"Política de estándares para controlar los centros" Jurjo Torres Santomé Cuadernos de Pedagogía. Nº 321 (Febrero 2003) págs. 77 – 82 La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) propugna un sistema estatal de indicadores que se ocupe de evaluar de forma externa a alumnado, profesorado y centros escolares. Para el autor, este sistema refuerza el control burocrático y autoritario de la Administración educativa, restringe la autonomía de los centros y va en contra del tratamiento de la diversidad y la justicia distributiva.

1. N.º IDENTIFICADOR: 321.021 FEBRERO 2003 N.º 321 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 77
OPINIÓN. PENSAMIENTO
A la hora de analizar el significado
y las medidas que propugna la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación
(LOCE) es imprescindible tener pre-
sentes las dos grandes líneas ideológi-
cas que definen el proyecto político del
Gobierno del Partido Popular. Por un
lado, su apuesta por modelos econo-
micistas neoliberales y, por otro, la de-
fensa de concepciones conservadoras
delavidasocial.
Las concepciones neoliberales son
las que explican la política de debilita-
miento de las redes que sustentan el
estado del bienestar: las prácticas de
desprestigio de los sindicatos, las regu-
laciones del mercado laboral, las medi-
dasdeprivatizacióndelaSanidad,dere-
corte del sistema de pensiones, etc. En
el ámbito de la educación, disposicio-
nes neoliberales son todas aquellas que
están potenciando la enseñanza priva-
da e introduciendo todo un conjunto
de normas destinadas a incrementar la
competitividad entre los centros escola-
resyatransformarelsistemaeducativo
en un gran mercado, aun sabiendo que
no todas las personas poseen capacida-
des, información y recursos económi-
cospararealizareleccionesentemasde
educación.
Política de estándares
para controlar los centros
La Ley Orgánica de Calidad de la Educación propugna un sistema estatal de
indicadores que se ocupe de evaluar de forma externa a alumnado, profesorado
y centros escolares. Para el autor, este sistema refuerza el control burocrático y
autoritario de la Administración educativa, restringe la autonomía de los centros
y va en contra del tratamiento de la diversidad y la justicia distributiva.
Jurjo Torres Santomé*
ChristianInaraja.

2. OPINIÓN. PENSAMIENTO
78 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 321
Laideologíaconservadoraeslaqueex-
plicalaobsesióndelPartidoPopularpor
el control de los contenidos que se tra-
bajan en las aulas, tal y como se puede
comprobarenlosdiscursosquedesdeel
Ministerio de Educación, Cultura y De-
porte se pronunciaban, por ejemplo, pa-
ra justificar los reales decretos sobre los
contenidos mínimos de todas las áreas
de la Educación Secundaria Obligatoria
yelBachillerato.Entalesdiscursoselar-
gumento decisivo era la ignorancia ma-
nifestada por el alumnado en el área de
Humanidades, en especial en Historia.
Obviamente, el control de la memoria
colectiva que pretenden las ideologías
conservadoras les lleva a vigilar la orto-
doxia de los contenidos escolares. Una
vez tramitada la LOCE, la ministra Pilar
delCastilloyaanuncióquelapróximalí-
nea de trabajo de su gabinete es la refor-
ma de los contenidos obligatorios en el
resto de los niveles educativos, en espe-
cialenEducaciónPrimaria.
Esta imposición de unas verdades ofi-
cialeseslaquelesllevaapretenderacen-
tuar los procesos de evaluación externos
del sistema educativo. Así, en el proyec-
to de la LOCE se deja claro que éste es
uno de los ejes que organizan la ley:
“Orientar más abiertamente el sistema
educativo hacia los resultados, pues la
consolidación de la cultura del esfuerzo
ylamejoradelacalidadestánvinculadas
a la intensificación de los procesos de
evaluación de los alumnos, de los profe-
sores, de los centros y del sistema en su
conjunto,demodoqueunosyotrospue-
dan orientar convenientemente los pro-
cesosdemejora”.
Unadelasestrategiasparafacilitares-
tetipodecontrolsevaarealizarmediante
la formulación del “Sistema Estatal de
IndicadoresdelaEducación,quecontri-
buiráaorientarlatomadedecisionesen
la enseñanza, tanto de las instituciones
educativas como de las administracio-
nes,losalumnosolasfamilias”(artículo
97.1). De su evaluación se va a encargar
elInstitutoNacionaldeEvaluaciónyCa-
lidad del Sistema Educativo (artículo
95), un organismo claramente depen-
dientedelMinisteriodeEducación,Cul-
tura y Deporte. Este centro tendrá que
llevar a cabo “evaluaciones generales de
diagnóstico sobre áreas y asignaturas”
(artículo96),osea,hacerelseguimiento
de los contenidos obligatorios, en espe-
cial, en la Educación Primaria y en la
EducaciónSecundariaObligatoria.
Esteorganismoeselquetendrálares-
ponsabilidad de llevar a cabo la prueba
generaldeevaluación,alfinalizarlaEdu-
caciónPrimaria,para“comprobarelgra-
do de adquisición de las competencias
básicas de este nivel educativo” (artícu-
lo 17). Prueba que, según se especifica,
“carecerádeefectosacadémicosytendrá
carácter informativo y orientador para
loscentros,elprofesorado,lasfamiliasy
elalumnado”.
Estamos ante una medida totalmente
novedosa para nuestro sistema educati-
vo y que condicionará el trabajo docente
en los centros escolares de una manera
muysignificativa.
Significado de los indicadores
El aula vuelve a convertirse en el prin-
cipalfocodeatencióny,portanto,lacali-
dadylaeficaciadeloqueenellaacontece
pasan a ser responsabilidad del profeso-
rado y también, como consecuencia del
oportunista eslogan de la cultura del es-
fuerzo, del alumnado. Cualquier otro ti-
po de explicaciones y causalidades son
silenciadas y, por tanto, otras instancias
políticas y de la Administración, libera-
dasderesponsabilidades.
El Estado y sus obligaciones se difu-
minan para dar paso a un mercado en el
que todas las responsabilidades se lo-
calizan en los centros escolares. No obs-
tante,éstemantieneunfuertecontrolde
aquellos asuntos que pueden influir en
la consolidación y la reproducción de su
proyectopolítico.
Estamos ante una nueva concepción
de la educación más derechista; atrás
quedaron los grandes lemas moviliza-
dores de la política educativa más pro-
gresista,centradosenlaconstrucciónde
una sociedad más equitativa, con mayo-
res niveles de igualdad social y educati-
va. Ahora lo que se asume es la existen-
cia de una desigualdad natural y de la
quelasociedadnotienelaculpa;portan-
to, el Estado no tiene tampoco por qué
empeñarse en compensar, en redistri-
buirlasoportunidades.Lacompetitivi-
dad por la que apuesta esta nueva de-
recha neoliberal se lleva a cabo sobre
un terreno plagado de dificultades para
quienes arrancan en peores condicio-
nes. Estamos ante una carrera de obstá-
culosenlaquelasinjusticiasdeltrazado
impiden competir a quienes corren en
laszonasconmayoresbachesyobstácu-
los y que, a su vez, también llegan a los
centros con más déficit (de salud, de ali-
mentación, de cultura, de cariño y aten-
ción,etc.).
El término indicador tiene muy dife-
rentes significados, según los contextos
desde los que se habla. Su otra denomi-
nación alternativa, estándar, tal y como
es utilizada en la bibliografía en inglés,
nos lleva incluso al ámbito militar, pues
pone de manifiesto un deseo de unifor-
midad,tantoenloscomportamientosco-
mo en el vestuario, decidido y definido
por las autoridades jerárquicas. En el
mundo de la empresa refiere la necesi-
dad de acomodar la producción a unos
determinados parámetros; su fin es la
adecuación del producto que se fabrica a
unos patrones específicos que garanti-
zansuvalidezy/outilidadenelmercado.
El lenguaje de los indicadores nos lle-
va hacia ideales de uniformidad, penali-
zandolasdiferenciasyladiversidad,ata-
cando la propia concepción de lo que
debeserunasociedaddemocrática.¿Có-
mo es posible que los países paraíso del
capitalismo,queentiemposdelaguerra
fríacriticabaneluniformismoyeltotali-
tarismodelospaísescomunistas(senos
decía que en esos países todas las perso-
nas vestían de la misma forma, en sus
aulas hacían todas lo mismo y a la mis-
ma hora, etc.), ahora se obsesionen por
imponer a toda la población escolariza-
da unos mismos contenidos curricula-
res y evaluar con indicadores idénticos
entodoslosterritoriosdelEstado?
El lenguaje de la estandarización pre-
tende denotar una preocupación por di-
mensiones de equidad y justicia social,
asegurando que todas las personas reci-
ben la misma educación. Sin embargo,
detrásdeestetipodepropuestasseocul-
ta otra filosofía completamente diferen-
te:unaideologíaqueapuestaporunma-
yor control y una mayor jerarquización
delsistemaeducativo,yque,además,da
lugaraundesplazamientoenelejedela
tomadedecisiones.Lasresolucionesso-
bre la enseñanza y el aprendizaje son
dictaminadas al margen de las institu-
ciones escolares, sin la participación del
La ideología conservadora
es la que explica la obsesión
del Partido Popular por el
control de los contenidos

3. profesorado, del alumnado y tampoco
de sus familias. Aparecen los expertos,
técnicosdelaAdministración,usurpan-
do funciones y reduciendo las posibili-
dades de un gobierno democrático de
loscentrosescolares.
El concepto de indicador parece, asi-
mismo, querer subrayar que existe un
consenso en su formulación; que repre-
senta los contenidos y respuestas más
imparciales y universales, en los que
existeuncompletoacuerdo.Nopermite
fácilmente caer en la cuenta de que nor-
malmente representan y legitiman op-
ciones concretas, saberes específicos en
los que tienen interés sólo determina-
dos grupos sociales o colectivos profe-
sionales y/o laborales. De ahí que un
problema que debe concentrar la aten-
cióndelasociedadalahoradeproponer
indicadores es: quién los decide y por
qué; quiénes no van a participar en su
definición y por qué; de entre los múlti-
ples indicadores que se podrían elegir,
cuáles se imponen como obligatorios y
porqué.
Conviene ser conscientes de que el
discurso de los indicadores acostumbra
a obviar las condiciones en las que tiene
lugareltrabajoenloscentrosescolaresy,
de manera especial, el origen social y las
características del alumnado. Se asume
el implícito perverso de que en las so-
ciedades actuales ya está garantizada la
igualdaddeoportunidadesyquenoexis-
ten mayores discriminaciones; por tan-
to, ahora lo que importa son exclusiva-
mentelosrendimientosfinaleso,loque
eslomismo,losfrutosdelesfuerzoindi-
vidual.
La obsesión por diagnosticar el nivel
que se ha alcanzado lleva a ignorar los
puntos de partida de los que se arranca.
Noexisteobligacióndeaveriguarquésa-
be cada estudiante cuando entra en una
etapa educativa, ni tampoco al principio
delcursoenelquevaasersometidoalos
tests de medición de los indicadores, lo
que da lugar a una modalidad de evalua-
ción en la que las injusticias son verda-
deramentesangrantes.
Previsibles efectos
Las políticas de indicadores acaban,
en la mayoría de las ocasiones, triviali-
zando los contenidos culturales con los
que se trabaja en los centros. Contribu-
yen a reforzar un conocimiento “banca-
rio”, utilizando la terminología de Paulo
Freire. Obligan, asimismo, a tirar por la
borda todas las reivindicaciones que se
vienenhaciendo,desdemediadosdelsi-
glopasado,enfavordeunamayorsigni-
ficatividad y relevancia del conocimien-
to.Aprendersehaceequivalentealame-
morización de discretos bits de infor-
mación, algo que es fácilmente evalua-
ble mediante tests y pruebas objetivas.
Cualquier otro tipo de aprendizajes re-
quiere de estrategias más complejas
deevaluación,yestaclasede“pérdidasde
tiempo” es algo que el mercado no está
dispuestoapagar.
En los países en los que se optó por
este tipo de mediciones, los indicadores
acostumbran a centrarse en los conteni-
dos de las asignaturas más tradiciona-
les,potenciandoformasdeestudioindi-
vidual más memorísticas. Difícilmente
seprestaatenciónaotrosobjetivosdelas
instituciones escolares como: el tipo de
socialización del alumnado, su nivel
de desarrollo como ciudadanas y ciu-
dadanos, el grado en el que asumen res-
ponsabilidades sociales y políticas, el
estado de su autoestima, su nivel de soli-
daridad conlaspersonasycomunidades
másdesfavorecidas,sugradodeconcien-
cia ecológica, su compromiso con la lu-
cha por la libertad y la democracia, el
niveldedesarrollodelasdestrezasnece-
sariasparaaprenderaaprender,etc.
El control burocrático del rendimien-
to del alumnado acaba por empobrecer
elmodoenquesetrabajaenloscentros,
prestando atención sólo a aquella infor-
mación con posibilidades de incidir en
OPINIÓN. PENSAMIENTO

4. las respuestas a los ítems de los tests de
evaluación. Tengamos presente que los
indicadores, dado que van a ser someti-
dos a procesos de cuantificación, exclu-
yenensuformulacióny/omediciónim-
portantes aspectos del aprendizaje que
no son susceptibles de este tipo de eva-
luación. Pensemos, por ejemplo, en la
dificultad de evaluar con indicadores
la capacidad crítica del alumnado, o la
comprensióndeperspectivasenconflic-
to a la hora de estudiar determinados
contenidos culturales. Tampoco el ám-
bito de los valores es previsible que se
vea potenciado en una enseñanza en la
que esté presente la vara de medir de los
indicadores. Con este tipo de controles,
pasa a un lugar muy secundario la preo-
cupación por formar un alumnado más
creativo, independiente en sus juicios,
con una adecuada rectitud moral, com-
prometido con el logro de una sociedad
másjusta,solidariaydemocrática.
Asimismo, los indicadores contribu-
yen a legitimar determinadas metodo-
logías didácticas más tradicionales y au-
toritarias que funcionan a la hora de
garantizarelrecuerdodelasinformacio-
nes que se necesitan para responder en
los tests. Se produce una vuelta atrás y,
por consiguiente, un ataque frontal a las
metodologíasmásactivas,participativas
yreflexivas.
Incluso cabe pensar que este tipo de
medidas pretende revitalizar tanto el
positivismo en los procesos de evalua-
ción, como el modelo fallido, e imposi-
ble en educación, de la pedagogía con-
ductista basada en la formulación de
objetivos operativos. No olvidemos que
si un indicador tiene que ser tratable
cuantitativamente va a exigir formula-
ciones muy concretas y, por tanto, muy
empobrecedoras de lo que debe apren-
derelalumnado.
Promover aprendizajes más ricos,
prestando atención a destrezas cogniti-
vas más complejas como la reflexión, el
análisis,laevaluacióndelainformación,
así como a las dimensiones sociales,
emocionalesymoralesimplicadasento-
do proceso de aprendizaje fue lo que
llevó a un cierto consenso en la comuni-
dad educativa acerca de la necesidad de
formas de evaluación más cualitativas, a
buscar estrategias menos precisas, pero
más adecuadas para realizar el segui-
mientodecadaestudiante.
Sabemos de las dificultades que exis-
tenparaevaluarlastareasescolarescuan-
do se plantean preguntas abiertas. En
estos casos, muy difícilmente se dan
coincidencias exactas entre las puntua-
ciones que cada docente otorga. De ahí
la propuesta de calificaciones más cuali-
tativascomo,porejemplo,“progresaade-
cuadamente”o“necesitamejorar”.Sabía-
mos que si deseábamos una mayor
precisión en un examen era a costa de
formularpreguntasmuycerradasycon-
cisas, tal y como acontece con las prue-
bas objetivas. Pero, ¿cómo medir la ca-
pacidad de imaginación y creatividad de
una persona con indicadores suscepti-
bles de ser cuantificados? ¿De qué ma-
neraaveriguarlacapacidaddecualquier
estudiante para explorar problemas en
los que no existe una única explicación
y/o solución? Las mediciones de indica-
dores requieren una gran concreción,
puessuobsesióneslaprecisiónyobjeti-
vidad matemática, lo que, además, per-
mite jerarquizar y clasificar al alumna-
do,alprofesoradoyaloscentros.
Limitando la autonomía
Las políticas curriculares basadas en
estándares de calidad nunca suelen ser
respetuosas con la autonomía del profe-
sorado. Si admitimos la idiosincrasia de
cada colectivo estudiantil y de cada estu-
diante en particular, si asumimos que lo
que en un aula es adecuado y genera
aprendizaje puede no ser pertinente en
otra,enfuncióndelahistoriayelcontex-
toenelquesetrabaja,tenemosquereco-
nocer que las rigideces en la formula-
ción de las metas educativas y en las
estrategias metodológicas que acom-
pañan a los indicadores no las convier-
tenenlíneasdepolíticaeducativadefen-
dibles. El éxito escolar requiere de una
fuerte autonomía del profesorado para
adecuarse a los contextos en los que tra-
baja y respetar las distintas inteligencias
einteresesdesualumnado.
Las estrategias que se utilicen o pro-
muevan para mejorar la calidad de los
sistemas educativos es imprescindible
que sean respetuosas con la necesidad
de la autonomía docente, así como con
la libertad de cátedra y con la libertad de
pensamientodelalumnado.
Los indicadores acaban por culpabili-
zar al profesorado al traspasarle, en la
práctica, todas las responsabilidades de
las deficiencias que se puedan detectar
enelrendimientodelalumnado;deeste
modo,sirventambiénparadisciplinaral
propio profesorado, obligándole a adop-
tar un determinado tipo de rol en las au-
las,aemplearestrategiasdidácticasmás
autoritarias y a concentrarse exclusiva-
menteenaquelloscontenidoscurricula-
res que el Estado se encarga de supervi-
sar,yqueresultancoherentesconloque
podemos denominar el “conocimiento
oficial”. Si asumimos que en todos los
ámbitos del saber hay muchos temas
abiertos, con perspectivas en conflicto,
los indicadores pueden servir para legi-
timar determinadas líneas científicas
frenteaotras.Estamosanteunnuevoin-
tento de imponer una cultura oficial,
una interpretación de la historia y del
presente de la humanidad acorde con
los intereses de las ideologías más con-
servadoras.NoolvidemosqueelPartido
Popular, bajo el pretexto de tratar de
reinterpretar algunas épocas de nuestro
pasado más reciente y de seguir acosan-
do a las nacionalidades históricas, en
especial a los partidos nacionalistas, pri-
meropromoviótodounbombardeome-
diático para tratar de convencer a la so-
ciedad de un presunto fracaso escolar
en las Humanidades en la Educación
Secundaria y, a continuación, impuso
unos nuevos contenidos obligatorios en
esasetapas,sinunmínimodebateycon-
senso con otros colectivos y fuerzas so-
ciales, salvo los directamente afines al
propioPartidoPopular.
Una relectura política de las
consecuencias de los indicadores
Aunquelasadministracioneseducati-
vasneoliberalessesirvendeldiscursode
la autonomía escolar, en la práctica op-
tanpormedidasautoritariasdecontroly
vigilancia de los centros como son, por
ejemplo, los contenidos mínimos obli-
gatoriosparacadadisciplinayniveledu-
cativo (que, en realidad, son contenidos
máximos), así como el listado de indica-
dores que se utilizarán en la evaluación
externa.Lafilosofíadeprocurarunama-
yor implicación del profesorado, dotán-
doledemayorautonomíayofreciéndole
OPINIÓN. PENSAMIENTO
80 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 321
Estamos ante un nuevo
intento de imponer una
interpretación de la historia y
del presente de la humanidad

5. unamejorformaciónyunamásadecua-
da red de ayudas para su actualización
tanto científica como pedagógica, se vie-
neabajo,anteunGobiernoqueoptapor
estaculturadelasospecha,y,deahí,elre-
fuerzo de las estructuras de vigilancia y
control autoritario de lo que acontece en
las aulas. Se acaba así con las concepcio-
nes abiertas del currículo, para promo-
ver propuestas completamente cerra-
das; se pretenden enterrar los modelos
másconstructivistasparasustituirlospor
otrosdecorteconductista.
Estamos ante una notable recentrali-
zación del poder, pero de un modo más
invisible, tanto para el profesorado co-
moparaelalumnadoysusfamilias,aun
sabiendo que los discursos oficiales di-
cen que apuestan por la descentraliza-
ción. En el fondo, el fenómeno que se
produce es una interiorización de ese
controlcentralqueobligaalprofesorado
a autorregularse para conseguir lo que
dictaelInstitutoNacionaldeEvaluación.
Pese a hacer creer al profesorado y a la
sociedad que tanto los centros como
cada docente gozan de una completa li-
bertad, se les atan las manos como nun-
caantes.
Los resultados de los indicadores aca-
barán por convertirse en un peligroso
mecanismo de presión y control del tra-
bajo que se desarrolla en las aulas. Pen-
semos en cómo, cada vez que se hacen
públicos los resultados de estudios com-
parativos internacionales, a continua-
ciónseproduceunaavalanchadecríticas
hacia el profesorado, muy rara vez hacia
las administraciones educativas. Éstas
acuden a ese tipo de estudios cuando de-
sean promover algún tipo de reformas,
pero con la intención de llevar el agua a
su molino, manipulando las interpreta-
ciones y, además, sin poner en cuestión
laformadeobteneresosresultados.
No es frecuente ver críticas sobre la
forma en que se elaboran los estudios
comparativos sobre el nivel cultural del
alumnado, ni sobre la significatividad y
el valor de las pruebas. Da la sensación
de que existe un consenso nacional e in-
ternacional acerca tanto de la relevancia
de lo que se evalúa, como de las estrate-
giasalasqueserecurreparasudiagnós-
tico y de las muestras que se utilizan.
Tampoco se suele hablar del ambiente
en el que se aplican las pruebas. Así, por
ejemplo, Margaret Brown (pág. 63) refie-
re el caso de cómo en este tipo de prue-
bas destinadas a comparar al alumnado
de diferentes países, en una escuela de
Coreaseleshacíaverlanecesidaddede-
jar en buen lugar a su país; por tanto,
debían esforzarse mucho. De hecho,
“los alumnos que se sometían a ellas
marchaban al son de la banda de la es-
cuela y se les apremiaba para que hicie-
ran todo lo que pudieran por su país”.
Por el contrario, en otro centro nortea-
mericano se les informó de que los re-
sultados no contaban para sus cartillas
denotasescolaresy,además,selesacon-
sejó que si encontraban algún ítem de
especial dificultad, pasaran al siguiente.
Un caso como éste pone de relieve que
es muy probable que la motivación del
alumnado también afecte a los resulta-
dosqueseobtienen.
Tampoco se debe pasar por alto que
los resultados de este tipo de pruebas
contribuyen a construir un ranking de
centros.Esprevisiblequesedivulguena
través de los medios de comunicación
de masas, al igual que los rankings de
restaurantesdelaGuíaMichelin.Loque
no se promoverá desde las administra-
ciones públicas es un debate que pueda
llegar a poner en cuestión esa clasifica-
ción.Lamayoríadelapoblacióne,inclu-
so, un cierto porcentaje del profesorado
difícilmente caen en la cuenta de que
cualquier ranking es fruto de un tipo de
pruebas y de unos determinados indica-
dores; otros darían lugar a otra jerarqui-
zacióndiferente.
Las clasificaciones de centros acaban
generando una excesiva ansiedad en el
profesorado, que percibe que tiene que
lograr determinados resultados para
quesucentronoseaetiquetadoennega-
tivo. Pero éste, simultáneamente, cons-
tataquenorecibelosapoyosqueprecisa
de la Administración y, en consecuen-
cia, si la presión social acaba siendo im-
portanteesprobablequetermineporre-
currir a algún tipo de trampas, por
ejemplo, a seleccionar al alumnado que
mejorpuedeayudaraconseguirbuenos
resultados en las pruebas de evaluación
de los indicadores. Los estudiantes per-
tenecientesacomunidadessocialmente
desfavorecidas se convierten en un las-
tre del que desprenderse si se desea que
elcentroescolarpuedaalcanzarpuntua-
cionespositivasentalespruebas,yacos-
tumbran a ser vistos por los centros co-
mo una amenaza para su prestigio; por
tanto,esfácilquerecurranaciertosreco-
vecos legales para impedirles acceder al
centro.
Es preciso caer en la cuenta de que los
resultados de este tipo de pruebas no re-
flejan el éxito o el fracaso de un centro;
sóloqueaunasdeterminadaspreguntas
el alumnado responde bien o mal, pero
no que éste haya estado perdiendo el
tiempooaprendiendomucho.
Conviene subrayar que no existen
indicadores del rendimiento que sean
neutrales ni universalmente válidos y,
por tanto, tampoco independientes de
loscontextosculturalesenlosquesetra-
baja. Asimismo, destacar que es posible
que otro tipo de pruebas diagnósticas
arrojasen otros resultados. Los exáme-
nes externos, además, generan estrés
y nerviosismo en muchos estudiantes,
porloquenosonpruebasadecuadaspa-
raevaluar.
Trabajar con alumnado proveniente
de medios más desfavorecidos exige un
profesorado con una adecuada prepara-
ciónymayordisponibilidadderecursos.
En este tipo de centros escolares de nin-
gunamaneraesjustopensarquesevana
alcanzaridénticosresultadosquelosque
acogen a alumnado procedente de me-
dios sociales más favorecidos y con ma-
yornivelcultural.Sinosetieneencuenta
este tipo de situaciones, es muy fácil que
lleguemos a asumir erróneamente que
el profesorado que trabaja aquí es peor
queelquelohaceenloscentrosprivados
de élite y cuyo alumnado vive en un en-
torno cultural más rico y con mayores
estímulosparaenfrentarseconéxitoalas
evaluacionesdelosindicadores.
Al final, acaba patologizándose a los
centrosubicadosenlasbarriadasonúcle-
osdepoblaciónmásmarginales,cuando
lo único que se está reflejando en este
tipo de situaciones es la existencia de in-
justicias sociales y una muy notable desi-
gualdad de oportunidades en esa socie-
daddelaqueformanparte.
En los resultados de los indicadores se
sueleproducirundesplazamientoenlas
miradashacialasconductasindividuales
del alumnado. Las diferencias que se
producen se achacan a cuestiones de efi-
caciaenlastécnicaspedagógicasyalaca-
pacidad de esfuerzo de cada estudiante
concreto, mas no aflora con facilidad la
N.º 321 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 81
OPINIÓN. PENSAMIENTO
Se pretende enterrar los
modelos más constructivistas
para sustituirlos por otros de
corte conductista

6. necesidaddeanálisissobrelajusticiacu-
rricular y la igualdad de oportunidades
enesasociedad.
Las políticas de mercado, normal-
mente, contribuyen a que los recursos
se acumulen en manos de los que más
tienen, no precisamente que se redistri-
buyan de un modo más equitativo. En
educación esto equivale a que el alum-
nado más dotado acaba concentrado en
los centros con mejores y mayores re-
cursos, propiciando que las sociedades
se desvertebren y la desigualdad social
aumente.
Desde la década de los noventa, las
políticas educativas están inundadas de
vocablos como eficacia, calidad, rendi-
miento y excelencia, pero leídos con los
significados del ámbito empresarial, o
sea, eliminando de sus análisis los con-
textos sociales y las características socio-
culturales de las familias. Ahora las dife-
rencias,tantoentrecentrosyprofesorado
como entre el alumnado, parecen debi-
das en exclusiva a los esfuerzos persona-
les. Las desigualdades sociales, políticas,
culturalesyeconómicasseestándejando
de lado y, por consiguiente, el significa-
do delasdiferenciasquedareducidoasu
mínimaexpresión:alresultadodeloses-
fuerzosprivados.
Estadesideologizacióntambiénexpli-
ca que se mantenga fuera del debate pú-
blico la preocupación por los conteni-
dos,lasdestrezasylosvaloresquedeben
promoverlasinstitucionesescolares.Se
contemplan como algo no problemáti-
co, cual si fuera una decisión que cual-
quier especialista puede tomar y en la
que existe una total coincidencia; o sea,
se eliminan los conflictos que acom-
pañan a la producción y la difusión del
conocimiento, las perspectivas que riva-
lizan por la explicación de un determi-
nado fenómeno, la competencia entre
teorías y entre las correspondientes so-
luciones. La ideología de un falso con-
senso lo acompaña todo. La enseñanza
se reduce, así, a un trabajo técnico y des-
aparece su conceptualización como tra-
bajointelectual,moralypolítico.Encon-
secuencia, la política educativa vigente
quedaexoneradaderesponsabilidades.
Una medida política como la de los
indicadores no puede contemplarse al
margendeotrascuestionesdecisivasco-
moeltratamientodeladiversidadenlas
aulas y de la justicia educativa. Igual-
mente, cabe plantear que, en la medida
en que se plantean unos indicadores
uniformes para todo el Estado, se corre
elriesgodequeseolvidequenuestrarea-
lidad es plurinacional, pluricultural y
plurilingüística, forzando la imposición
de una mayor uniformidad, definida
desdeuncentralismotradicionalistaob-
sesionado por recuperar viejos fantas-
masdela“EspañaUnayGrande”.
Cualquier mínimo debate sobre la Ley
deCalidad,alhablardeestetipodemedi-
das, debería sacar a la luz las cuestiones
morales, éticas y políticas que atraviesan
su articulado. De cualquier manera, si el
Estado impone unos estándares para las
diferentes materias y etapas educativas,
sería lógico, asimismo, que antes elabo-
rase unos estándares acerca de los recur-
sos didácticos que deben estar al alcance
de todos los colegios (bibliotecas de cen-
tro y de aula, material audiovisual, labo-
ratorios, ordenadores, software, mapas,
etc.),elnúmerodedocentesnecesariosy
de qué especialidades, así como la exis-
tenciadeotrosespecialistasalserviciodel
centro (personal administrativo, docu-
mentalistas, especialistas en informáti-
ca...), la calidad de las instalaciones (mo-
biliario, instalaciones deportivas, tipo de
calefacción y de refrigeración, decora-
ción, amplitud de los espacios, servicio
de comedor, etc.). En el establecimien-
to de este tipo de medidas es preciso to-
mar en consideración la zona en la que
estáubicadoelcentrodecaraapromover
más incentivos para aquellos que van a
recibir alumnado proveniente de grupos
socialesmásmarginadosoconnecesida-
deseducativasespeciales.
La política de diagnosticar por indica-
dores es un paso más en la táctica de re-
cuperar modelos de ingeniería social
para controlar los asuntos humanos.
Modelos que durante las décadas de los
setenta y ochenta habían entrado en cri-
sis,dadoquelascienciassocialeshabían
apostado por modelos más hermenéu-
ticos y cualitativos, una vez constatado
quelasconcepcionesylasmetodologías
más positivistas habían mostrado sus
numerosospuntosdébiles.
La formulación de estándares, frente
a los principios de procedimiento que
sugiere Lawrence Stenhouse (1984),
máscentradosenlosprocesosdeapren-
dizaje, se realiza para medir resultados
terminales, no para orientar los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje en las
aulas.Unapolíticaeducativademocráti-
ca debería llevar a proponer principios
de procedimiento que sirvieran para
estimular el debate en la sociedad sobre
los asuntos escolares; que facilitase, se-
guidamente, la toma de decisiones opor-
tunas para mejorar la calidad de los re-
cursos didácticos y los procesos de
enseñanzayaprendizaje.
Conviene estar alerta acerca de las
políticas de evaluación basadas en indi-
cadores, ya que con facilidad pueden
promoverprocesosdeadoctrinamiento,
al incorporar en los tests de evaluación
que el alumnado tenga que dar determi-
nadas respuestas a preguntas sobre las
quenoexisteconsensoenlasociedad.
Enresumen,enelmomentopresente
no podemos descontextualizar la pro-
puestadeformularindicadoresdelmar-
co en el que se legitiman: una contrarre-
forma educativa destinada a restaurar el
poder de los grupos ideológicos y cultu-
ralesmásconservadores,asícomoaava-
lar los intereses de los sectores defenso-
resdelneoliberalismo.
OPINIÓN. PENSAMIENTO
82 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 321
La política de diagnosticar por
indicadores es un paso más
para controlar los asuntos
humanos
Brown, Margaret (2001): “La tiranía de las
carreras de caballos internacionales”, en
RogerSlee,GabyWeinerySallyTomlinson
(eds.), ¿Eficacia para quién? Crítica de los
movimientosdelasescuelaseficacesydela
mejoraescolar,Madrid:Akal,pp.47-66.
Stenhouse, Lawrence (1984): Investiga-
ción y desarrollo del currículum, Madrid:
Morata.
Torres Santomé, Jurjo (2001): Educación
en tiempos de neoliberalismo, Madrid:
Morata.
Torres Santomé, Jurjo (2002): “(Previsi-
bles) consecuencias educativas y sociales
de la Ley Orgánica de Calidad de la Edu-
cación”, Kikirikí. Cooperación Educativa,
n.º66,pp.5-21.
Para saber más
** JJuurrjjoo TToorrrreess SSaannttoomméé es profesor de la
Universidad de A Coruña.