Contexto sociocultural de la escolaridad. Jurjo Torres Santomé Cuadernos de Pedagogía. Monográfico. N.º 326 (2003) págs. 20 – 24 La sociedad delega en los centros escolares la tarea de socializar a las nuevas generaciones, y esta misión implica, entre otras cosas, seleccionar atentamente los contenidos culturales. Para el autor, en las últimas dos décadas esta selección se ha llevado a cabo en medio de un notable consenso, pero los últimos años de gobierno Popular suponen una importante vuelta atrás.

1. MONOGRÁFICO
Contexto sociocultural de
la escolaridad
La sociedad delega en los centros escolares la tarea de socializar a las nuevas
generaciones, y esta misión implica, entre otras cosas, seleccionar atentamente
los contenidos culturales. Para el autor, en las últimas dos décadas esta selección
se ha llevado a cabo en medio de un notable consenso, pero los últimos años de
gobierno Popular suponen una importante vuelta atrás.
Jurjo Torres Santomé*
Existe el peligro de poner el sistema
educativo al servicio de la construcción
de lo que podemos denominar como “so-ciedades
posestado de bienestar”. Socie-dades
regidas por filosofías egoístas que
se pueden resumir en el lema “Sálvese
quien pueda”. La actual reestructuración
de la economía y de los derechos de la ciu-dadanía
se acompaña de la producción
de nuevas normas que generan que nue-vos
colectivos sociales tengan cada vez
mayores posibilidades de exclusión, de
quedar al margen del mercado y en situa-ciones
de mayor privación sociocultural.
Los mercados fomentan el espíritu em-prendedor,
pero no están interesados en
una ciudadanía preocupada por todo lo
que tiene que ver con la justicia y las res-ponsabilidades
sociales.
La ciudadanía, siempre preocupada
por lograr mayores cotas de justicia so-cial
e igualdad de oportunidades, queda
desplazada por los consumidores, para
quienes sólo rigen las leyes del mercado;
su preocupación es tener libertad para
elegir y competir. Este desplazamiento
de filosofías es lo que explica que un
buen porcentaje de personas pertene-cientes
a las nuevas clases medias ya no
se preocupen tanto de la política social,
ni por la democratización de la educa-ción,
ni por nuevos modelos educati-vos
más respetuosos con las idiosin-crasias
del alumnado. Su obsesión es
que, en las instituciones escolares, sus
hijos e hijas tengan buenas calificacio-nes
y avancen sin repeticiones de cur-so,
y, a ser posible, que los domestiquen
y conviertan en personas obedientes a
la autoridad.
Cuando la generación adulta juzga a la
juventud que ahora está escolarizada es
fácil encontrarse con quejas sobre su gra-do
de desobediencia. Afirman recordar
que en su época aquellos que tuvieron
la suerte de poder estudiar se comporta-ban
mejor en las aulas. No obstante, una
mirada rápida al pasado nos permite caer
en la cuenta de que también entonces el
profesorado se quejaba, y de ahí la ten-dencia
que existía a recurrir a los castigos
psíquicos y físicos (en bastantes ocasio-nes
de carácter sádico).
En la actualidad, la juventud suele es-tar
más capacitada y ya se acostumbró a
vivir en ambientes en los que se exige y
lucha por mayores cotas de democracia
y justicia. De ahí que, a la hora de anali-
Ester Jaume.
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2. zar el fracaso escolar y las conductas dis-ruptivas
en las aulas, también sea pre-ciso
tener en cuenta el grado en que el
profesorado es su motor, por ejemplo,
imponiendo tareas escolares incom-prensibles
y desmesuradas, monótonas
y descoordinadas, o adoptando compor-tamientos
muy autoritarios, incluso con
faltas de respeto hacia cierto tipo de estu-diantes.
Asimismo, es preciso reconocer
que muchas alumnas y alumnos están
acostumbrados a la cultura del mando
a distancia, o sea, a cambiar de canal de
televisión cuando algo no les gusta, es
aburrido o no apetecible. Se habituaron
a una televisión que no exige esfuerzo
por parte del espectador o espectadora;
con canales que compiten en frivolidad
para incrementar sus niveles de audien-cia;
una televisión dirigida a promover el
consumo a toda costa, pues es una in-dustria
que vive de la publicidad; una te-levisión
que, por consiguiente, supri-mió
casi por completo los programas de
índole política y cultural, al menos en las
principales cadenas de libre acceso.
Estamos ante una generación a la que
la televisión está acostumbrando a lo fá-cil
y trivial, donde la información políti-ca,
cultural, económica y social se res-tringe,
en el mejor de los casos, a un
mínimo espacio de tiempo, a los tele-diarios.
Información, asimismo, que
también cada día esa misma audiencia
reconoce que está muy manipulada por
el Gobierno, en el caso de las cadenas
públicas, o por sus propietarios, en el ca-so
de las privadas. No obstante, también
conviene no olvidar que la ciudadanía
es capaz de exigir información más ve-raz,
cuando cae en la cuenta de que se le
está manipulando; un buen ejemplo de
ello son los gritos de protesta contra la
manipulación de la información en las
manifestaciones contra la guerra de Irak
o en las dedicadas a pedir soluciones y
exigir responsabilidades en el caso de la
marea negra ocasionada por el petrole-ro
Prestige.
Esta cultura del mando a distancia es
probable que sea también la que explique
el bajo índice de lectura que tiene una
parte de la juventud. En el estudio “La ju-ventud
en la Comunidad de Madrid de
cara al siglo XXI”, llevado a cabo entre per-sonas
con edades comprendidas entre
los 15 y 29 años, podemos constatar que
uno de cada siete jóvenes, un 15%, no lee
nunca, mientras que un 35% se confor-ma
con leer uno o dos libros en todo un
año. El número de los que leen tres o más
libros al año no llega a la mitad, tan sólo el
45% (El País, 5-I-2003). Datos semejan-tes,
pero referidos a toda la población
de la Unión Europea, son los que nos
aporta el Eurobarómetro promovido
por la Comisión Europea, “Europeans’
participation in cultural activities”, en
el mes de abril del 2002. En ellos se co-rrobora
que un 42,1% de la población
no había leído un libro en los últimos
doce meses; concretando en países, es-ta
cifra se eleva al 52,7% en el caso del
Estado español. En este mismo estudio
se nos informa que el 23,4% de la po-blación
española nunca lee el periódi-co;
sólo el 24,8% lee periódicos de 5 a 7
días a la semana. Analizar esta aver-sión
a la lectura y, por lo tanto, la insufi-ciencia
de información con la que vive
una parte muy importante de la pobla-ción
obliga a dirigir las miradas a la ins-titución
escolar, aunque somos cons-cientes
de que las responsabilidades
no son, ni mucho menos, exclusivas de
ésta.
Los centros de enseñanza son uno de
los lugares en los que la sociedad delega
la tarea de socializar a las nuevas gene-raciones,
lo que significa ayudarles a
comprender las conductas, modalida-des
de interrelación, formas de trabajo,
estrategias de razonamiento, los juicios
y valoraciones que explican el modo de
ser de las personas que integran la so-ciedad
a la que pertenece el alumnado,
así como las de otras comunidades dife-rentes.
Este proceso, a su vez, tiene que
servir para desarrollar todo un tipo de
destrezas y valores que les permitan in-corporarse
activamente como ciudada-nos
y ciudadanas en la sociedad, de una
manera reflexiva y crítica. Una misión
tan importante implica, entre otras co-sas,
prestar atención a los contenidos
culturales que se seleccionan para lo-grar
tales objetivos.
Este debate sobre la cultura escolar es
uno de los que suele suscitar las polémi-cas
más encontradas.
Lo más valioso de la herencia
cultural
Hace años que los análisis sobre el
currículo oculto y explícito vienen sacan-do
a la luz enormes sesgos en las valora-ciones
que la institución escolar promue-ve
sobre los diferentes modelos de vida y
los productos culturales más relevantes
que generó la sociedad acerca de lo más
valioso de la herencia cultural. En el aná-lisis
de la selección cultural que la Ad-ministración
realiza para imponer los
contenidos obligatorios a los centros de
enseñanza es fácil detectar que deter-minados
grupos sociales salen mejor
parados que otros, que son los artefactos
culturales, tecnológicos y científicos pro-ducidos
por los grupos más elitistas los
que se consideran más importantes. Son
las posiciones de poder y privilegio que
detentan determinados colectivos so-ciales
las que acostumbran a explicar
muchos de los contenidos culturales se-leccionados
para ser foco de atención
obligatoria en las aulas.
Sin embargo, en las dos últimas dé-cadas
se dio, en nuestra sociedad, un
notable consenso acerca de determina-
MONOGRÁFICO

3. MONOGRÁFICO
das tareas y contenidos que deberían in-tegrar
el currículo escolar. Vimos cómo
las instituciones escolares cada día se
enfrentaban a nuevas demandas de la so-ciedad.
Además de exigírseles incremen-tar
el nivel cultural de las nuevas gene-raciones,
se les asignó el fomento del
deporte, de hábitos personales saluda-bles,
de educar para el ocio y tiempo libre,
de enseñar a alimentarse de manera sa-na,
se insistió mucho más en la inculca-ción
de comportamientos cívicos... Has-ta
no hace mucho, casi todo el mundo
consideraba estas dimensiones única-mente
deber de las familias, pero en la ac-tualidad
aparecen ya legisladas como
obligación de los centros educativos. Los
nombres de las materias transversales
son un buen ejemplo de esta nueva am-plitud
del significado y misiones de la
institución escolar: Educación para la Sa-lud
y Calidad de Vida, Educación Moral
y Cívica, Educación Sexual, Educación
Ambiental, Educación para la Paz, Edu-cación
del Consumidor, Educación para
la Igualdad de Oportunidades entre los
Sexos, Educación para el Ocio, Educa-ción
Vial.
Sin embargo, en los últimos años de
gobierno del Partido Popular, y de mane-ra
especial con la promulgación de la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación, la
vuelta atrás está resultando muy notable.
Así, por ejemplo, una de las ausencias
preocupantes en el currículo propuesto
por la Administración (otra cosa es lo
que los centros escolares hagan real-mente)
es el abandono de lo que se viene
denominando, la “Educación Cívica o de
la Ciudadanía”. Algo que obligaría al
alumnado a enfrentarse a temáticas que
se consideran imprescindibles para po-der
ejercer sus derechos y deberes como
ciudadanas y ciudadanos. Temas, en-tre
otros, como la justicia social, el de-sarrollo
sostenible, la interdependencia
y globalización, los derechos humanos y
responsabilidades sociales permitirían
al alumnado analizar valores y actitudes,
les ayudarían a cuestionar y explorar
sus propias concepciones del mundo y
las que son más dominantes en su co-munidad
y en otras partes del mundo.
Podrían caer en la cuenta de las interde-pendencias
que existen en los productos
con los que se alimentan, visten, se in-forman
y se divierten, y las posibilidades
de vida que tienen otros pueblos que, en
unos casos, fabrican esos productos y,
en otros, no tienen posibilidades de ac-ceder
a ellos.
Es obvio que estos bloques de conte-nidos
están dispersos en un currículo
disciplinar, pero también es constata-ble
que una gran parte de la ciudadanía
se queja de que la juventud no posee in-formación,
ni se comporta como de-bería
en todo lo que tiene que ver con
sus deberes y obligaciones cívicas. La
educación transversal que la LOGSE
promovía marcó un fuerte avance en
esta dirección. Sus resultados prácticos
aún no están suficientemente evalua-dos,
pero sí podemos comprobar que,
cuando menos, en los proyectos curri-culares
de centro y de aula que el profe-sorado
elabora se dedica un apartado
explícito a este tipo de temáticas.
Obviamente, concienciar al alumna-do
y, por supuesto, al profesorado de que
era necesario hacer más visible la realidad
en los bloques temáticos de los que se
componen las materias que se imparten
en las aulas (razón por la que la LOGSE
incorporó la educación transversal) ori-ginó
situaciones que no eran del agrado
del Gobierno del Partido Popular. Las ins-tituciones
escolares, que saben que obli-gatoriamente
tienen que trabajar de un
modo transversal materias como Educa-ción
para la Paz, Educación Moral y Cí-vica
o Educación Ambiental, se vieron
obligadas a convertir en foco de atención
problemas urgentes del momento, co-mo
el desastre ecológico originado por el
petrolero Prestige y la guerra de Irak.
Estas dos temáticas fueron vistas co-mo
una amenaza o un despropósito
por parte del Gobierno conservador de
Manuel Fraga Iribarne en Galicia, lo que
dio lugar a la promulgación de unas
“Instrucciones de la Dirección General
de Centros y Ordenación Educativa so-bre
publicidad y propaganda en los
centros educativos y otras cuestiones
formuladas en relación con su funcio-namiento
y régimen jurídico”, con fe-cha
de 12 de marzo de 2003; o sea, en
los momentos en los que estos dos con-flictos
estaban siendo objeto de aten-ción
por parte de la comunidad escolar.
En las mencionadas instrucciones, des-pués
de seis folios de preámbulo, con
un lenguaje jurídico muy farragoso,
haciendo alusiones a las Constitución
española, a un buen montón de leyes
autonómicas (leyes de patrimonio, re-glamentos
orgánicos sobre utilización
de los tablones de anuncios y de las dis-tintas
instalaciones de los centros...),
así como a casi una decena de artículos
de la propia LOCE, se concluye con tres
instrucciones, con la pretensión, a mi
modo de ver y al de la inmensa mayoría
de los centros destinatarios, de intimi-dar.
Se advierte a las direcciones de los
colegios de que “los tablones de anun-cios
y demás instalaciones sean utiliza-dos
exclusivamente para los fines pro-
22 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA MONOGRÁFICO N.º 326
Ester Jaume.

4. pios del servicio público docente; su
empleo para fines distintos –propa-gandísticos,
publicitarios o referidos a
declaraciones o manifestaciones de co-nocimiento,
juicio o voluntad sobre cues-tiones
ajenas al ámbito que competen-cialmente
le es propio–, resultan, por lo
tanto, claramente ilegales” (instrucción
primera). En la segunda instrucción se
insiste en que “es, asimismo, ilegal que
un centro docente reciba, recoja o emi-ta,
por cualquier medio o procedimiento
–resolución, acuerdo, asamblea, con-sulta,
votación, referéndum o similar–,
declaraciones o manifestaciones de co-nocimiento,
juicio o voluntad sobre cues-tiones
ajenas al ámbito que competen-cialmente
le es propio”.
Los días siguientes a la emisión de es-tas
instrucciones fueron dedicados por
los centros a debatir qué debían hacer
con los trabajos que venían realizando
sobre el desastre ecológico del Prestige
y la guerra de Irak. La conclusión uná-nime,
hasta donde podemos constatar,
es que seguirían con este tipo de tareas
escolares y no harían caso de las amena-zas
de sanción que les lanzaba la Con-sejería
de Educación de la Xunta de
Galicia, dado que se corresponden, por
lo menos, con los contenidos de tres de
las materias transversales que obligato-riamente
deben trabajarse.
Ante esta reacción, desde la Admi-nistración
se aclara que los centros sólo
pueden trabajar aquellos temas que
aparecen en los proyectos curriculares
de centro, documento que se elabora
en el mes de septiembre. Mas, ¿cómo
podían saber los claustros que en los
meses siguientes se iban a producir es-tos
dos grandes desastres?
Esta situación de conflicto con la Ad-ministración
es una buena muestra de
los intentos de los grupos conservado-res
que integran el Gobierno del Parti-do
Popular por controlar el conocimien-to
que se produce y circula en los centros
de enseñanza.
Otro dato que no debe pasar desaper-cibido,
que nos informa de cómo se van
desvirtuando los grandes fines de la edu-cación
de la ciudadanía, es el informe
que elaboró el pasado mes de febrero
Amnistía Internacional acerca de la for-mación
que sobre educación en dere-chos
humanos recibe el alumnado de
las escuelas de Magisterio y de las facul-tades
de Ciencias de la Educación en el
Estado español. Sus conclusiones son
contundentes y deberían permitir una
corrección de los problemas detectados
de manera inmediata. En este informe
se constata que el colectivo de profesio-nales
que se está preparando para traba-jar
en el sistema educativo “no se siente
preparado para educar en derechos hu-manos”
(p. 42), “no conoce las principa-les
normas internacionales relaciona-das
con los derechos humanos” (p. 43),
solamente “una minoría conoce docu-mentos
tales como la Declaración sobre
la raza y los prejuicios raciales, la Decla-ración
de Montreal, la Declaración y
Programa de Acción de Viena, elConve-nio
europeo para la salvaguarda de los
derechos y libertades fundamentales, o
la Recomendación R(85)7 del Comité de
Ministros del Consejo de Europa a los
estados miembros” (p. 43).
Esta misma percepción que ofrece
el alumnado es coincidente con la que
manifiesta el profesorado universitario
que trabaja en tales facultades y escue-las
universitarias. Además, se corrobo-ra
que, tanto desde el Estado como des-de
las comunidades autónomas, se
vienen ignorando las recomendacio-nes
que hacen las Naciones Unidas de
cara a mejorar la formación de la ciuda-danía
en todo lo que tiene que ver con
los derechos humanos.
Nuestro sistema educativo no cola-bora
decididamente en la educación de
una ciudadanía que necesita saber res-petar
los derechos humanos y las liber-tades
fundamentales; una ciudadanía
que, dado que está, y estará cada día más,
en contacto con personas procedentes
de otras culturas, comunidades nacio-nales,
religiones, idiomas y etnias, pre-cisa
desarrollar valores de comprensión,
tolerancia, justicia, solidaridad, respeto,
comunicación y colaboración.
El control de la memoria
Otra muestra del control de la cultura
escolar que lleva adelante el Partido Po-pular
la podemos ver en todo lo que se
refiere al “Debate de las humanidades”,
iniciado bajo el mandato de la ministra
Esperanza Aguirre en el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte. Debate
que se abría en momentos de dura re-centralización
del poder, de un notable
freno e intentos de marcha atrás en la
construcción del Estado de las auto-nomías
por parte del Gobierno que pre-side
José M.ª Aznar. Uno de los mo-mentos
más conflictivos surge a partir
de un informe de la Real Academia de la
Historia (RAH) sobre la enseñanza de
la Historia en la Educación Secundaria,
publicado el 23 de junio de 2000. En él
N.º 326 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 23
MONOGRÁFICO

5. MONOGRÁFICO
se ponía de relieve que, en Cataluña,
Euskadi y Galicia, el aprendizaje de la
historia de España presentaba impor-tantes
lagunas y tergiversaciones. Defec-tos
que, según dicho informe, tenían
mucho que ver con “la construcción en
España del denominado Estado de las
autonomías. Aunque la RAH reconocía
que “los elementos analizados, pese a
todo, no son suficientes para entender
la situación actual de la enseñanza de la
historia en España en los niveles secun-darios”,
los más influyentes medios
de comunicación aprovecharon para
lanzarse a lo que podemos considerar
una caza de brujas, en vez de ayudar a
aclarar las dificultades que pueden te-ner
este tipo de enseñanzas en nuestro
sistema educativo.
Las réplicas desde las comunidades
autónomas aludidas fueron muy nu-merosas,
pero la censura existente en
los medios de comunicación directa o
indirectamente controlados por el Go-bierno
y el Partido Popular impidió que
la ciudadanía pudiera contrastar la “in-formación
oficial” y participar en dicho
debate de una manera más informada.
Aprovechando las aguas revueltas que
provocó este sesgadísimo debate de las
humanidades, el ministerio optó por im-poner
unos nuevos contenidos curri-culares
en la ESO y en el Bachillerato.
Conviene no olvidar que en todas las in-vestigaciones
que hizo públicas el propio
Gobierno sobre nuestro sistema edu-cativo,
las Humanidades no presenta-ban
problemas realmente importantes.
Era en las Matemáticas y en la Lengua
donde se concentraban las dificul-tades
del alumnado.
No podemos olvidar que,
si los contenidos en las
Humanidades tienen
que servir para hacer
inteligible el mun-do
del presente, buscando cómo el pasa-do
condiciona y explica muchos de los
acontecimientos que tienen lugar en la
actualidad, una buena parte de los li-bros
de texto, de las materias que inte-gran
este ámbito del saber, sólo tratan
de llenar la memoria del alumnado con
datos y fechas que se almacenan cual fi-chas,
impidiendo construir marcos de
significado más amplios en los cuales
cobren sentido esas informaciones ti-po
puzzle. Se genera una apropiación
de la cultura que convierte al alumnado
en coleccionista de producciones cul-turales
cosificadas, tanto de su propia
comunidad como de aquellas formas
culturales más vivas e interesantes ori-ginarias
de otras sociedades, países y
etnias.
Si los contenidos de las distintas ma-terias
escolares tienen que posibilitar al
alumnado evaluar otros modos de vida
diferentes a los que rigen en su entorno
familiar y vecinal, es obvio que no pro-mover
mayores cotas de interdiscipli-nariedad
y programas transversales es
una forma de dificultar la educación de
la nueva ciudadanía.
Educar ciudadanos y ciudadanas im-plica,
no sólo prestar mucha atención a
los contenidos que se incluyen y por
qué, con qué argumentos, sino también
a los modos como se trabaja y convive en
los centros escolares, pues es de esta ma-nera
como las virtudes cívicas se apren-den
y ponen a prueba.
El avance del neoliberalismo, que tra-ta
de formar personas consumidoras y
no ciudadanos, junto con su alianza con
los grupos sociales más conservadores,
preocupados por conformar seres hu-manos
sumisos y acríticos, militante-mente
convencidos con verdades que
nunca se atreven a poner en cuestión ni
a debate, es algo que nos debe llevar a
abrir un verdadero debate democrático
acerca de los contenidos escolares que
están siendo objeto de estudio en los
centros escolares y de las metodologías
empleadas en ese trabajo.
El vigor de una sociedad democráti-ca
tiene mucho que ver con las cualida-des
y actitudes de su ciudadanía, o lo
que es lo mismo, con la información a
la que accede y sus posibilidades de
comprenderla y analizarla críticamen-te;
con su implicación y lealtad en la
planificación y desarrollo de un pro-yecto
de sociedad; con la capacidad que
poseen sus miembros para trabajar y
convivir con personas de otras etnias,
nacionalidades, creencias, religiones,
sexualidad y género; con sus disposi-ciones
para participar en la política, pa-ra
protestar contra las injusticias y para
exigir responsabilidades a sus dirigen-tes
y comprometerse en la lucha por la
justicia social y la promoción de los bie-nes
públicos; con su preocupación, in-terés
e implicación ante todo lo que
afecta al medio ambiente y a su sosteni-bilidad.
Las instituciones docentes no
pueden dejar de contrastar continua-mente
en qué medida todo lo que pro-graman,
desarrollan y evalúan contri-buye
a este encargo que la sociedad les
encomienda.
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Para saber más
Amnistía Internacional (2003): “Educa-ción
en derechos humanos: asignatura sus-pensa”,
Madrid: Amnistía Internacional.
Torres Santomé, Jurjo (2002): Educación
en tiempos de neoliberalismo, Madrid:
Morata.
* Jurjo Torres Santomé es profesor de la Fa-cultad
de Ciencias de la Educación de la Uni-versidade
da Corunha.
Correo-e: jurjo@unica.udc.es
Ester Jaume.