Den faglige udviklingsproces

Den faglige udviklingsproces

OBLIGATORISK FORSIDE
Prescribed front page

HJEMMEOPGAVER, PROJEKTER, SYNOPSER M. MUNDTLIGT
FORSVAR
Home Assignments, Project Reports, Synopses with oral
defence
INSTITUT FOR ERHVERVSKOMMUNIKATION
Department of Business Communication

NAVN:
Name

(If writing in groups, please
state names of all group
members)

CPR-NR.:
Danish ID-Number

(If writing in groups*), please
state ID-numbers of all group
members)

Kristian Gregers Bruun, Nicolaj Stage, Tobias Dyreborg
Stampesøe
200588 – 1857, 061286 – 1951, 160186 - 1395

EKSAMENSNR. (PÅ
STUDERENDE):
Student Exam No.:

288250, 286243, 288328

HOLD NR.:
Class No.
Ex.: U02

BA projekt 2011

(6 digits at the top left corner
of you Student ID-card)

FAGETS NAVN:
Course/Exam Title

Bachelorprojekt – Intern kommunikation

1 af 86

VEJLEDER:
Name of Supervisor

ANTAL
TYPEENHEDER I DIN
BESVARELSE
(ekskl. blanktegn):

Mona Agerholm Andersen


135.386

Number of Characters
in your Assignment
(exclusive of blanks):

*) Ved skriftlige gruppeopgaver skal den enkelte deltagers bidrag tydeligt fremgå.
*) In written group exams, your individual contribution must be clearly identifiable.

2 af 86


1. Indledning (F) .................................................................................................................................................... 6

Indhold

1.1 Formål og problemformulering........................................................................................................... 7

1.2. Teori, metode og empiri ........................................................................................................................ 7
1.3. Afgrænsning ............................................................................................................................................... 9
1.4. Disposition .................................................................................................................................................. 9

2. Teori ................................................................................................................................................................... 11

2.1. Forandringsteori (N) ........................................................................................................................... 11

2.1.1. Forandringstype (N).................................................................................................................... 11

2.1.2 Modstand mod forandring (N) ................................................................................................. 13
2.1.3 Forandringsledelse (N) ............................................................................................................... 15
2.1.3.1 Top-down versus bottom-up (N)......................................................................................... 15

2.1.4. Forandringskommunikation (K) ............................................................................................ 16

2.1.4.1 Cen/lok-strategi(K) ................................................................................................................... 18
2.1.4.2 Forandringsagent (K) ............................................................................................................... 19

2.2. Kultur og identitet (T) ............................................................................................................................. 20

2.2.1. Fysiske symboler/artefakter ........................................................................................................ 22

2.2.2. Handlingssymboler ...................................................................................................................... 22

2.2.3. Verbale symboler.......................................................................................................................... 23

2.2.4. Verdensbillede og etos ............................................................................................................... 24

3. Metode (F) ........................................................................................................................................................ 26

3.1. Videnskabsteoretiske overvejelser ................................................................................................ 26

3.1.1. Socialkonstruktivismen.............................................................................................................. 27
3.1.1.1. Induktion og deduktion .......................................................................................................... 28
3.1.2. Diskussion af opgavens udgangspunkt ................................................................................ 29
3.2. Undersøgelsesdesign og generering af empiri...................................................................... 31

3.2.1. Forstudier ........................................................................................................................................ 32

3.2.1.1. Pilotspørgeskema ..................................................................................................................... 32

3.2.1.2. Studenterstormøde ved ny dekan, Svend Hylleberg ................................................... 33
3.2.1.3. Mediedækning af case ............................................................................................................. 33
3.2.2. Fokusgruppeinterview ............................................................................................................... 34
3.2.2.1. Gruppekonstruktion og udvælgelse af deltagere ......................................................... 35
3 af 86


3.2.2.2. Gennemførelse ........................................................................................................................... 38
3.2.2.3. Generalisérbarhed ved brug af fokusgrupper ............................................................... 39

3.2.3. Personligt interview .................................................................................................................... 39

3.2.3.1. Udvælgelse................................................................................................................................... 40

3.2.3.2. Gennemførelse ........................................................................................................................... 40

3.2.4. Bearbejdning af data ................................................................................................................... 41

4. Den faglige udviklingsproces (K) ............................................................................................................ 43

4.1. Handelshøjskolen - Aarhus Universitet (ASB) ........................................................................... 43

4.2. Samfundsvidenskabeligt Fakultet – Aarhus Universitet (SAM).......................................... 44
4.3. Den faglige udviklingsproces............................................................................................................ 44
4.4. Kommunikationens plads i organisationen ................................................................................ 46

4.5. Undersøgelse om den faglige udviklingsproces af Studenterrådet ved Aarhus
Universitet........................................................................................................................................................ 47

5. Analyse (N) ...................................................................................................................................................... 49

5.1. Forandringstype (N) ............................................................................................................................ 49
5.2. Modtageranalyse (N) ........................................................................................................................... 50

5.2.1 Modstand mod forandring(N) .................................................................................................. 50

5.2.1.1 Forandringskapacitet .............................................................................................................. 50
5.2.1.2. Kommunikeret formål............................................................................................................. 51

5.2.1.3. Ledelsens engagement og hensigt ...................................................................................... 53

5.2.1.4. Målgruppens væsentlige arbejdsforhold ......................................................................... 54

5.2.2. Forandringsledelse og –kommunikation (T) ..................................................................... 55

5.2.2.1. Styringsopfattelse ..................................................................................................................... 56
5.2.2.2. Kommunikation til de studerende ..................................................................................... 58
5.2.3. Delkonklusion og hovedtendenser (T)................................................................................. 60
5.2. Afsenderanalyse (K) ........................................................................................................................ 62
5.2.1. Beslutningsprocessen ................................................................................................................. 62

5.2.2. Modstand mod forandring ........................................................................................................ 63

5.2.2.1. Påvirkningsgraden ................................................................................................................... 63

5.2.3. Forandringsledelse og -kommunikation ............................................................................. 65
5.2.3.1. AU som unik organisation ..................................................................................................... 65

5.2.3.2. Styringsopfattelse ..................................................................................................................... 67

5.2.3.3. Benyttede kommunikationsværktøjer ............................................................................. 68
5.2.4 Delkonklusion og hovedtendenser ......................................................................................... 70

4 af 86


5.3. Symbolistisk kulturanalyse (N) ....................................................................................................... 71
5.3.1. Fokusgruppe A, ASB. ................................................................................................................... 72

5.3.1.1. Fysiske symboler/artefakter ................................................................................................ 72

5.3.1.2. Handlingssymboler .................................................................................................................. 73
5.3.1.3. Verbale symboler ...................................................................................................................... 75

5.3.2. Fokusgruppe B, SAM (T). ........................................................................................................... 76

5.3.2.1. Fysiske symboler/artefakter ................................................................................................ 76

5.3.3. Verdensbillede og etos ............................................................................................................... 80

5.3.3.1. Fysiske symboler....................................................................................................................... 80

6. Konklusion (F) ................................................................................................................................................ 84

6.1. Anbefalinger og perspektiveringer ................................................................................................ 86

(F) = Fælles

(N) = Nicolaj Stage

(T) = Tobias D. Stampesøe

(K) = Kristian Gregers Bruun

5 af 86


1. Indledning
At intern kommunikation er af betydning for en succesrig forandringsproces samt, at
kommunikation er en vanskelig sag, er efterhånden bredt anerkendt af virksomheds- og
organisationsledere (Petersen, 2000, 37). Alligevel er der generelt langt større fokus på
forandringsprocesser og –ledelse, mens der ifølge teoretikerne Larkin og Larkin er
gennemgående fejl i udbredte anbefalinger til intern forandringskommunikation (Cheney, 2011,
342). For at kunne udføre en succesfuld intern kommunikation i forandringsprocesser, er der
adskillige faktorer man som afsender er nødt til at forholde sig til. Man vil eksempelvis i
forbindelse med enhver organisationsforandring sandsynligvis støde på modstand mod
forandringen, da vi som mennesker besidder en vis portion skepsis overfor idéer og forslag,
som vi ikke selv har formuleret. Der ligger altså en iboende modstand mod forandringer, og da
forandringsprojekter i bedste fald mødes med ligegyldighed og i værste fald med modarbejdelse
(Petersen, 2000, 13), må vigtigheden af en succesfuld forandringskommunikation til at nedtone
modstanden ikke undervurderes (Petersen, 2000, 36). En åben og ærlig kommunikation fra
ledelse til medarbejdere kan således medvirke til at reducere usikkerheden blandt de berørte
medarbejdere og bidrage til at de ser mere positivt på fremtiden. På den baggrund er
kommunikationens

rolle

som

facilitator

for

en

god

forandringsproces

valgt

som

omdrejningspunkt for denne opgave.
Fusionen mellem Handelshøjskolen i Aarhus (ASB) og Samfundsvidenskabeligt Fakultet
ved Aarhus Universitet (SAM) er et eksempel på en omfattende forandringsproces, den faglige

udviklingsproces (FU), hvor både medarbejdere og studerende ved begge institutioner bliver
berørt. Ovenpå beslutningen om FU har studerende på flere fronter ytret stor utilfredshed med
fusionen (bilag 2), mens andre udviser ligegyldighed gennem manglende interesse (bilag 3). En
stor

undersøgelse

foretaget

af

Studenterrådet

ved

Aarhus

Universitet

om

1

universitetsbefolkningens oplevelse af FU viser, at 20 procent af de studerende aldrig har hørt
om denne (bilag 1, 37). På den baggrund er det interessant at analysere, hvordan de
studerende som modtagere af den interne kommunikation har oplevet processen.
Det er hermed ovenstående betragtninger, der har ledt frem til de spørgsmål som
opgaven skal besvare. For det første er der en tendens til at ledere nedtoner vigtigheden af god
forandringskommunikation i forandringsprocesser, og for det andet er der en tendens til, at

1

Med universitetsbefolkning menes studerende, videnskabelige- og teknisk-administrative medarbejdere
jf. Studenterrådets Undersøgelse om den faglige udviklingsproces. (Bilag 1)
6 af 86


modtageren af kommunikationen i forandringsprocesser overses. I forandringslitteratur er det
som regel medarbejdere internt i en organisation, der er fokus på. Vi har dog her valgt
udelukkende at fokusere på de studerende ved AU som modtagere, da vi i en organisation som
AU, finder det relevant at undersøge denne ekstra gruppe af interne interessenter.

1.1 Formål og problemformulering
På baggrund af ovenstående er det overordnede formål med denne opgave at analysere
og vurdere den interne kommunikation i forandringsprocessen, den faglige udviklingsproces, fra
både et modtager og et afsender perspektiv med henblik på at skabe større forståelse for
kommunikationens rolle som facilitator for en god forandringsproces. Derfor vil vi først
undersøge, hvordan udvalgte studerende oplever den interne kommunikation, og hvorledes
denne har påvirket processen for dem. Dernæst undersøger vi ledelsens syn på intern
kommunikation i forandringsprocessen, samt hvordan og hvorfor der kommunikeres til de
studerende. Dette er med henblik på at kortlægge, hvorvidt eksisterende teorier om
organisationsforandring er gældende for denne case. Det vil vi understøtte af en kultur- og
identitetsanalyse for at kortlægge, hvorledes det har indflydelse på forandringsprocessen
(Petersen, 2000).

1.2. Teori, metode og empiri
Intern kommunikation er endnu et nyt værktøj i den organisationsstrategiske værktøjskasse,
men vigtigheden af dette redskab er efterhånden bredt anerkendt (Petersen, 2000). Derfor
oplever vi også en hastig udvikling på området, som konstant står overfor nye udfordringer, der
kræver tilpasning. Vi har valgt Helle Petersen, som opgavens hovedteoretiker og hendes bog
”Forandringskommunikation”, som er en redigeret udgave af hendes ph.d.-afhandling på
baggrund af tre års studier af forandringskommunikation i Novo Nordisk. Bogens formål er at
forbedre

grundlaget

for

planlægning

og

udarbejdelse

af

værdibaseret

forandringskommunikation i Novo Nordisk og andre store virksomheder (Petersen, 2000).
Helle Petersen er netop relevant for denne opgave, da problematikkerne i hendes casestudie
ligger tæt op ad dem, vi står overfor. Det gør sig gældende på især to punkter:

7 af 86


1) FU blev blandt andet gennemført med ønsket om at fremtidssikre uddannelserne i
forhold til stigende international konkurrence. 2 Det samme gør sig gældende i studiet af
Novo Nordisk, hvor fusionen blev gennemført med ønsket om en bredere profil, og
ønsket om at ruste sig til stærkere international konkurrence (Petersen, 2000, 58).
2) Kritikken ved lanceringen af NNWOM (Petersen, 2000, 65) går hovedsaligt på, at
beslutningerne er taget i en snæver ledelseskreds og har fulgt en
top-down tilgang med brug af massemedier (Petersen, 2000, 66). Kritikken af FU har fra
både studerende og ansatte været den samme. De studerende har følt manglende
involvering i processen og manglende kommunikation både under processen og efter,
der forelå en beslutning (bilag 1, 4).
For at have noget at holde Petersens (2000) teorier op imod, supplerer vi med Cheeney (2011),
hvor vi blandt andet gør brug af Larkin og Larkins overvejelser omkring og anbefalinger til
forandringskommunikation. I vores kulturanalyse benytter vi os af Majken Schultz og den
symbolistiske kulturanalyse. Det skyldes symbolismens syn på kultur, som en løbende proces
uden et endeligt resultat, hvilket er i tråd med processen i FU (Schultz, 1990). Vi stiller i
teoriafsnittet symbolismen op imod funktionalismen med Edgar H. Schein i spidsen, som
tilbyder en mere gennemført kulturanalyse. Han afdækker nemlig en given kultur fuldstændigt
gennem en vertikal proces, hvor man niveau på niveau ”graver” sig ned i kulturen (Schein,
1985)
Vi finder det relevant at fokusere på forandringskommunikation i analysen af en proces
som denne, hvor tre parter i hver deres kontekst er involverede, og alle skal finde en plads i
den nye struktur. Her adskiller vores analysesituation sig fra den man typisk vil stå i, når man
skal analysere en forandring. Typisk vil man have en ledelse, hvis opgave er at kommunikere til
og med en gruppe ansatte, men i vores tilfælde har vi en ledelse, en gruppe ansatte og en
gruppe studerende, alle som interne interessenter. Dette skaber et ekstra niveau i den interne
forandringskommunikation, da man skal kommunikere til to grupper, hvis interesser og kontekst
potentielt

er

vidt

forskellige.

Dermed

har

ledelsen

haft

en

ekstra

udfordring

i

forandringsprocessen som vi løbende vil tage højde for i opgaven.

2

WEB 1
8 af 86


De udførte empiriske undersøgelser danner grundlaget for besvarelsen af opgavens
problemformulering. Undersøgelserne består af kvantitativ og kvalitativ data udarbejdet
gennem henholdsvis fokusgruppeinterviews med studerende fra både ASB og SAM, interview
med vicedirektør for kommunikation for AU Kommunikation (AUKOM) og Studenterrådets
spørgeskemaundersøgelse foretaget af Studenterrådet ved Aarhus Universitet.

1.3. Afgrænsning
FU er en længerevarende proces, som vi i skrivende stund befinder os midt i. Det betyder, at vi
ikke kan drage endegyldige konklusioner om fusionen som helhed. Denne opgave tager
udelukkende udgangspunkt i den hidtidige interne kommunikation i forbindelse med FU.
Ydermere er opgaven begrænset til at undersøge og behandle den interne kommunikation i
forbindelse med sammenlægningen af de to tidligere fakulteter ved Aarhus Universitet, ASB og
SAM, til det samlede fakultet, Business and Social Sciences. Dermed omfatter opgaven ikke de
tre øvrige, nye fakulteter ved Aarhus Universitet, Arts, Science and Technology og Health.
Denne prioritering skyldes, at sammenlægningen af det tidligere ASB og det tidligere SAM til et
samlet fakultet under AU har mere karakter af en fusion end en omstrukturering, da vi har at
gøre

med

to

tidligere

uafhængige

uddannelsesinstitutioner;

ASB

som

selvstændig

handelshøjskole og SAM som fakultet under Aarhus Universitet. Dette gør denne del af FU unik i
forhold til sammenlægningen af andre fakulteter i FU.

1.4. Disposition
Kapitel 1: Indledning
I dette afsnit redegøres for opgavens formål og problemformulering, samt overordnet teoretisk
og metodisk udgangspunkt. Opgavens afgrænsning præsenteres desuden kort.

Kapitel 2: Teori
Afsnittet redegør for brugen af teoretikere i opgaven og er inddelt i et forandringsteoriafsnit og
et kultur- og identitetsafsnit, som fungerer som sekundær teori til at bakke op om
forandringsteorien.

9 af 86


Kapitel 3: Metode
Afsnittet indledes med diskussion af opgavens videnskabsteoretiske udgangspunkt, og der
redegøres herefter for metodiske fremgangsmåder ved generering af opgavens empiri.

Kapitel 4: Case
Dette

afsnit

indeholder

en

kort

redegørelse

for

henholdsvis

ASB,

SAM,

FU

samt

kommunikationens plads i organisationen. Studenterrådets rapport om FU introduceres ligeledes
som supplement og understøttelse af vores egen udarbejdede empiri.

Kapitel 5: Analyse
I dette afsnit analyseres den interne forandringskommunikation i forbindelse med FU med fokus
på tilblivelsen af BSS. Dette analyseres fra et modtager- og et afsenderperspektiv.
Afslutningsvis udarbejdes en kulturanalyse af de to separate grupper i modtageranalysen, som
supplement til forandringsanalyserne.

Kapitel 6: Konklusion
Endeligt konkluderes der på de tre analysers hovedtendenser, og konklusionerne perspektiveres
til egne anbefalinger.

10 af 86


2. Teori
I dette afsnit behandler vi indledningsvis forandringsperspektivet i organisationer, herunder
graden af forandring, forandringskapacitet og forandringsledelse. Dette er nødvendigt for at
forstå forandringsprocessen, således man tilegner sig de rette forudsætninger for at
tilrettelægge en effektiv forandringskommunikation. Selve forandringskommunikationen bliver
behandlet efterfølgende som afslutning på første del af teoriafsnittet for at danne et overblik
over, hvad der skal kommunikeres. I anden del af afsnittet vil vi behandle begreberne kultur og
identitet, som ifølge Petersen (2000) er centrale aspekter i en forandringsproces (Petersen,
2000).

2.1. Forandringsteori
I moderne litteratur, magasiner og på hjemmesider om business finder man flere og flere
artikler med fokus på organisationsforandring, og heri er det bredt anerkendt, at organisationer
skal forandre sig, og de skal gøre det konstant (Cheney, 2011, 323). I følgende afsnit vil vi med
udgangspunkt i ovenstående betragtninger om organisationsforandring behandle forskellige
relevante teorier omkring emnet.

2.1.1. Forandringstype
Ifølge Petersen (2000) forekommer organisatoriske forandringer på mange forskellige niveauer
og kan være svære at skelne fra hinanden. Der sondres oftest mellem to primære
forandringstyper: de store strukturelle forandringer og de små kulturelle forandringer. Agryris
og Schöen (1978) betragter forandringstyperne som første og anden ordens forandringer. I
første ordens forandringer modificeres organisatoriske processer uden at aktørernes
fortolkningsrammer ændres betydeligt, mens der i anden ordens forandringer netop sker et
brud i eksisterende kultur og fortolkningsrammer (Petersen, 2000). Transformationsskolen taler
om transition og transformation, som ligeledes er et skel mellem små og store forandringer. De
fleste teoretikere i Transformationsskolen anser transition for løbende småjusteringer, som
udvikles i tråd med organisationens rutiner og kultur. Transformation er til gengæld større
forandringer, der som Agryris og Schöens anden ordens forandringer, bryder med
organisatoriske rutiner og adfærds-, handlings- og fortolkningsrammer (Petersen, 2000). Agryris
11 af 86


og Schöens og Transformationsskolens opdelinger minder i høj grad om hinanden. Begge er
meget generelle i definitionen af forandring og beskriver unuanceret ekstremer. Derfor finder vi
dem utilstrækkelige i forhold til den komplicerede forandringsproces i forbindelse med
implementeringen af FU, som er en kombination af strukturelle og kulturelle forandringer.
Petersen skelner mellem forandringer i organisationskultur (bløde) og organisationsstruktur
(hårde), og anser samtidig organisationsforandringer som et produkt at hinanden:

”Typisk vil en forandring af det ene også i en eller anden udstrækning medføre en
forandring af det andet…” (Petersen, 2000, 29)
Petersen (2000) understreger, at hendes projekt udelukkende beskæftiger sig med de bløde
organisationskulturelle forandringer, mens man for eksempel under en fusion har et modsat
ønske om at forandre de organisatoriske arbejdsmønstre under nye ledere og i nye
stillingsstrukturer.

Forandringskategorier 3
Værdibaseret

Teknisk

Proaktiv (udvikling)

1

2

Reaktiv (krise)

3

4

Figur 2.1

For at overskueliggøre de komplekse forandringsbegreber opstiller Petersen
ovenstående skema (figur 2.1), som inddeler værdibaserede og tekniske forandringer, samt
proaktive og reaktive forandringer. En proaktiv forandring skal ses som et ønske om
organisationsudvikling, modsat en reaktiv forandring, som typisk udløses i forbindelse med en
krise herunder fusioner (Petersen, 2000). Som tidligere omtalt i dette afsnit sigter de
værdibaserede forandringer mod at ændre organisationens identitet, værdier og generelle
etiske spilleregler, mens de tekniske forandringer påvirker de fysiske arbejdsrammer og
organisationens struktur.

3

Petersen, 2000, 30.
12 af 86


Opdelingen er interessant for vores case, da vi får et værktøj til at gennemskue
bevæggrundene for forandringerne og samtidig årsag til forandringens karakter, nødvendighed
og omfang. For eksempel bliver forandringerne typisk mere radikale og vidtrækkende, hvis de
foretages som en reaktion på en krisesituation, hvor der skal tages hurtige beslutninger og
derfor ikke er tid til at involvere alle berørte parter i processen (Petersen, 2000). Petersen
mener samtidig, at krisesituationen har den fordel, at medarbejdere er mere modtagelige og
forstående overfor forandringer, hvis de føler, at der virkelig er brug for dem. Medarbejderne
skal altså populært sagt ”mærke jorden brænde under dem” for at handle. Hvis der er en
opfattelse af, at virksomheden klarer sig udmærket, bliver det svært at overbevise
medarbejderne

om

forandringens

nødvendighed,

hvilket

giver

problemer

under

de

værdibaserede forandringsprojekter (Petersen, 2000). Men ifølge Andersen og Bendix vil
forandringer altid på en eller anden vis møde modstand, og det er derfor essentielt i
udarbejdelsen af en effektiv forandringskommunikation at forstå den iboende modstand mod
forandringer hos mennesker (Petersen, 2000). Dette vil vi behandle i det følgende afsnit.

2.1.2 Modstand mod forandring
Andersen og Bendix har opstillet en række årsager til, at alle mennesker har en vis portion
skepsis overfor idéer og forslag, som de ikke selv har formuleret (Petersen, 2000):
•

Hvis formålet med forandringen ikke står klart

•

Hvis der er tvivl om ledelsens engagement i forandringen

•

Hvis forandringens omkostninger ikke lægges frem

•

Hvis forandringen udgør en umiddelbar trussel for målgruppens beskæftigelse eller
væsentlige arbejdsforhold

•

Hvis forandringen virker risikofyldt

Ifølge Daryl Conner påvirkes modstanden mod forandring af, at alle mennesker har en
forandringskapacitet, som er bestemt af vores intellektuelle og psykologiske forudsætninger.
Denne tese har han illustreret i nedenstående figur over forandringskapacitet.

13 af 86


4

Figur 2.2

Hvis forandringskapaciteten er lav har man svært ved at kapere store forandringer og flere
forandringer på samme tid. Conners undersøgelser viser, at personlige forandringer som
helbredsmæssige problemer eller skilsmisse trækker hårdest på forandringskapaciteten, mens
store strukturelle og kulturelle forandringer på arbejdspladsen kommer lige efter, under
”chokgrænsen” (figur 2.2). Begge kategorier beslaglægger næsten hele ens kapacitet. Ifølge
Conner er det altså en vigtig opgave for forandringsledere at forstå målgruppens
forandringskapacitet, især i den konkrete situation, hvor kapaciteten i forvejen kan være
belastet af andre tilpasningskrav for eksempel i privatlivet. Conners betragtninger styrker ifølge
Petersen (2000) den begrænsede effekt af massekommunikation fra topledelsens side under en
forandringsproces:

”[Conners pointer, red.] fremhæver nye facetter af vigtigheden i at kommunikere lokalt via
den nærmeste leder. Det er jo netop denne, som ofte har de fornødne kendskab til sine
medarbejderes gøren og laden også udenfor arbejdspladsen.” (Petersen, 2000, 33)
Selve udviklingen af forandringskommunikationen vil vi se nærmere på i afsnit 2.4. Først vil vi
kort behandle ledelsestyper under en forandringsproces, som ifølge Petersen ofte er præget af
en gammeldags og konservativ tilgang. I en undersøgelse foretaget af Det Danske
Ledelsesbarometer 5, ligger rollen som formidler ellers højt blandt fremtidens lederroller, hvilket
antyder øget fokus på lederens kommunikative kompetencer (Petersen, 2000).

4

WEB 2
Det Danske Ledelsesbarometer er den største undersøgelse af ledere og ledelse i Danmark.
Undersøgelsen er udviklet i samarbejde mellem Lederne og Handelshøjskolen Århus Universitet og blev
introduceret først gang i 2000 (WEB 3)

5

14 af 86


2.1.3 Forandringsledelse
Petersen skriver, at forandringsprocesser traditionelt opfattes som strukturelle faste og lineære
stadier stramt styret oppe fra. Det bakkes op af den klassiske Organization Development-skole,
der betragter organisationsforandring som en fuldstændig planlagt proces gennemført af
ledelsen for medarbejderne (Petersen, 2000).

”Forandringen opfattes som en række stadier, som det gælder om at styre rationelt
korrekt. I mange henseender er stadietænkningen et godt støtteværktøj, både når det
gælder ledelse af forandring og planlægning af kommunikationsindsatsen, men den har
sine begrænsninger.” (Petersen, 2000, 34)
Petersen definerer desuden forskellen mellem brugen og effekten af den klassiske ’top-down’model og modsætningen ’bottom-up’. Dette er interessant i forhold til denne opgave, da vi
således kan give et billede af, hvilken tilgang AU’s ledelse har praktiseret under FU.

2.1.3.1 Top-down versus bottom-up
Top-down

”Ledelsen tager entydigt initiativet, formulerer og præsenterer forandringens vision og
mål og derefter styrer og kontrollerer processen (…) Top-down-tilgangen anlægger et
klart ledelsesperspektiv.” (Petersen, 2000, 34-35)
Bottom-up

”Ledelsen inddrager fra starten et bredere udsnit af ledere og medarbejdere, når
forandringens vision, værdier og mål fastlægges og formuleres.” (Petersen, 2000, 35)

Petersen (2000) mener, at føromtalte tendenser i styringsopfattelse af forandringer har betydet,
at den klassiske top-down-kommunikation har domineret som den foretrukne model for
forandringskommunikation. Ifølge Petersen er svagheden ved denne tilgang medarbejdernes
manglende personlige involvering i forandringen, som svækker dens gennemslagskraft. Dette
skyldes den styrede og kontrollerede massekommunikation oppe fra og ned. Desuden vil
ledelsens fortolkning af forandringen ikke nødvendigvis tjene medarbejdernes interesser, men
snarere ledelsens (Petersen, 2000).

15 af 86


Bottom-up-modellen involverer modsat top-down et bredt udsnit af organisationen,
herunder medarbejderne, som under top-down-modellen er udelukket. Petersen påpeger, at
bottom-up-modellens styrke også er dens svaghed. Den høje involveringsgrad er tids- og
ressourcekrævende og bliver ofte betragtet som for idealistisk. Forandringsprocessen bliver
langstrakt og kan hurtigt blive svær at håndtere, som den udvikler sig. Samtidig risikerer man,
at medarbejderne diskuterer sig frem til værdier og etiske retningslinjer, som ikke er i
overensstemmelse med virksomhedens erklærede mål, mission og vision (Petersen, 2000).
Således konkluderer Petersen (2000), at hverken top-down eller bottom-up er ideelt til
forandringsledelse, men derimod en kombination af ledelsesstyring og medarbejderinddragelse:

”For at få medarbejdere aktivt involveret er det nemlig snarere ledelsens opgave at
formulere en vision og de overordnede rammer for projektet. Herefter skal der være
råderum til at medarbejderne kan udfolde sig individuelt og kollektivt og udvikle mål og
løsninger.” (Petersen, 2000, 36)
For at opnå ovenstående kræves der, ifølge Petersen (2000), stort fokus og kunnen indenfor
det kommunikative felt. Lederens kommunikative kompetencer skal ligge højt for at lykkes i
formidlingen

af

idéer

og

visioner

til

medarbejderne

(Petersen,

2000).

Selve

forandringskommunikationen vil vi grundigt gennemgå i næste afsnit for efterfølgende at kunne
analysere AU’s fokus på området i forbindelse med FU.

2.1.4. Forandringskommunikation
I indeværende afsnit belyses forskellige teoretiske tilgange til forandringskommunikation med
henblik på at analysere kommunikationen i forbindelse med FU. Forandringskommunikation
nedprioriteres ofte i de fleste forandringsprocesser (Cheney, 2011, 342.), fordi fokus ligger på
organisations- og ledelsesforhold, og ikke på hvad, hvor, hvordan og til hvem forandringerne
skal kommunikeres (Petersen, 2000). For at kunne besvare ovenstående hv-spørgsmål, tager vi
udgangspunkt i kommunikation fra en forandringsproces, og ikke de mere generelle og
traditionelle definitioner. Hildebrandt definerer generelt kommunikation således:

”Kommunikation – eller formidling om man vil – handler i høj grad om at overføre og
viderebringe informationer, viden og meddelelser fra en gruppe af personer til en anden.

16 af 86


Afgørende er det, at det budskab, der formidles, forstås på samme måde af afsender og
modtager.” (Petersen, 2000, 37)
Kommunikation i forbindelse med forandring defineres således:

”I forbindelse med fornyelsesprojekter handler kommunikation i høj grad om at
informere om ændringsprocessen samt hjælpe organisationen til at forstå logikken i og
behovet for ændringerne” (Petersen, 2000, 37)
Den generelle definition af kommunikation er altså stadig gældende i en forandringsproces
omend der kræves ekstra opmærksomhed på at hjælpe modtagerne med at forstå budskabet. I
forandringsprojekter anbefaler Petersen (2000) i sit casestudie, at formålet med og vigtigheden
af

en

given

forandring

skal

kommunikeres

til

interne

interessenter.

Samtidig

skal

medarbejdernes fremtidige rolle og virksomhedens visioner aktivt kommunikeres, sammen med
opnåede resultater. Det er vigtigt, at der skabes en dialog i organisationen og at formidling
foregår regelmæssigt og med bred medarbejderinvolvering. Brugen af mere utraditionelle
formidlingsformer kan her være anbefalelsesværdige, da det kan skabe større fokus på
forandringen (Petersen, 2000, 37-38).
Larkin og Larkin er specialiserede rådgivere i forandringskommunikation, og de skabte
uro i branchen, da de i en artikel i Harvard Business Review påstod, at størstedelen af teorier
og anbefalinger til intern kommunikation i en forandringsproces, var yderst misvisende (Cheney,
2011, 342). På baggrund af dette udsendte de selv alternative anbefalinger, hvor de fokuserede
på føromtalte storskalaforandringer. Storskalaforandringerne kan sidestilles med Petersens
(2000) strukturelle organisationsforandringer, altså de hårde forandringer (Petersen, 2000, 29).
Larkin og Larkin fokuserer på at kommunikere til såkaldte frontline employees, altså den menige
medarbejder uden større ansvar. De fremsætter følgende tre nøgleanbefalinger:

”Communicate only facts; stop communicating values. Communicate face-to-face; do
not rely on videos, publications, or large-scale meetings. And target frontline
supervisors; do not let executives introduce the change to frontline employees” (Cheney
2011, 342)
Ifølge Larkin og Larkin opstår der et problem, når ledelsestrends omkring skabelse af mission
og vision statements, bliver benyttet til at pakke faktuelle ændringer ind, når de skal

17 af 86


kommunikeres til medarbejderne. De anbefaler, at ledelsen udelukkende kommunikerer fakta i
en forandringsproces frem for værdier, komplekse sammenhænge, vision og mission. Dernæst
betror Larkin og Larkin sig til princippet om, at kommunikation i forbindelse med
storskalaændringer ikke må kommunikeres på skrift eller via videoer. Information om
storskalaforandringer skal kommunikeres personligt. Kommunikerer man ansigt til ansigt, giver
det medarbejderne en følelse af, at de er værdsat og højt prioriteret, hvilket skaber en større
modtagelighed. Som sidste punkt i Larkin og Larkins tre anbefalinger fraråder de på det
kraftigste, at topledelsen kommunikerer ændringer direkte til den menige medarbejder. Det er
altså ikke topledelsens opgave at kommunikere personligt ansigt til ansigt med medarbejderne.
Det skal i stedet gøres via mellemledere, da disse ofte har bedre relationer til og nyder større
troværdighed hos modtageren end topledelsen (Cheney, 2011, 242-243).

2.1.4.1 Cen/lok-strategi
Ser vi på sidstnævnte punkt af Larkin og Larkins anbefalinger, så omtales en lignende strategi i
Aggerholm

(2009),

som

kaldes

cen/lok-strategien.

Cen/lok-strategien

følger

kommunikationsvejene i organisationen ved centralt at briefe mellemlederne direkte fra
topledelsen, og derefter lade dem stå for den lokale kommunikation videre ud til den menige
medarbejder (Aggerholm, 2009). Petersen (2000) bruger ligeledes cen/lok-strategien i sit
casestudie, hvor hun fokuserer på en antagelse om, at det ikke er kommunikationen i sig selv,
som får medarbejderne til at ændre adfærd. Det er derimod deres nærmeste leder (Petersen,
2000, 38). ”Cen” står for central og ”lok” for lokal. I sine anbefalinger til brugen af cen/lokstrategien frem for eksempelvis massekommunikation i forbindelse med en forandringsproces,
drager Petersen (2000) paralleller til sundhedsoplysning. Det kan for eksempel være en
ernæringsoplysning, hvor kantinen laver sund mad, mens en massemediekampagne kører, den
lokale købmand uddeler opskrifter og den praktiserende læge involveres som forandringsagent.
Her er det essentielt, at den centrale del af kampagnen altid følges op lokalt:

”Ved at inddrage det lokale aspekt undgår man, at videnformidling står alene. Man
kombinerer derimod oplysning (viden) med konkrete idéer og støtte til handling
(holdning og adfærdsbearbejdning i det lokale miljø, hvor forandringerne skal
implementeres).” (Petersen, 2000, 53)

18 af 86


2.1.4.2 Forandringsagent
Igen med udgangspunkt i Larkin og Larkins sidste anbefaling vil vi behandle det sidste element i
teorien

omkring

organisationsforandring;

forandringsagenten.

Forandringsagenten

er

umiddelbart et uhåndgribeligt begreb, som afhænger og fortolkes af den enkelte organisations
situation. Petersen (2000) forsøger at præcisere definitionen, men kan heller ikke undgå at gøre
den bred:

”Forandringsagenter er medarbejdere, som ved et særligt engagement støtter
implementeringen af et forandringsprojekt.” (Petersen, 2000, 44)
På trods af den meget generelle betragtning, passer Petersens (2000) definition på
forandringsagenter godt ind i både Larkin og Larkins anbefaling til brugen af target frontline

supervisors

og

cen/lok-strategien

som

strategisk

værktøj

til

udførelsen

af

forandringskommunikationen. Det er ikke umiddelbart relevant for denne opgave at rådgive om
valget af forandringsagent, men snarere at vurdere i hvilket omfang ledelsens ageren passer
med den anbefalede teori. Petersens definition tager heller ikke stilling til forandringsagentens
profil:

”Og ud fra min definition lægges der op til, at forandringsagenter principielt kan være
alle medarbejdere (herunder ledere), som af den ene eller den anden grund, har – eller
får – et særligt engagement i forhold til forandringsprojekt. (Petersen, 2000, 44)
Således har vi behandlet forskellige forandringsteorier og vurderet, hvilke aspekter der
er relevante for denne opgaves case. Ifølge Petersen (2000) er det indledningsvis vigtigt for os
at fastlægge forandringens type og størrelse for at kunne forberede sig på håndteringen.
Dernæst er det essentielt at forstå kulturen blandt medarbejderne og deres iboende modstand
mod forandring. Herfra fokuserer Petersen (2000) på, at ledelsen kan tilpasse ledelsesstilen og
tilrettelægge en effektiv forandringskommunikation. Ifølge Larkin og Larkin bør fokus være på
en kombination mellem oplysning og konkrete idéer og støtte til handling, eventuelt udført af en
forandringsagent, som har eller får et særligt engagement i forandringsprojektet.

19 af 86


2.2. Kultur og identitet
Begreberne kultur og identitet og håndteringen af disse, er centrale i enhver forandringsproces
(Petersen, 2000). Det er derfor oplagt at inddrage kulturteoretikere som supplerende teori til
forandringsteorien. Det skyldes også, at forandringsteorien hovedsaligt fokuserer på strukturelle
forandringer og knap så meget på kulturelle forandringer. Petersen (2000) laver adskillelsen i
form af hårde og bløde forandringer. Ifølge Petersen (2000) er de hårde forandringer
strukturelle

og

berører

typisk

hierarkistruktur,

organisationsstruktur

generelt

og

kontrolsystemer, mens de bløde forandringer ifølge Schultz (1990) er kulturelle forandringer og
berører myter, ritualer, rutiner og symboler.
I vores kulturaspekt har vi valgt at bruge den danske kulturteoretiker Majken Schultz,
som er blandt de ledende forskere indenfor symbolismen. Det skyldes hendes syn på kulturen
indenfor symbolismen, som en flydende entitet, hvor en konstant ikke kan opnås og
anerkendelsen

af,

at

en

given

kulturanalyse

ikke

kan

afdække

og

definere

en

organisationskultur.

”At fortolke en organisationskultur er en fortløbende og systematiseret skabelsesproces,
som rekonstruerer medlemmernes meningsdannelse.” (Schultz, 1990)
Symbolismen bliver således et værktøj til at indfange tendenser i det kulturelle system ud fra
hvilke man kan definere visse træk ved en kultur og ikke mindst de mange subkulturer, man må
gå ud fra der eksisterer i en fusion med cirka 40.000 involverede. 6
Funktionalismen med Edgar H. Schein i spidsen har i mange år sat teten indenfor
kulturteori. Hans teori har med sin vertikale tilgang, hvor man niveau efter niveau graver sig
ned i kulturen, for til sidst at have en defineret organisationskultur, mange fordele i en
analysesituation. Dog er der, efter vores mening, for mange antagelser i funktionalismen, som
står i modsætning til udfordringerne og målene med vores opgave. For det første er deltagerne
i forandringsprocessen så differentierede i form af fysisk lokalitet, studieretning, jobfunktion og
alder, at funktionalismens syn på subkulturer som udelukkende destruktive ikke er holdbar i
denne sammenhæng. For det andet er funktionalismens mål ”at kortlægge den harmoniske og

konsistente kerne: Det kulturelle paradigme der niveau på niveau graves ud af organisationen.”
(Schultz, 1990, 29). Dette er uopnåeligt i denne case, da forløbet endnu ikke er afsluttet.

6

WEB 4 & WEB 5

20 af 86


I valget mellem brugen af symbolismen, med sin svært definerbare og flydende struktur,
frem for funktionalismen, ligger også en mere principiel modsætning, som kan beskrives som
forskellen på en pragmatisk (funktion) og en puritansk (symbol) indgangsvinkel til
kulturanalysen:

”Cultural pragmatists generally see culture as a key to commitment, productivity and
profitability. They argue that culture can be – indeed should be and has been managed,
and they offer their guidance as to how to do this…. Cultural purists, on the other hand,
find it ridiculous to talk of managing culture. Culture cannot be managed; it emerges.
Leaders don’t create culture; members of the culture do.” (Schultz, 1990, 126)
Overordnet skal det understreges, at man indenfor symbolismen accepterer en aktiv fortolker i
analysen, hvilket fjerner en del af objektiviteten. Derudover ligger det i symbolismens natur, at
man ikke kan finde et facit, idet man anerkender virkelighedens flerdimensionelle og subjektive
karakter. Det betyder, at kulturanalysen vil tegne et billede af nogle tendenser, som vi vil
benytte til at støtte vores andre analyser og således ikke vil stå alene (Schultz, 1990). Her
kunne man igen argumentere for at benytte Edgar H. Schein, som tilbyder en langt mere
gennemført kulturanalyse, men det ville for det første kræve en anden og større empiri, som vi
ikke har mulighed for at genere under den givne opgaves rammer. For det andet accepterer
funktionalismen ikke kultur som nedbrydende, men som harmoni- og balanceskabende (Schein,
1985, Schultz, 1990) Det ville blive problematisk, da vi accepterer muligheden for, at de mange
kulturer og subkulturer, som her er i spil, potentielt vil kunne virke nedbrydende på hinanden.
Vi har således redegjort for valget af teoretisk indgangsvinkel i forhold til kulturanalysen. Vi vil
nu gennemgå de forskellige indgangsmuligheder til succesrig

kulturanalyse indenfor

symbolismen.
Schultz arbejder overordnet med det symbolske perspektiv, som indeholder tre overordnede
kategorier, der efter endt analyse kan sammenfattes igennem begreberne verdensbillede og
etos (Shultz, 1990, 75).
•

Fysiske symboler/artefakter

•

Handlingssymboler

•

Verbale symboler

21 af 86


2.2.1. Fysiske symboler/artefakter
Schultz definerer fysiske symboler/artefakter således:

”… ting, der står for noget andet end sig selv.” (Schultz, 1990, 74)
Fysiske symboler/artefakter kan være arkitektur og indretning, medlemmernes påklædning og
fysiske

placering.

Alle

sammenlægningsproces,

tre
da

ting

må

fusionen

formodes
er

at

have

en

mellem

et

historisk

rolle
meget

i

den

givne

erhvervsrettet

uddannelsessted (ASB), hvis faciliteter ligger under et tag og et historisk mere teoretiskfunderet
uddannelsessted (SAM), hvis lokaler ligger spredt over et større geografisk område. Yderligere
knyttes det tidligere ASB kulturelt sammen af én studenterforening, Studenterlauget (SL), som
varetager størstedelen af sociale tilbud på campus og har over 3.500 medlemmer, hvilket svarer
til lidt under halvdelen af de dagsstuderende på det tidligere ASB. 7 Det står i kontrast til det
tidligere SAM, hvor de sociale foreninger er væsentligt mindre både, hvad angår økonomi, antal
medlemmer og især målgrupper, da de oftest kun henvender sig til egen studieretning og
således opererer på institutniveau (Bilag 6).

2.2.2. Handlingssymboler
Under handlingssymboler finder man ritualer, som Schultz definerer som:

”…a rule governed activity of a symbolic character which draws the attention of it’s
participants to objects of thought and feeling which they hold to be of special
significance.” (Schultz, 1990, 75)
Ifølge Schultz vil man i enhver organisation kunne finde ritualer i næsten alle situationer fra
møder i hverdagen (møderitualer) til ritualer i forbindelse med en sammenlægningsproces
(overgangsritualer, fornyelsesritualer, ritualer for konfliktreduktion etc.) Ritualerne er, som vi vil
behandle under analysen, få i denne case, men vil ofte have en overlappende tendens og
bunde i myter, som vi finder under de verbale symboler.

7

WEB 6
22 af 86


2.2.3. Verbale symboler
Under verbale symboler finder vi myter og sagaer. Schultz definerer myter som:

”En fælles ureflekteret hverdagsforklaring, der tjener som beslutningsnorm – og således
legitimerer handlingsvalg og reproducerer det dominerende kulturelle mønster.”
(Schultz, 1990, 76)
Sagaer definerer hun som:

”Organisatoriske sagaer er…. fælles fortællinger, der indgår i skabelsen og udviklingen
af en fælles identitet i organisationen.” (Schultz, 1990, 77)
Det kan ud fra de to ovenstående definitioner være svært at skelne dem fra hinanden, og de
kan have en tendens til at overlappe. Dog er der en væsentlig forskel, som man kan benytte til
at konstatere, hvorvidt der er tale om en saga eller en myte. Sagaen vil altid have et historisk
bindepunkt i organisationen og personen eller forløbet som beskrives vil altid have en ”virkelig
kerne”, forstået som, at sagaen altid vil have bund i en sand historie. (Schultz, 1990). Dermed
ikke sagt, at der er meget sandhed tilbage i sagaen, når den er blevet fortalt gennem flere
generationer i en organisation, men kernen vil altid have karakter af noget virkeligt. Det står i
modsætning til myten, som af organisationsmedlemmerne i højere grad bruges til at legitimere
handlingsvalg, rationelle eller irrationelle, og til at opretholde organisationskulturens
verdensbillede og dermed ikke nødvendigvis bunder i noget virkeligt (Schultz, 1990)
Nedenstående er en kort oversigt over, hvad henholdsvis sagaer og myter specifikt kan fortælle
noget om:
Sagaer
1) Refererer til begivenheder i organisationens historie.
2) Tilstræber en generel pointe eller kommentar til den aktuelle situation og adskiller sig
derved fra ”small-talks” eller ”sladrehistorier”.
3) Har en iscenesættelse og/eller et indhold, der kalder på fantasi, følelser og dramatisk
sindelag. (Shultz, 1990, 77)

23 af 86


Myter
1) En gentagende overførelse af en gang succesrige løsninger på andre situationer uden
skelnen til om løsningen virker
2) Forklaringer på organisationens ”tilstand”, der med jævne mellemrum skyller hen over
organisationen
3)

Forklaringer på hvad fremtiden bringer, og hvilke krav det stiller til nutiden. (Shultz
1990, 76)

2.2.4. Verdensbillede og etos
Som det fremgår af figur 2.3. er de tre kategorier verbale symboler, handlingssymboler og
fysiske symboler indsat sammen med det mere omfattende verdensbillede og etos. For at
opfange en given organisations verdensbillede og etos kræves en analyse af de tre kategorier,
som gennem analyse vil kunne beskrive organisationens verdensbillede og etos (Schultz, 1990).
Verdensbillede definerer Schultz som:

”The world view is their (organisationsmedlemmernes) picture of the way things actually
are, their concept of nature, of self, of society. It contains their most comprehensive
ideas of order.” (Schultz, 1990, 78)
Etos definerer Schultz som:

”The tone, character and quality of an organizations life, its moral and aesthetic style
and mood, it is the underlying attitude towards themselves and their world that life
reflects.” (Schultz, 1990, 78)
Altså

sondrer

Schultz

mellem

det

kognitive

verdensbillede,

der

omfatter

organisationsmedlemmernes billede af, hvordan virkeligheden faktisk ser ud og det moralskæstetiske etos, som er organisationsmedlemmernes kvalitative og moralske opfattelse af sig
selv og livet (Schultz, 1990).

24 af 86


8

Figur 2.3

8

Schultz, 1990, 81
25 af 86


3. Metode
Den metodiske fremgangsmåde i et projekt er kombinationen af a) de værktøjer vi benytter til
at generere den viden, vi skal have om et bestemt emne for at kunne konkludere på den
formulerede problemstilling, og b) vores teoretiske forankring, som er redegjort for i sidste
kapitel. I denne opgave tager vi udgangspunkt i en udarbejdet kvantitativ undersøgelse og
benytter konklusionerne fra denne, som udgangspunkt til at skabe vores egen kvalitative empiri.
I det følgende afsnit beskriver og diskuterer vi vores videnskabsteoretiske overvejelser, samt de
valgte metoder med henblik på at besvare vores problemformulering fra både et modtager- og
afsenderperspektiv.

3.1. Videnskabsteoretiske overvejelser
Videnskabsteoretiske modeller og teorier er forsimplinger af en ofte kompliceret og indviklet
virkelighed. De er såkaldte kognitive forsimplinger. Man laver modeller, som viser komplicerede
sammenhænge på en simpel måde (Langergaard, 2006, 170). Til fælles har de, at de bygger på
nogle grundlæggende antagelser, som går forud for generaliseringer af dele af virkeligheden, og
disse adskiller sig ofte inden for forskellige teorier, paradigmer og discipliner (Langergaard,
2006, 173-174).
Det overordnede metodiske design af denne opgave er et casestudie af FU på AU, hvor
vi tager udgangspunkt i to forskellige analyseenheder; udvalgte studerende ved BSS, samt en
repræsentant for kommunikationsledelsen ved AU. Vi undersøger dermed samme case fra både
et modtager- og et afsenderperspektiv. Begge perspektiver er et resultat af fortolkende aktivitet,
og ingen af disse er dermed naturlige forekomster i denne verden. De er socialt konstruerede
(Albrechtsen, 2006, 151). Når vi analyserer de empiriske data, foretager vi en fortolkning. De
interviews, som er foretaget i undersøgelsen, er blevet til på vores foranledning, og er til en vis
grad struktureret af os som undersøgere. Som undersøgere har vi konstrueret de overordnede
rammer for undersøgelsen og dermed fastlagt emnefokus.
Sætter man disse betragtninger op mod vores teoretiske udgangspunkt, kommer man
frem til, hvilken videnskabsteoretisk fremgangsmåde vi betror os til; socialkonstruktivismen –
afsnit 3.1.1. Både Petersens (2000) og Larkin og Larkins (2011) erfaringer med og teorier
omkring anbefalinger til kommunikation i en forandringsproces er blevet til ved såkaldte
26 af 86


induktive metoder. Disse kan klassificeres som en form for socialkonstruktivisme, da de tager
udgangspunkt i den virkelighed, vi kender, men samtidig erkender at vores opfattelse af den
ikke nødvendigvis er den rigtige (Langergaard, 2007). I det følgende afsnit går vi mere i dybden
med dette begreb.

3.1.1. Socialkonstruktivismen
Socialkonstruktivisme ses ofte som et kritisk perspektiv. Den har rødder tilbage til nogle af de
klassiske sociologer som for eksempel Auguste Comte, Thomas Hobbes og Carl Marx, og den er
i dag hyppigt benyttet inden for samfundsvidenskaberne (Andersen og Kaspersen, 2007, 620).
Charlotte Albrechtsen (2006) beskriver de forskellige former for socialkonstruktivisme således:

”Denne form for socialkonstruktivisme antager et ontologisk udgangspunkt for, hvad
videnskabelig viden er.” (Albrechtsen, 2006)
Der rejses ikke tvivl om, at det man undersøger er virkeligt, og i et socialkonstruktivistisk
synspunkt kan man således siges at være realist, når det gælder den socialt konstruerede
viden. Viden er interaktion med og gør noget ved virkeligheden (Andersen, 2008, 105). I et
socialkonstruktivistisk perspektiv er man altså kritisk realist, og man erkender dermed, at den
virkelige viden findes, men at vores opfattelse af den kan være forkert (Langergaard, 2006,
105). Generelt lægger socialkonstruktivister vægt på den proces, hvori viden opstår og kalder
den for en værdiladet subjektiv konstruktion frem for en tilegnelse af objektive sandheder
(Andersen

og

Kaspersen,

2007).

Wenneberg

opstiller

fire

forskellige

udgaver

af

socialkonstruktivisme, som gradvist bliver mere radikale i opfattelsen af virkelighed og viden.
Først og mindst radikal findes socialkonstruktivisme som kritisk perspektiv, hvor fænomener der
tages for givet og ses som en naturlig udvikling afsløres som sociale konstruktioner. Heraf
skabes en udflydende virkelighed, da der ikke tilbydes noget at sætte i stedet for naturlige
fænomener (Albrechtsen, 2006). Et skridt længere ude finder vi socialkonstruktivisme som

sociologisk teori, hvor mennesker skaber samfund gennem bevidste processer. Herunder
optræder to forskellige former for konstruktion; den kausale og den idealistiske konstruktion.
Under den kausale konstruktion optræder ikke en bevidst handlende aktør, som det er tilfældet
under den idealistiske konstruktion. I socialkonstruktivisme som erkendelsesteori skabes viden i
det sociale samspil mellem individer og er således kollektivt forankret. Viden eksisterer først, når
vi får viden om denne, så derfor vil ny viden om virkeligheden altid blive vurderet med den
eksisterende viden (Wenneberg, 2002). Socialkonstruktivisme som erkendelsesteori kan
27 af 86


anvendes i to perspektiver; viden om den sociale virkelighed og viden om den fysiske
virkelighed (Albrechtsen, 2006). Den sidste og mest radikale position er socialkonstruktivisme

som ontologisk position, hvor den fysiske virkelighed kun eksisterer i vores erkendelse af den.
I forhold til Wennebergs socialkonstruktivistiske positioner placerer vi os indenfor den
sociologiske teori, idet vi går ud fra, at vi som undersøgere er en del af informanternes skabelse
af oplevelser og erfaringer gennem social interaktion. Vi stiller spørgsmål ved den virkelighed, vi
studerer for at sige noget om interaktionen og kommunikationen mellem opgavens afsender- og
modtagerperspektiv, og dermed placerer vi os indenfor socialkonstruktivismens kritiske
perspektiv. Samtidig benytter vi os af den symbolistiske kulturanalyse, hvor man ligeledes
accepterer en aktiv fortolker, og vi placerer os således også indenfor den erkendelsesteoretiske
position. Vi anerkender, at den virkelighed vi undersøger, er en ren social konstruktion, som
først opstår, når menneskene interagerer. Den genererede empiri vil påvirkes af os som
undersøgere, og vi er således med til at skabe den viden, vi genererer.

3.1.1.1. Induktion og deduktion
Indenfor erkendelsesteori vil man altid betro sig til enten den induktive eller den deduktive
fremgangsmåde. Ved en induktiv metode slutter man fra nogle til alle. Man tager udgangspunkt
i et lille udpluk af virkeligheden, og så generaliserer man sine konklusioner, draget ud fra den
producerede empiri, videre til andre uafhængige dele af virkeligheden. Man gør altså sine egne
isolerede konklusioner til generelt gældende teori (Andersen, 2008).

”Induktion er en metode til, på baggrund af systematiske observationer og
eksperimenter af et udvalgt stykke af virkeligheden, at kunne sige noget generelt om
det fænomen, som man undersøger.” (Langergaard, 2006, 70)
Den induktive metode grundfæstes i en antagelse om, at for at genere valid empiri, skal man
sørge for at gå metodisk systematisk til værks, for på den måde at være fuldstændig fri af
subjektivitet og tilfældige træk, da disse vil resultere i fejlagtige konklusioner (Langergaard,
2006, 71). Den induktive metode indeholder dog et paradoks; induktionsproblemet. Det bygger
på en grundlæggende logisk antagelse om, at det logisk set ikke kan lade sig gøre at slutte fra
nogle til alle. Ved induktion verificerer man sig frem til viden, men man kan verificere i en
uendelighed og stadig kun kalde sin teori for sandsynlig. Falsificeres en generalisering blot én
gang, må teorien anses for fejlagtig og forkastes (Langergaard, 2006, 78-79).

28 af 86


Deduktion er, som nævnt, det modsatte af induktion. Her slutter man fra alle til nogle,
og ikke omvendt. Man bygger sine undersøgelser på generel viden og teori, og ”afprøver” det
så at sige på et udpluk af virkeligheden. En sådan slutning er logisk gyldig, såfremt de
grundlæggende teorier er sande (Langergaard, 2006, 87-88). Man går således frem efter at
falsificere frem for at verificere, som ved induktion. Man benytter en generel viden og allerede
opsatte teorier til at beskrive og analysere en given situation, og man slutter på den måde fra
noget generelt til noget partikulært; fra alle til nogle (Langergaard, 2006, 88). I et casestudie vil
man typisk kombinere de to fremgangsmåder, induktiv og deduktiv. Således opnår man et
design mellem to paradigmer, hvor man bevæger sig i en cirkel mellem induktion og deduktion.
Erik Maaløe beskriver det således:

”Ved induktivt at sammenstykke det sete og skete ledes vi således til bud på det
generelle – buttom-up design. Deduktivt går vi i tanken fra det generelle til det enkelte –
top-down design. Tilsammen skabes der herved en cirkel.” (Maaløe, 1996, 21).
Maaløes erkendelsesteoretiske cirkel illustrerer teoriens opbygning og elementer. Cirklen
udtrykker en cyklisk tanke omkring erkendelsesteoretisk tilgang til videnproduktion. Cirklen
giver os et overblik over vores overvejelser omkring opgavens videnskabsteoretiske
udgangspunkt, som vi diskuterer i det følgende afsnit.

3.1.2. Diskussion af opgavens udgangspunkt
På baggrund af Maaløes betragtninger omkring erkendelsesteori kan vi argumentere for, at vi
ikke skarpt kan adskille, hvorvidt vi går induktivt eller deduktivt frem. Maaløes teori bakkes
desuden op af Andersen (2008), som også mener, at det kan være vanskeligt at adskille,
hvorvidt man går induktivt eller deduktivt til værks via et casestudie. Grundlæggende er
casestudiet en induktiv fremgangsmåde, da man via feltstudier af et eller få isolerede
situationer, ønsker at finde frem til mere generel viden på det faglige område, som
efterfølgende kan benyttes som teori for andre lignende cases. Men da denne opgaves rammer
ikke går ud fra, at vi skal udvikle ny teori (Andersen, 2008, 35), argumenterer vi her for, at vi
går deduktivt til værks i undersøgelsen af vores case. Vi tager udgangspunkt i allerede
eksisterende teori på området, og ”afprøver” herefter disse på vores konkrete case. Bliver vores
konklusioner derimod forbundet til andre cases, og dermed gjort generelle, vil der være tale om
en induktiv handling. Ib Andersen beskriver det således:
29 af 86


”Caset er KRITISK i forhold til gældende teori, modeller, antagelser, eller praksis.
Formålet er at afprøve caset i forhold til, hvorvidt den gældende generelle viden er
anvendelig ” (Andersen, 2008, s. 119)
Set ud fra Maaløes erkendelsesteoretiske cirkel går vi deduktivt ud fra generalisationer i form af
teser, som er vores forandrings- og kulturteori. Studenterrådets rapport opstiller generelle teser
om de studerendes opfattelse af FU. Disse benytter vi, som udgangspunkt for vores indtryk og
erfaringer, hvorigennem vi indsamler empiri og sammenfatter disse i opgavens analyser og
konklusioner. Således kommer vi induktivt frem til nye generalisationer på baggrund af
isolerede observationer. Det kan derfor virke misforstået at argumentere for at vi går deduktivt
til værks via en grundlæggende induktiv metode. Vi mener dog, at ud fra Maaløe (1996),
Andersens (2008), Langergaards (2006) og Albrechtsens (2006) betragtninger, at et casestudie
er yderst velegnet til at afprøve teori, og benytte denne til at beskrive en given situationen, og
således gå deduktivt frem.
Det kan imidlertid diskuteres, hvorvidt Maaløes visuelle fremstilling af cirklen giver et
klart billede af, i hvilken retning henholdsvis induktion og deduktion bevæger sig. Cirklen
illustrerer grafisk deduktion som et bottom-up-design og induktion som et top-down-design,
hvilket i teorien er omvendt. Dette ændrer dog ikke på teoriens brugbarhed, men for
overskuelighedens skyld, har vi tilladt os at ændre i cirklens grafiske fremstilling. Maaløes
erkendelsesteori ændres imidlertid ikke af den grafiske ændring.

30 af 86


Opbygning af
teorier og
forventninger
INDUKTION

Ideer om
konsekvenser af
givne teser
DEDUKTION

Figur 3.1. Egen tilvirkning ud fra Den erkendelsesteoretiske cirkel
af Maaløe

3.2. Undersøgelsesdesign og generering af empiri
Ud fra vores videnskabsteoretiske udgangspunkt skal vi beslutte os for det overordnede design
af vores undersøgelser og hvilke metodiske fremgangsmåder, vi agter at benytte os af. Vores
undersøgelsesdesign skal sikre, at den dokumentation vi kommer frem til igennem generering
af empiri, er så valid og utvetydig som muligt (Andersen, 2008, 107).
Denne opgaves overordnede undersøgelsesdesign er et casestudie, da vi generer vores
empiri

via

fokusgruppeinterviews

med

studerende

og

personinterview

med

vicekommunikationsdirektør, Mads Hvitved Grand. Undersøgelsesenheden er her kun én
organisation, AU. I det følgende afsnit gennemgår vi vores metodiske fremgangsmåder og de
forskellige faser i undersøgelsesdesignet.

31 af 86


3.2.1. Forstudier
Da opgavens tre undersøgere er studerende ved det tidligere ASB, har vi haft rig mulighed for
løbende at observere processen. Vi har således modtaget informationer omkring FU på lige fod
med andre studerende siden beslutningen blev offentliggjort den 8. marts 2010 (Bilag 12, 7).
Ydermere er vi tilmeldt nyhedsmails og opdateringer omkring processen fra ASB Studenterforum
og Studenterrådet. Vi har indledningsvis foretaget os flere ting, for at opbygge baggrundsviden
om casen, både fra et ledelsesperspektiv, såvel som fra et studenterperspektiv, da opgavens
problemformulering har lige dele fokus på afsender og modtager. I følgende afsnit redegør vi for
de forskellige processer i vores forstudier.

3.2.1.1. Pilotspørgeskema
Indledningsvis udsendte vi et spørgeskema til studerende ved henholdsvis det tidligere ASB og
det tidligere SAM vedrørende FU. Dette blev gjort med henblik på at skabe et indblik i, hvilke
dele af processen de studerende havde kommentarer til, for bedre at kunne forberede vores
forestående fokusgruppeinterviews. Dette pilotspørgeskema fungerer således som en del af
vores metodetriangulering i opgaven og har til hensigt at skitsere hvilke erfaringer, holdninger
og oplevelser, som skal uddybes og kvalificeres i fokusgrupperne. Denne form for brug af
spørgeskema, som forstudier til fokusgruppeinterviews, benyttes ofte i forskningsprojekter
indenfor kommunikationsvidenskaben, da den tydeliggør i hvilken retning fokusgruppen skal
fokuseres (Halkier, 2008, 16-18). I vores projekt er dette relevant, da vi skal forme
fokusgrupper med studerende fra det tidligere SAM, såvel som fra det tidligere ASB, og
pilotspørgeskemaet kan således skitsere tendenser hos respondenterne, som kan være med til
at afklare sammensætningen af grupperne, samt hvilke emner der skal diskuteres.
Svar i et spørgeskema er ofte generelle og frie af den sociale kontekst, og på den
baggrund

har

spørgeskemaet

blot

fungeret

som

et

forstudie.

Vi

benytter

således

fokusgrupperne som ramme til igen at inddrage den relevante sociale kontekst, som negligeres i
forstudiets metodik (Halkier, 2008, 19). Disse redegør vi for i opgavens afsnit 3.2.2.
Vi benytter internettet til udførelse af spørgeskemaet af flere forskellige årsager. For det
første er det en velkendt kanal at benytte for netop vores respondenter i denne case, og for det
andet er det en hurtig og billig måde at distribuere undersøgelsen på. Ydermere lettes
databearbejdningen, idet den kan påbegyndes allerede, når dele af besvarelserne er indløbet
(Andersen, 2008, 181-183). Skemaet er udarbejdet på online-tjenesten surveymonkey.com, og
32 af 86


det er udsendt via et mailinglistenetværk på Facebook. Vi adspurgte cirka 100 studerende ved
det tidligere ASB og SAM og endte med en svarprocent på omkring 60. Inden dette blev
skemaet dog testet for relevans og forståelsesfejl blandt en tilfældig gruppe af studerende ved
de to fakulteter.

3.2.1.2. Studenterstormøde ved ny dekan, Svend Hylleberg
Efter bestyrelsesmødet den 9. marts blev den endelige struktur for fremtidens AU besluttet og
efterfølgende fremlagt for medarbejdere og studerende. Den første personlige kommunikation
fra ledelsen til de studerende fandt sted ved et studenterstormøde afholdt af ny dekan for
Aarhus University, Business and Social Science, Svend Hylleberg, onsdag den 16. marts i Aulaen
på Fuglsangs Allé.
Som del af vores forstudier deltog vi i ovennævnte møde for både at få bedre indsigt i
processen og blive informeret fra ledelsen om de strukturelle ændringer, men især også for at
skabe os et indblik i stemningen blandt de studerende, samt få et billede af topledelsens måde
at kommunikere på. Vores observationer ved mødet, kan på mange måder hjælpe med at
afdække, hvorledes de strategiske kommunikationsovervejelser kommer til udtryk i praksis.
Stormødet har dog ikke blot haft en sonderende rolle, da vi vil benytte flere citater fra mødet i
vores afsenderanalyse. Af denne årsag er mødet også optaget, og dele af det er transskriberet,
og vedlagt som bilag 9 og 13.

3.2.1.3. Mediedækning af case
Hele processen og beslutningen generelt har været bredt dækket i pressen blandt andet i
JyllandPosten9, men specielt i medier internt på AU som for eksempel UNIvers 10, Delfinen 11 og
Commerciel Magazine 12. Der har været åbne diskussioner i netop disse trykte medier fra både
studerende, repræsentanter fra ledelsen samt udtalelser fra eksperter internt i organisationen.
Blandt

andet

har

professor

i

Virksomhedskommunikation

og

ekspert

i

Forandringskommunikation på ASB, Finn Frandsen, udtalt sig på vegne af en gruppe utilfredse

9

WEB 7
WEB 8
11
WEB 9
12
WEB 10
10

33 af 86


studerende i UNIvers. Alle disse artikler har udelukkende fungeret som kilder til indsigt i forløbet
forud for generering af empirisk data.

3.2.2. Fokusgruppeinterview
Fokusgrupper som metode til indsamling af empirisk data er meget udbredt blandt medie- og
kommunikationsforskere, da den drejer fokus over på brugerforholdene, og metoden passer
dermed godt til undersøgelse af for eksempel medarbejderes opfattelse af og erfaringer med
den interne kommunikation i en given organisation (Halkier, 2008, 12).
Et fokusgruppeinterview forveksles ofte med et gruppeinterview, men en fokusgruppes
karakteristika er en kombination af gruppeinteraktion, som ikke indgår i et gruppeinterview, og
forskerbestemt emnefokus. Dermed sagt, at en fokusgruppe godt kan være et gruppeinterview,
men et gruppeinterview er ikke en fokusgruppe. Ifølge Halkier (2008) gør kombinationen af
gruppeinteraktion og forskerbestemt emnefokus brugen af fokusgrupper specielt velegnede til
studier af meningsdannelser i grupper (Halkier, 2008). Dette er relevant i netop vores opgave,
da vi både skal kortlægge de studerendes meninger om og erfaringer med den interne
kommunikation på AU i FU, samt undersøge omfanget af de kulturelle forskelle blandt de
studerende ved det tidligere ASB og SAM. Halkier påpeger, at fokusgrupper ligeledes potentielt
kan tvinge deltagerne til at udtrykke såkaldte tavse normer 13 overfor hinanden; altså være
diskursivt eksplicitte, hvilket kan give os vigtige data til analyse af kulturelle aspekter og
meningsdannelse blandt de studerende (Halkier, 2008).
Set i forhold til vores videnskabsteoretiske tilgang er fokusgruppeinterviews et oplagt
valg til at generere empiri om de studerendes opfattelse af FU på det tidligere ASB såvel som på
det tidligere SAM. I socialkonstruktivismen antager man, som tidligere beskrevet, at mennesker
altid danner sine individuelle forståelser og beretninger ud fra sine sociale kontekster og
relationer. Til dette er fokusgrupper et effektivt værktøj, da den sociale interaktion og
meningsdannelse er direkte kilde til empiri (Halkier, 2008, 12-15).

13

Ved tavse normer forstås implicitte forståelser for meninger og holdninger i sociale grupper. Altså tavs
fælles viden som sjælden udtrykkes eksplicit (Halkier, 2008)
34 af 86


3.2.2.1. Gruppekonstruktion og udvælgelse af deltagere
I kvalitative undersøgelser, herunder fokusgruppeinterviews, er respondenterne så få, at de ikke
blot kan udvælges tilfældigt. For at sikre at grupperne tegner et repræsentativt billede af
casens problemstilling, og for efterfølgende at sikre generalisérbarheden af de analyserede
empiriske data, skal udvælgelsen være analytisk selektiv (Halkier, 2008).
Det vil sige, at vi ikke blot ved tilfældig udvælgelse på universitetsgangene kan
rekruttere deltagere til en fokusgruppe. Ud fra den betragtning har vi benyttet os af den
såkaldte snowball-sampling-metode til rekruttering af deltagere. Denne går ud på at trække på
sit yderste personlige netværk, og derefter få dem til at finde én ekstra deltager, som så finder
én mere og så fremdeles (Halkier, 2008, 31). For at sikre os, at den udvalgte ikke blot vælger
en deltager ud fra egne interesser, har vi opstillet nogle kriterier for, hvilke personer vi skal
bruge til fokusgrupperne og sørget for, at de er blevet fulgt (bilag 16). Vi har således taget
hensyn til de forskellige karakteristika, som kendetegner vores case, og de to fokusgruppers
design ser dermed ud som følger:
Gruppe A: seks studerende fra ASB
Gruppe B: fem studerende fra SAM
•

Tre piger og tre drenge

•

Tre Ha Almen, en HA Jur, en

•

Tre piger og to drenge

Sprog og Kommunikation

•

En Økonomi-, to Jura- og to
Statskundskabsstuderende

studerende og en stud.merc. IB

14

•

Fem bachelor- og en

•

Fem bachelorstuderende

kandidatstuderende

•

•

Fra 22 til 24 år

Fra 21 til 25 år

Grupperne er heterogent sammensat på tværs af køn, uddannelse, alder og semester. Ser vi på
den sociale og kulturelle baggrund for hver enkel deltager, er grupperne homogene, men
heterogene overfor hinanden, da de studerende fra det tidligere ASB og SAM er adskilt i de to
grupper. Dette er nøje overvejet, da det netop er den sociale interaktion, som skal generere
vores empiriske data vedrørende de kulturelle forskelle blandt de to grupper, og dette kan
forstyrres og sågar forhindres, hvis grupperne er enten for homogene eller for heterogene.
Bente Halkier udtrykker det således:
14

Grundet et sygdomsafbud tæller denne gruppe fem studerende.
35 af 86


36 af 86


”Deltagerne i hver gruppe skulle gerne opleve at de har noget at sige. Men også at
de har noget at sige til hinanden, og at de er trykke ved at sige det til hinanden. Hvis
der er store forskelle i folks erfaringsgrundlag, så kan det være svært at
kommunikere med hinanden. Der kan man overveje at lave fokusgrupper, som hver
især internt er homogent segmenteret, men hvor grupperne så er forskellige fra
hinanden.” (Halkier, 2008, 28)
Herfra kan det være relevant at spørge i hvor stort et omfang, deltagerne skal kende
hinanden i forvejen. Grupper af deltagere, som kender hinanden, og grupper af
fremmede skaber forskellige sociale interaktioner og genererer dermed forskellig
data. Ifølge Halkier er der fordele og ulemper ved begge dele. Kender deltagerne
ikke hinanden i forvejen, er de nødsaget til at spørge mere eksplicit ind til nogle ting,
fordi de ikke kan tage ret meget for givet. Dette får flere forskellige perspektiver
frem i fokusgruppen, og det kan dermed være nemmere for undersøgeren at udlede
visse empiriske mønstre (Halkier, 2008, 29-30). Er deltagerne derimod bekendte med
hinanden, er der andre aspekter, som spiller ind. Det er lettere for deltagere, som
har et vis kendskab til hinanden at få en samtale til at flyde, og de kan nemmere
uddybe hinandens synspunkter. Samtidig kan en fokusgruppe med deltagere, som
kender hinanden, skabe nogle af de samme sociale sammenhænge, som ved en
deltagende observation (Halkier, 2008, 30). Blandt andet af denne årsag er vores
deltagere også til en vis grad bekendte med hinanden.
Næste skridt i processen er at diskutere antal. Både antal deltagere i hver
gruppe og antal af grupper. På netop dette punkt fremføres der i litteraturen mange
forskellige anbefalinger om, hvad der er mest hensigtsmæssigt. Både Halkier (2008),
Andersen (2008) og Albrechtsen (2006) mener, at projektets ressource- og
tidsbegrænsning har meget at sige om, hvor mange grupper, man formår at afholde
(Albrechtsen, 2006, 173-179). Fokusgrupper er ressourcekrævende både at
forberede, afholde og efterbearbejde, og da dette projekts tidsramme er begrænset,
har vi valgt at lade casestrukturen afgøre antallet af fokusgruppeinterviews. Vi har
derfor valgt at afholde to. Dette valg bakkes op af, at vi som udgangspunkt går frem
efter den deduktive metode, og dermed skal vi ikke generalisere vores konklusioner
på andre cases. Vi skal blot tegne et øjebliksbillede af situationen, som den ser ud på
et givent tidspunkt i en given organisation (Andersen, 2008, 35). Et andet argument
for at gennemføre to fokusgruppeinterviews er strukturen internt i de to grupper.
Som tidligere beskrevet i dette afsnit, er grupperne heterogene fra hinanden,

37 af 86


struktureret ud fra deltagernes studiebaggrund, og dermed holdes antallet af
grupper nede på to.
Den

sidste

overvejelse

vi

har

gjort

os

inden

gennemførelse

af

fokusgrupperne, er lokalitet. Ifølge Halkier er det relevant at spørge, hvorvidt
fokusgrupperne skal afholdes det samme eller forskellige steder, om det skal være på
”neutral” grund, på emne relevant grund eller privat hos én af deltagerne. Vi har ud
fra flere betragtninger afholdt de to fokusgrupper på emne relevante lokaliteter, men
dog ikke det samme sted. Gruppen med studerende fra det tidligere ASB blev afholdt
på et af universitetets andre institutter, og gruppen med studerende fra det tidligere
SAM blev afholdt i et mødelokale på universitets lokaler på Fuglesangs Allé. Således
var begge grupper på ”fremmed” grund, men stadig emnerelevant, da det det var
indenfor universitetets mure. Det skaber mere dynamik i gruppen, at deltagerne kan
se en relevans i lokaliteten med emnet som skal diskuteres, samtidig var ingen af de
to grupper på ”hjemmebane”. Halkier gør opmærksom på, at grupperne skal stilles
over for ens vilkår for at sikre validiteten (Halkier, 2008, 36-38).

3.2.2.2. Gennemførelse
Inden gennemførelse af fokusgruppeinterviews skal man gøre sig klart, hvor
involveret man som undersøger ønsker at være. Vi er tre undersøgere bag denne
opgave, og selvom Halkier mener, at man bør passe på med at deltage mere end to
undersøgere i et fokusgruppeinterview (Halkier, 2008, 38), har vi valgt alle tre at
være til stede under interviewene. Dette af flere forskellige årsager. For det første
kan det være utrolig svært for en person, som ikke har været til stede under et
fokusgruppeinterview at adskille deltagerne fra hinanden i bearbejdningen af data.
For det andet har vi alle tre haft en relevant rolle under afholdelsen, som har været
med til at styrke genereringen af empiri. Én undersøger har fungeret som moderator,
en anden som hjælper og observatør og den tredje som observatør og referent. Vi
har udformet tre plancher, som fungerer som emnefokushjælp til deltagerne (Bilag
14, A, B, C) såvel som til os som undersøgere. Disse bliver gennemgået en efter en,
og når hvert emne er udtømt, fortsætter vi til det næste. Moderatorens rolle er i
denne sammenhæng at støtte deltagerne i at holde sig til det emne, som er under
behandling. Samtidig skal moderatoren byde ind med såkaldte ”startere”, hvis
samtalen skulle gå død. De to observatører tager notater omkring deltagernes
adfærd og noterer sig ting, som ikke kan komme med på en båndet optagelse,
38 af 86


herunder de nonverbale tegn, som for eksempel gestikuleren, rullen med øjnene,
banken i bordet og andet. Hjælperen sørger for, at alle fokusgruppens deltagere
bliver hørt og hjælper ligeledes moderatoren med at sørge for, at man kommer
omkring alle de aspekter af emnet, som man tilskynder (Halkier, 2008).

3.2.2.3. Generalisérbarhed ved brug af fokusgrupper
Da vi går deduktivt frem igennem opgaven, er det ikke vores primære fokus at
kunne generalisere vores konklusioner udover vores case på baggrund af vores
empiriske data. Vi skal stadig kunne tegne et repræsentativt billede af både afsender
og modtagers side af undersøgelsen, så den empiri vi generer giver et validt og
entydigt billede af øjeblikssituationen i organisationen. Når vi vælger at gøre dette
via fokusgrupper, er det på baggrund af flere overvejelser. For det første benytter vi
Studenterrådets rapport fra februar 2011 (bilag 1) som udgangspunkt, og valid
baggrundsviden, for de problemer, som forandringssituationen skaber. Rapporten er
kvantitativt funderet, og den belyser mange af de aspekter, som vi selv ville have
undersøgt kvantitativt, hvis vores opgaves rammer tillod det, og hvis ikke
Studenterrådet

netop

havde

udarbejdet

rapporten.

Dermed

kan

vi

tage

udgangspunkt i rapportens konklusioner og ud fra disse generere kvalitativ empiri via
fokusgrupper. For det andet skal vi generere data til at kunne gennemføre en
kulturanalyse, som sekundær empiri. Denne kan ikke gennemføres på baggrund af
en kvantitativ undersøgelse, men kan til gengæld belyses igennem den sociale
interaktion, som skabes i et fokusgruppeinterview. I denne opgave er det dermed
fokusgruppernes repræsentativitet, som bliver genstand for, hvor valid og
generalisérbar vores empiri er.

3.2.3. Personligt interview
Da vi har valgt fokusgruppeinterviews til analyse af modtagers perspektiv, skal vi
beslutte os for en metode til belysning af kommunikationsafdelingens side af sagen.
Her skal vi ikke foretage en kulturanalyse, men blot belyse de overvejelser, som
kommunikationsafdelingen har gjort sig, samt fastlægge rent faktuelle ting omkring
processens forløb ind til nu. Derfor er et interview med en repræsentant for
kommunikationsafdelingen et oplagt valg. Vi tilrettelægger et delvist struktureret
interview, da vi som undersøgere har indgående teoretisk kendskab til det felt vi
39 af 86


undersøger (Andersen, 2008, 169). I det fænomen vi ønsker undersøgt, har store
dele allerede fundet sted, og vi kan dermed ikke observere os frem. Vi har således
brug for en informant, som har førstehåndskendskab til det, vi ønsker at undersøge.
Andersen (2008) betegner en sådan som en erstatningsobservatør.

3.2.3.1. Udvælgelse
Vi

kan

i

denne

opgaves

tilfælde

naturligvis

ikke

foretage

os

en

total

populationsundersøgelse 15, da det for det første ville være for ressourcekrævende og
for det andet ikke er relevant at spørge alle ansatte i kommunikationsafdelingen om
processens forløb og dens betydning for det strategiske arbejde fra AU
Kommunikation (AUKOM). Vi gør opmærksom på, at vi fra begyndelsen tilstræbte at
gennemføre to interviews; et med ledelsen for det gamle ASB Kommunikation og et
med ledelsen for AUKOM, men dette har ikke været muligt, da ingen andre end
Vicedirektør for AUKOM, Mads Hvitved Grand, har ønsket at udtale sig.
Formålet med interviewet er at beskrive og forklare processen og AUKOMs
rolle i denne. Repræsentativitet er dermed ikke så vigtigt, som den interviewedes
position, troværdighed og relevans for at besvare spørgsmålene (Andersen, 2008,
168). Her anser vi Mads Hvitved Grand, som den bedst tilgængelige repræsentant,
og han bliver således opgavens primære talerør for kommunikationsafdelingen.

3.2.3.2. Gennemførelse
Dette interview er, som beskrevet, et delvist struktureret interview. Vi har udformet
en interviewguide (bilag 15), som fungerer som overordnet emnefokus, således at vi
får de data vi skal bruge. Både den interviewede og os som undersøgere besidder
stor viden om emnet, og interviewguiden giver overordnet fokus og sikring for, at vi
får stillet alle de relevante spørgsmål indenfor de relevante emner. Den
interviewedes svar har stor indflydelse på, i hvilken retning interviewet udvikler sig,
og i hvilken rækkefølge spørgsmålene bliver stillet. Interviewet afholdtes på den
interviewedes kontor og varede omkring halvanden time.

15

Summen af alle enheder udgør en population, som for eksempel Danmarks befolkning, eller
som her alle ansatte i kommunikationsafdelingen (Andersen, 2008, 167).
40 af 86


3.2.4. Bearbejdning af data
I indeværende afsnit vil fremlægge vores overvejelser i forbindelse med
bearbejdningen af den indhentede data. Halkier (2008) påpeger, at bearbejdningen
af fokusgruppedata på mange måder er forskellig fra bearbejdning af andre former
for empirisk data, men der er også flere ligheder. Halkier uddyber, at da der er
mange forskellige folk, som er involverede på samme tid, kan det virke ganske
uoverskueligt at bearbejde dataen (Halkier, 2008, 69). I vores tilfælde er der tale om
11 personer, som taler sammen i to grupper. Ofte afbryder de hinanden, taler i
munden på hinanden og gestikulerer overfor hinanden. Alt dette vanskeliggør
efterbearbejdningen betydeligt, da det skaber støj på lydfilerne. Skal man
transskribere et fokusgruppeinterview, skal man afsætte meget tid og ikke mindst
bilagsplads til det, og tidsrammen for denne opgave, gør dette vanskeligt at nå dette
(Halkier, 2008, 70-72).
I forhold til at bearbejde et kvalitativt forskningsinterview er der flere
brugbare metoder. Da forskningsinterviewet i denne opgave er vores bærende kilde
til kommunikationsafdelingen, har vi valgt både at optage det på diktafon (bilag 8)
samt udarbejde noter undervejs. Vi var to interviewere til stede, og vi kunne på den
måde sikre os, at vi fik noteret og spurgt om alt det relevante. Dette har gjort
bearbejdningen lettere, da vi udover lydfilen, har to uafhængige notater at gå ud fra.
Ud fra lydfilen og egne notater, har vi udvalgt og transskriberet relevante citater af
interviewet med vigtige citater (bilag 12).
Efter nøje overvejelser har vi besluttet os for hverken at transskribere hele
fokusgruppeinterviewene eller det kvalitative forskningsinterview, da det er utrolig
tids- og pladskrævende. I stedet har vi valgt at gennemhøre lydfilerne adskillige
gange, både sammen og hver for sig og derudfra transskribere de væsentligste
pointer og citater, som skal bruges i analysen. Samtidig har vi vedlagt lydfilerne, og
vi refererer således til dem i bilagene med minut- og sekundangivelse. Disse citater
vil være transskriberet i relevant kontekst. I kulturanalysen vil citater og
associationer ligeledes blive inddraget.
Citaterne i analyserne er udvalgt efter relevans i forhold til opgavens
problemformulering og styret af undersøgernes emnefokus under interviewene. De
kombineres med de ”opblomstrede” perspektiver under interviewene, som ikke er
styret af undersøgernes emnefokus. Kvale (1997) beskriver denne metode som

skabelse af mening ad hoc. Metoden er en eklektisk metode, hvilket betyder, at
forskeren har mulighed for frit at sammensætte sin analysemetode og -teknik. Vi har
41 af 86


gjort

brug

af

følgende

analysemetoder:

meningskondensering,

meningskategorisering og meningsfortolkning (Kvale, 1997, 189). Især i forbindelse
med opgavens modtager- og afsenderanalyse benytter vi meningskondensering til at
sammenfatte lange udsagn til kortere, hvor hovedbetydningen omformuleres i få ord.
Ydermere bruger vi i denne analyse meningskategorisering ved at udvælge de
benyttede citater efter et overordnede forandringsteoretisk udgangspunkt. I
opgavens kulturanalyse benytter vi meningsfortolkning, som analysemetode ved i
modsætning til meningskategorisering at rekontekstualisere citaterne indenfor en
bredere referenceramme (Kvale, 1997, 191). Dette giver os som undersøgere
mulighed for at grave de dybereliggende metaforer og kulturrelevante meninger
frem fra interviewene.

42 af 86


4. Den faglige udviklingsproces
I følgende afsnit beskriver vi opgavens case, som tager udgangspunkt i fusionen,

den faglige udviklingsproces, mellem Aarhus Universitet og Aarhus School of
Business. Vi har fokus på det nyoprettede fakultet, Business and Social Sciences,
som er en sammenlægning af de tidligere fakulteter ASB og SAM. Disse vil
indledningsvist

blive

beskrevet,

hvorefter

en

præsentation

af

FU

og

kommunikationens plads i den nye organisationsstruktur afslutter afsnittet.

4.1. Handelshøjskolen - Aarhus Universitet (ASB)
Handelshøjskolen i Aarhus som videregående uddannelsesinstitution blev grundlagt
d. 15. september 1939, og i 1969 flytter Handelshøjskolen til det nybyggede
kompleks på hjørnet af Ringgaden og Viborgvej i Aarhus.
Handelshøjskolen fusionerede med Aarhus Universitet som universitetsskole under
navnet Handelshøjskolen, Aarhus Universitet i 2007 og havde på dette tidspunkt ca.
6.800 studerende og 430 medarbejdere. 16 I dag rummer Fuglesangs Allé mere end
8.000 studerende og 500 medarbejdere og er blandt de ti største EQUIS
akkrediterede business schools i Europa. Derudover har det tidligere ASB opnået
”Triple Crown”-akkreditering bestående af EQUIS, AMBA og AACBS, som kun meget
få business schools har. 17 Foruden det høje internationale og erhvervsmæssige
fokus, har ASB fra 2009 markeret sig ved at løfte ambitionsniveauet på det
strategiske plan. Ambitionen er at blive en førende international business school
baseret på bæredygtig vækst gennem innovation. 18 I dette særlige strategiske
fokusområde har miljøet generelt et øget fokus på det tidligere ASB. 19 Strategiens
mål er sat til 2020 og udspringer af følgende fastlagte mission og vision. 20

21

Det tidligere ASB fremstår altså som en videregående uddannelsesinstitution
med fokus på undervisning, forskning og erhvervsliv - ikke mindst i et internationalt
perspektiv.

16
17
18
19
20
21

WEB
WEB
WEB
WEB
WEB
WEB

11
12
13
14
16
15
43 af 86


4.2. Samfundsvidenskabeligt Fakultet – Aarhus Universitet (SAM)
I 1928 blev Aarhus Universitet (AU) indviet som Danmarks andet og Jyllands første
universitet. Organisationen "Universitets-Samvirket, Aarhus” bestående af en bred
kreds af byens erhvervsfolk, organisationer og institutter og Aarhus Kommune var
drivkraften bag universitetet, som ved semesterstart talte 64 studerende. Fra 1933
blev navnet ”Aarhus Universitet” taget i brug. Det Økonomiske og Juridiske Fakultet
skiftede i 1968 navn til det

Samfundsvidenskabeligt

Fakultet, da fagene

samfundsvidenskab og psykologi kom til under fakultet. 22
I 2010 havde AU en studenterbestand på 32.304 23 og ligger i top 100 på flere
anerkendte internationale universitetsranglister. Ranglisteplaceringerne er vitale for
AU i den internationale kamp om at tiltrække de bedste studerende, forskere og
samarbejdspartnere. 24 Præcis ligesom ASB har AU et skarpt fokus på forskning og
samarbejde i et internationalt perspektiv.
Som et led i den faglige udviklingsproces på Aarhus Universitet fusionerede
Handelshøjskolen og Samfundsvidenskabeligt Fakultet den 1. januar 2011 under
navnet Aarhus University, Business and Social Sciences (BSS). Fakultets navn er
adskillige gange blevet ændret, men den endegyldige beslutning er ovenstående.

Fakultetets forkortelse er stadig uvis, men vi tillader os at betegne fakultet som BSS
igennem opgaven.

4.3. Den faglige udviklingsproces
Den faglige udviklingsproces blev i marts 2010 sat i gang af bestyrelsen på Aarhus
Universitet. I juni 2010 vedtog bestyrelsen de overordnede linjer for processen, som
blandt andet indebærer, at de ni gamle hovedområder bliver lagt sammen til fire nye
hovedområder. Derudover kommer den samlede universitetsledelse til at bestå af
rektor, prorektor, universitetsdirektør og fire dekaner. De fire nye dekaner skal indgå
i den øverste universitetsledelse samtidig med, at de skal virke som dekaner for
deres respektive områder. Målet er at skabe én samlet ledelse med ansvar for hele
universitetet, mens medarbejderne får øget indflydelse, de akademiske råd bliver
styrket og en reorganisering af studieledelses- og studienævnsstrukturen skal sikre
22
23
24

WEB 17
WEB 18
WEB 19
44 af 86


de studerendes indflydelse. 25 Dekanerne blev ansat pr. 1. november 2010, og den
nye struktur af hovedområderne trådte i kraft i januar 2011. Resten af ændringerne
træder løbende i kraft hen over 2011 (bilag 1). Der har i den nationale presse og i
universitets interne kommunikation, været mange læserbreve, debatoplæg og møder
i forbindelse med fusionen.
Et af de fire nye hovedområder kaldes Business and Social Sciences (BSS) og
dækker over det tidligere Samfundsvidenskabeligt Fakultet og ASB. BSS inddeles i
følgende seks institutter: 26
•

Department of Business Communication

•

Department of Psychology and Human Relations

•

Department of Public Policy and Administration

•

Department of Business Administration

•

Department of Economics and Business

•

Department of Law and Administration

Ovenstående ændringer i institutstrukturen betyder, at mange studerende vil opleve
en omfattende omlokalisering. De studerende vil så at sige blive splittet op og
sammensat i nye grupperinger alt efter fagområde. Fusionen betyder ligeledes, at
BSS opnår status af landets største brede business school 27, hvis opgaver bliver at
bidrage til at markere universitetet såvel nationalt som internationalt indenfor
forskning,

talentudvikling,

videnudveksling

og

uddannelse. 28

Nedenstående

organisationsdiagram giver et overblik over fakulteterne i organisationen:

25

WEB 20
WEB 21
27
Med bred business school menes en handelshøjskole som også udbyder
samfundsvidenskabelige uddannelser
28
WEB 22
26

45 af 86


29

Figur 4.1

4.4. Kommunikationens plads i organisationen
Som det fremgår af nedenstående diagram, er kommunikationsafdelingen på det nye
AU en selvstændig funktion. Kommunikationsafdelingen er sidestillet med de
resterende fælles administrationer, hvilket betyder, at kommunikationen fra
topledelsen ikke nødvendigvis går gennem kommunikationsafdelingen. Som det ser
ud

nu,

er

der

intet

overblik

over

antallet

af

medarbejdere

i

kommunikationsafdelingen eller uddelegerede opgaver og ansvar (bilag 12, 1).

29

WEB 23
46 af 86


30

Figur 4.2

4.5. Undersøgelse om den faglige udviklingsproces af Studenterrådet ved
Aarhus Universitet
Som supplement og understøttelse af vores egen udarbejdede empiri gennem
fokusgruppeinterviews

med

studerende

og

”kvalitativt

interview”

med

kommunikationsansvarlig ved Aarhus Universitet, vil vi gøre brug af den generede
viden

fra

Studenterrådets

spørgeskemaundersøgelse

om

den

faglige

udviklingsproces. Denne kvantitative metode skal sikre en høj repræsentativitet og
dermed

reliabilitet

som

grundlag

for

opgavens

analyser,

konklusioner

og

anbefalinger. Undersøgelsen er foretaget med det formål at afdække, hvordan den
faglige udviklingsproces er blevet modtaget blandt universitetsbefolkningen fra den
29.10.10 til den 14.12.10. Således er undersøgelsen gennemført under selve
processen og giver derfor ikke et billede af den generelle tilfredshed med den
endelige implementering. I rapporten undersøges disse seks overordnede aspekter
(bilag 1):
•

Kendskabet til den faglige udviklingsproces

•

Informationsmængden og –indholdet vedrørende den faglige

udviklingsproces
30

WEB 24
47 af 86


•

Deltagelsesniveauet i den faglige udviklingsproces

•

Debat- og arbejdsklimaet i forbindelse med den faglige udviklingsproces

•

Repræsentation under den faglige udviklingsproces

•

Overordnet vurdering af den faglige udviklingsproces

Undersøgelsen

er

baseret

universitetsbefolkningen.

Ved

på

1926

respondenter

universitetsbefolkningen

fordelt
forstås

over

hele

primært

det

videnskabelige og tekniskadministrative personale, ph.d.-studerende og studerende.
Det skal bemærkes, at der er en klar overvægt af studerende blandt
respondenterne, hvilket gør det vanskeligt at generalisere på andre grupper.
Desuden er der markant flere respondenter fra det tidligere ASB og det tidligere
SAM, som dog også er større end de øvrige fakulteter (bilag 1). Denne svaghed
vendes dog til en styrke for denne opgave, hvis primære fokus er de studerende og
ikke

medarbejderne.

Samtidig

behandler

vi

i

vores

opgave

den

interne

kommunikation udelukkende i forbindelse med fusionen mellem de to størst
repræsenterede fakulteter i studenterrådets undersøgelse, det tidligere ASB og det
tidligere SAM.

48 af 86


5. Analyse
Efter gennemgang af relevant teori og opgavens case, vil vi i følgende afsnit
analysere de studerendes erfaringer og holdninger til FU. Dette vil vi efterfølgende
holde op imod ledelsens overvejelser og hensigter med kommunikationsindsatsen
under fusionen. Herunder vil vi som tidligere beskrevet inddrage Studenterrådets
rapport

om

FU.

Dernæst

vil

vi

behandle

det

kulturelle

perspektiv

i

organisationsforandringen for afslutningsvis at behandle de to områder i en
sammenhæng. Indledningsvist vil vi fastlægge forandringens type på baggrund af
materiale fra AU.

5.1. Forandringstype
Denne opgaves case adskiller sig tydeligt fra Petersens (2000), da FU primært er et
resultat af et ønske om at transformere og bryde med eksisterende organisatoriske
rutiner, det vil sige med de velkendte adfærds-, handlings- og fortolkningsrammer
som Transformationsskolen opstiller (Petersen, 2000) og erstatter dem med mere
fleksible tværgående fakulteter for således at udvide de føromtalte rammer for
universitetet. 31
Vi finder det derfor interessant at diskutere Petersens (2000) definition på,
hvad der bør betegnes som proaktivt, og hvad der bør betegnes som reaktivt.
Petersen (2000) nævner, at en reaktiv forandring ”fx kan være i forbindelse med

udskiftning af topledelsen, virksomhedsopkøb, fusion eller dramatisk faldende
indtjening.” (Petersen, 2000, 31) Således vurderer vi, at hun sætter lighedstegn
mellem fusion og krise, men en sådan skelnen kan vi ikke genkende efter
gennemgang af vores case. Der er snarere tale om en fusion mellem to ligeværdige
organisationer med ønske om at følge med udviklingen og øge konkurrenceevnen
både nationalt og især internationalt. Derfor anskuer vi casen som en proaktiv
forandring på trods af, at der er tale om en fusion.

31

WEB 25
49 af 86

Den faglige udviklingsproces

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Ähnlich wie Den faglige udviklingsproces

Ähnlich wie Den faglige udviklingsproces (6)

Den faglige udviklingsproces