervención pedagógica se distinguen desde el ángulo de lo que irrumpe a través
de triangular pautas de:
54
Lo pedagógico constituye un re-presentación e imaginación colectivos en la intervención que se refiere a orientar sobre
las cosas ausentes e indecibles en el sujeto que se educa en el ámbito de lo posible del acto de educar. El desplazamiento
reflexivo de este hecho no explica lo que verdaderamente sucedió en el proceso de educar, pero que sí suministra una
fuente de hacer presente lo ausente a través de lo que vamos escribiendo siendo escribientes de procesos múltiples a la
hora de interpretar el acto pedagógico. De modo que lo pedagógico requiere de una función reflexiva para ponerse en
contacto con lo narrado por el texto, ya sea para disponer de la memoria de la experiencia o para tomar contacto con la
escritura en el tiempo y espacio que precede a la narración del hecho y tiende puentes entre el pasado y el presente para
revolucionar formas de pensamiento.
55
Como plantea Violeta Núñez, el vínculo educativo juega como plataforma a lo nuevo, a lo porvenir, sujeta y al mismo
tiempo permite que cada uno se lance a su propia búsqueda (2002).

29. a) la petición escolar,
b) la petición institucional y,
c) las expectativas del estudiante.
Por lo que el concepto responde a diferentes tensiones entre lo que se reconoce
bajo esta lógica y lo que se experimenta desde las acciones de la Intervención
pedagógica, tanto en los procesos de formación profesional como en la experiencia
institucional al desarrollar los proyectos de intervención. En este sentido, el
concepto toma densidad a partir del despliegue de las prácticas desplegadas por los
sujetos en la formación profesional. Ahora bien, el sentido complejo de la
significación y constitución de la intervención pedagógica, no queda reducido a la
formación teórica del mismo, sino que la particularidad, en la experiencia acoge la
formación práctica en un ascenso hacia la capacidad de abstracción que hace
reconocible lo que su articulación en discurso remite a la problemática de la
enunciación como medio para acceder al conocimiento de esa experiencia mediante
la sistematización desde los siguientes espacios en apertura y vinculación mutua:
a) Desde los sujetos que viven la experiencia misma y que no acceden de manera
inmediata a su representación ni a su conciencia, pero si a sus efectos en la
subjetivación, desde saberes sociales producidos en esas prácticas y que
constituyen parte de nuestro corpus profesional.
b) Desde la visión de las instituciones que permiten la práctica profesional y que
establecen la demanda institucional esperando que los sujetos que intervendrán
entreguen un producto final que les beneficie, pero sin percatarse de manera
explícita las formas de intrusión a que son sometidas, bajo la seducción de las
lógicas de interpelación. Sin embargo, se pueden reconocer elementos de cambio
institucional de manera evidente en la institución bajo lógicas de los proyectos
institucionales breves delegados a los intervinientes que impactan de forma
compleja hacia dentro en los procesos y formas de operación de prácticas
educativas desplegadas internamente desde lo institucional.
c) Desde la visión de las docentes que guiamos la intervención profesional
pedagógica y que reconocemos la complejidad de la representación, significación

30. y constitución teórica y práctica desde la subjetividad, pero que no registramos
el impacto, los efectos, dislocaciones y disrupciones que ahí se suceden, pero que
vamos generando vínculos inconscientes que se manifiestan directamente en la
forma de pensar, dirigir y reflexionar con ellos la intervención profesional y van
más allá del terreno de la experiencia.
d) Desde la lógica del “proyecto institucional ” delegado para la intervención
pedagógica, lugar donde opera la constitución de significación bajo el despliegue
de espacios intersticiales de lo educativo y la apertura del campo pedagógico
puestos en escena, acordes al área temática a la que corresponde el servicio
educativo que brinda la institución elegida para la práctica profesional, puesto
que ahí se juegan diferentes disputas, lógicas de desplazamiento, sedimentación
temporal de significados que sólo pueden ser reconocibles por el sujeto que se
forma, mediante la problematización y la sistematización de la experiencia en los
planos de lo instituido y lo instituyente.
Nota: SI=Sujeto interviniente (intervenido), NI=Necesidad institucional, IPP= Intervención profesional
pedagógica. Elementos de la IPP en juego, dinámica y complejidad.
Con ello se aprecia el cambio de mirada, en procesos cargados de complejidad y
tensión, donde el intervenir implica mediación de distintos elementos que ejercen
fuerza para el hacer, para colocar en juego saberes que le permiten al sujeto que se
forma reconocer en lo extraño lo propio, y hacerlo familiar, a través de operaciones
de sentido activados por el deseo de superación de un problema ante una demanda

31. que atiende una necesidad específica. De ahí se produce un trabajo productivo en
realidades potenciables56
que configuran nuevos bienes simbólicos, mismos que
traman una producción de significados compartidos como proyecto constructor de
tejido social, de restitución y fortalecimiento de subjetividades entre el interventor
intervenido y los que participan de la intervención en relación con sus demandas y
necesidades. Precisamente estos procesos permiten hacer compleja la comprensión
conceptual, su ascendencia al terreno teórico se produce de forma específica para
cada experiencia en el contexto institucional donde se coloca la intervención, es
este sentido el que se hace permeable en el discurso, cierta diseminación de
subjetividades en la comprensión, circunstancias y atención de la demanda y
necesidad institucional especifica. Puede decirse que esta diseminación produce
por efecto dispersión, ambigüedad e imprecisión teórico-conceptual por lo que,
estas reflexiones se convierten en un imperativo que nos convoca a trasladarlas al
terreno pedagógico y reconocer la metamorfosis que se gesta constitutivamente en
la transformación conceptual desde las diferentes disciplinas y llevarla al tránsito
que permita dilucidar las interpretaciones, las fantasías, los malestares, polifonías y
subversiones para pensar la intervención, a partir de la creación de solidaridades
no como obligatoriedad, sino como modalidad de un nuevo contrato social que
emerja del debate de comunidades profesionales y la toma de posición de una
corresponsabilidad solidaria.
Es urgente provocar una fisura que permita deconstruir los argumentos que
naturalizan la continuidad poco interrogada y autosuficiente del lenguaje
profesional y quebrar la lógica de su explicación y de-sierto de sus argumentos.
Darle lugar al acontecimiento, la experiencia y la natalidad, mirar la intervención
como el lugar donde no podemos explicar todo, pero que nos otorga formas de
potenciar intersticios y producir el destierro a la certeza por la conquista de la
incertidumbre, el exilio de las sujeciones y formas distintas de habitar-nos en la
super-posición de voces que naturalizan discursos, ideología, domesticación y que
56
Este concepto es tomado desde una perspectiva amplia de relevancia, tomando posición desde los
cuestionamientos para qué intervenir, para qué implicarse en esas realidades y tomar distancia para dar
tratamiento específico a algo que se encuentra en movimiento, que desborda lo institucional, pero que hay que
pensarlo desde la exigencia de la contextualización en las dimensiones de tiempo y espacio institucional.

32. no dan acogida al Otro. Pero, esto nos lleva a señalar un cuestionamiento
importante qué pasaría, ¿si el otro no estuviera ahí? Hay que buscar formas de
comprensión e interrogación sobre los ruidosos sentidos de la intervención
profesional y los argumentos desgastados, recurrentes, prestados, repetidos y
aniquilados en el sentido del deber. Pasar a un horizonte que nos permita gestar
alternativas desde la responsabilidad de incluirnos en esos relatos, en las
traducciones y narraciones que dan paso a las intervenciones, generar una
conversación y posición crítica en comunidades de debate y argumentación, es una
tarea urgente.
Por lo que, esa tarea urgente, más que teorizar los fenómenos57
, hoy nos exige
plantear interrogantes, dudas, cuestionamientos y problemas que nos permitan
accesar a la realidad de dis-tinta forma y pensar de-forma distinta la realidad. La
intervención no es la excepción, requiere de problematizarse de forma crítica y
reconocer sus limitantes, las repercusiones y el impacto en el abordaje de la
actividad misma. Pensar en las formas de tener acceso a interrogar el mandato
moral, posicionarse en un lugar radicalmente distinto como alternativa a los modos
violentos en que se manifiesta. En tanto que, cuando se alientan prácticas y
acciones amparadas en un saber profesionalizado, sin interrogar-se no se puede
dar cuenta del proceso en que se atrapa el relato y el sentido que da la intervención
y su impacto que excluye a los multiversos y naturaliza procesos no naturales
impuestos desde la imposición de consumos culturales.
El concientizar-nos en los problemas antes planteados y buscar formas en que se
establezca una ética profesional y la corresponsabilidad solidaria movilizada por el
análisis de las consecuencias y riesgos al pensar el futuro y el por-venir, es un
57
Quisiera acotar que no es que no se tenga que teorizar sino que es imprescindible re-pensar nuestro tiempo, mirar con
otros ojos, pensar desde ángulos distintos, re-crear los espacios dimensionales de la realidad con otras formas de mirar y
penetrar otros espacios emergentes hacia nuevos horizontes que promuevan la reivindicación del sujeto para hacer
evidente cosas que son inéditas propias de la vorágine que nos apresa y atrapa, desnaturalizar lo naturalizado social y
culturalmente. Después, plantear a través de ello, las posibilidades teóricas como imperativo y exigencia para situar,
expresar y abordar el estudio de lo humano carácter esencialmente simbólico e intersubjetivo de sus protagonistas
(investigadores, intervinientes y objetos de estudio construidos) del mundo que elaboran, reelaboran, sedimentan o
desedimentan cada día en construcciones subjetivas de ese mundo para levantar puentes que llevan a otro lado.

33. imperativo. Además, debemos partir de la reflexividad para la práctica58
y basarse
en la intervención crítica sobre los espacios opacos y oscuros, gestos
imperceptibles, subjetividades e intersubjetividades que no sospechamos, pero que
están en los bordes de nuestra forma de mirar y de construir los entramados
conceptuales propios a la profesión pedagógica. Por ello, es necesario generar
campos visuales que coloquen la incertidumbre y descolocar la mirada para
construir visiones sobre el mundo, sobre saberes que poseemos, una mirada
productiva, un mirar que desnaturalice lo naturalizado y con-mueva este régimen
visual. Por ello, es necesario dar paso a comunidades de argumentación, debate,
diálogo y autocrítica en el espacio temporal y denunciar procesos. Mirar
profundamente en las huellas de discursos desarrollados en complejas situaciones
sociales, sus condiciones de producción, circulación y uso que inundan las
intervenciones interpuestas sobre los sujetos intervinientes e intervenidos.
La intervención es posibilidad de adscripción de significados, interacción e
intercambio de tramas inestables e íntima movilidad de figuras de deseo; de pensar
las dinámicas de los vínculos y la experiencia; de los efectos y sentidos de los
deseos y racionalidad de los objetos en tensión; de los espectros normativos y la
construcción simbólica de las necesidades. Los mecanismos de desplazamiento y
condensación conceptual de intervención devienen de la función simbólica de la
institución y la necesidad determinada culturalmente en conjunto con la función
ideológica, de los imaginarios y representaciones colectivas a través de la
experiencia. Así, la intervención es una forma de sociabilidad en la institución que
se convertirá, más tarde, en un instrumento de control que instituirá una crisis
orgánica abierta y permanente, por lo que se hace posible la fijación temporal de
identidades, también polos locales de confrontación y zonas de vacío normativo,
territorios limítrofes de solidaridades, alianzas, intercambios e invención de
significaciones que tienen que tratarse y por ello se hace necesaria.
58
La reflexividad para la práctica alude a que: “cuando el fenómeno entre manos elude las categorías ordinarias del
conocimiento desde la práctica presentándose como único o inestable, el profesional puede hacer emerger y criticar su
inicial comprensión del fenómeno, construyendo una nueva descripción de él, y probando la nueva
descripción”(Brockbank, 2002).