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Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa
Conocimientos Pedagógicos y Curriculares
Fascículo IV:
Evaluación formativa
El Currículo Nacional (CNEB, 2016) establece como uno de sus lineamientos pedagógicos
la implementación de la evaluación formativa. El capítulo VII está dedicado a las
“Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula”. Allí se expresa
también, claramente, cuál es el sentido de la evaluación y cómo este se ha modificado
en relación con lo que se esperaba en las prácticas tradicionales. El capítulo en cuestión
empieza afirmando:
En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha
evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica
centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba
únicamente al final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en
el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a
sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación,
entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del
aprendizaje de los estudiantes. (CNEB, 2016, p. 177)
El fascículo comienza desarrollando las ideas centrales acerca de la evaluación formativa,
en general, y termina profundizando en el tema de la retroalimentación.
PRIMERA PARTE
Veamos la siguiente situación:
Las y los estudiantes de 6.° grado van a participar en una feria interescolar. En este
contexto, un grupo de ellos está elaborando un tríptico informativo sobre los beneficios
del consumo de la quinua. Al culminar la primera versión de su texto, los estudiantes le
piden a la docente que los ayude revisándolo. El texto que escribieron es el siguiente:
¿Cuál es el aporte nutricional de la quinua?
Este alimento es de suma importancia porque aporta mucha energía y además
nos da otra opción para nuestra lonchera. Como sabemos, la quinua es el
principal producto de exportación de varias regiones. Según lo que revisamos,

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un gran porcentaje de los productos que exportamos se
relacionan con la quinua. Entonces, si promovemos el consumo
de la quinua en el Perú, tendremos más oportunidades de
progresar económicamente. Por eso, es muy importante
difundir información sobre los aportes nutritivos de la quinua.
Ladocentebuscaretroalimentaralasylosestudiantesparaquedesarrollenadecuadamente
el tema central de esta sección, que trata de los aportes nutricionales de la quinua. ¿Cuál
de las siguientes acciones pedagógicas es más adecuada para lograr su propósito?
a. Mencionar que es necesario incluir información respaldada por
especialistas en el tema que están desarrollando. Luego sugerirles
que, en la siguiente versión, citen las fuentes de donde obtuvieron la
información que presentan, para mostrar que se han basado en datos
confiables.
b. Pedir que mencionen el propósito principal de la sección que han
presentado. Después, proponerles que identifiquen las ideas que no se
relacionan con dicho propósito para que prescindan de ellas y añadan
otras que los ayuden a profundizar más en el tema de la sección.
c. Comentar que han trabajado dos subtemas en su escrito: por un
lado, el aporte nutricional de la quinua y, por otro, su valor económico.
Después, explicarles que, de acuerdo con su propósito, solo deben
desarrollar el primero de estos subtemas en una segunda versión.
La solución de la situación presentada requiere de la comprensión de nociones en torno
a la evaluación y retroalimentación formativas.
El enfoque formativo de la evaluación
Cuando hablamos de “enfoque” nos referimos a los principios, criterios, ideas fuerza que
orientan la manera de ver, entender y actuar frente a una realidad o tratar los problemas
relativos a ella.

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Así, cuando decimos que la evaluación de los aprendizajes tiene un enfoque
formativo, entendemos que todos los aspectos en torno a ella deben “mirarse” a la
luz de ese enfoque; es decir, que cualquier evaluación –incluso la de tipo sumativo
o certificador– debe guiarse por él. Guiarse por un enfoque formativo supone que
cualquier proceso de evaluación debe apoyar la formación de los estudiantes, sus
aprendizajes y el desarrollo de sus competencias. En esa línea, el CNEB afirma que
la evaluación “diagnóstica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso de
los aprendizajes…. es formativa, integral y continua y busca identificar los avances,
dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindar apoyo pedagógico”
(CNEB, 2016, p. 177).
Un enfoque formativo de la evaluación tiene como centro el bienestar del estudiante y
sus aprendizajes y se proyecta hacia el futuro; de ahí que su foco principal sea lograr que
dichos aprendizajes mejoren y que las competencias sigan desarrollándose, sin afectar la
autoestima de las y los estudiantes.
Black y William (2009, citados por
Martínez Rizo, 2012) afirman que
para que las prácticas docentes
sean formativas se requiere no solo
que las y los estudiantes produzcan
distintas y variadas evidencias de sus
aprendizajes y competencias, sino
que estas deben ser interpretadas
por docentes y estudiantes, y la
información resultante, usada también
por ellos. Este uso de la información
permite tomar decisiones sobre los
pasos que se seguirán en los procesos
de aprendizaje y de desarrollo de las
competencias. Los autores afirman
que esta práctica favorece que las
decisiones sean mejores, ya que están
fundamentadas
Así, una de las primeras ideas que debe quedarnos clara es que el cambio de paradigma
en relación con la evaluación requiere fundamentalmente centrar la atención en las y los
estudiantes, en dos sentidos: primero, hay que asumir que son ellas y ellos los que deben
usar la información sistematizada; y, segundo, se debe tomar en cuenta que los procesos
de evaluación no solo tienen un impacto cognitivo sino también afectivo.
Estudiantes
y docentes
toman
desiciones
con mayor
acierto
Estudiantes
producen
evidencia
Estudiantes y docentes
interpretan y usan
evidencia

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Tipos de evaluación
La evaluación puede clasificarse en evaluación formativa y evaluación sumativa o
certificadora1
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a. La evaluación formativa es aquella que se da durante el proceso de
aprendizaje y tiene como propósito favorecerlo. De ahí que se conozca
también como evaluación para el aprendizaje.
La evaluación formativa incluye:
• La evaluación diagnóstica, que se da en los inicios del periodo de aprendizaje
y se usa para que las y los docentes puedan determinar el nivel de desarrollo
de las competencias (y sus recursos) en sus estudiantes. También puede servir
para obtener información sobre sus intereses y preferencias de aprendizaje.
Esta información permite a los docentes diseñar las experiencias de aprendizaje
acorde con la realidad de sus estudiantes (recordar concepto de “zona de
desarrollo próximo”) e incluso planificar experiencias diferenciadas. En ambos
casos, lo que se busca es establecer metas de aprendizaje apropiadas al grupo,
en general, y a cada persona en particular.
• La evaluación de proceso, que se da con frecuencia y de manera continua
durante las experiencias de aprendizaje, es decir, mientras las y los estudiantes
todavía están desarrollando sus competencias y aprendiendo los recursos que
requieren para resolver los retos o desafíos que se les presentan. La información
que se obtiene es utilizada, como se dijo en párrafos anteriores, por docentes y
estudiantes para monitorear los logros, las dificultades y los posibles errores. Lo
esencial es que se trate de una devolución oportuna en el tiempo y específica,
que posibilite tomar decisiones sobre los siguientes pasos, que incluyen la
implementación del andamiaje necesario, el ajuste de la planificación y, de parte
de las y los estudiantes, la autorregulación de sus procesos.
• La evaluación como aprendizaje. Este tipo de evaluación supone que las y
los docentes promuevan –de forma explícita y a lo largo del tiempo (toda la
escolaridad, en realidad)– la competencia de las y los estudiantes relacionada
con su autoevaluación. Esto supone plantear muchas oportunidades para que
–a partir del modelado y el uso de instrumentos, como rúbricas– ellas y ellos
se conviertan en evaluadores de sus propios aprendizajes y el de sus pares. Así
los estudiantes aprenden a informar a sus compañeros sobre sus aprendizajes
pero, sobre todo, a gestionar los propios de manera autónoma; esto implica
fortalecer sus habilidades metacognitivas: monitorear su propio aprendizaje,
autorregular sus procesos, establecer sus metas.
1 Muchas de las ideas acá planteadas provienen de Growing Success. Assessment, evaluation and reporting in
Ontario Schools (2010).

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b. La evaluación sumativa o certificadora
Este tipo de evaluación también es conocida como evaluación del
aprendizaje. Es aquella evaluación que se planifica y se da al final
de un proceso de aprendizaje con el fin de obtener información
sobre el nivel de las competencias en que se encuentra cada
estudiante. Supone tener claros los criterios de evaluación y hacerlos
públicos (previamente, como se verá más adelante), así como la escala –y sus
descriptores por nivel– que se utilizará para la evaluación y establecer los juicios
sobre los niveles alcanzados. La información es compartida con estudiantes,
familiares e incluso otros maestros. Los resultados de esta evaluación pueden
ser utilizados (a manera de diagnóstico) para los siguientes procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Pero ¿cómo lograr que esta evaluación sumativa-certificadora esté alineada
con un enfoque formativo? Básicamente, brindando la información sobre
qué se logró, qué dificultades se encontraron, y no solo adjudicando el nivel
correspondiente de logro (AD, A, B, C). Por eso, estas evaluaciones deben
ser devueltas con muchos comentarios, que incluyen sugerencias. El uso de
rúbricas, en las que el profesor “marque” o indique qué se logró y qué no,
puede ayudar mucho a los propios docentes en su trabajo y a los estudiantes
para comprender dónde se ubican respecto del aprendizaje esperado. están.
Propósitos
La evaluación formativa cumple determinados propósitos, tanto para los estudiantes
como para los docentes.
1. Para las y los estudiantes es útil porque permite:
a. Identificar cómo están en relación con los aprendizajes esperados (nivel de
logro).
b. Mejorar sus aprendizajes y el desarrollo de sus competencias.
c. Comprender sus propios procesos de aprendizaje.
d. Gestionar sus procesos de aprendizaje y, así, mejorarlos. En ese sentido,
facilita la autorregulación y, por tanto, promueve la autonomía de los estudiantes,
pues podrán ser conscientes de sus logros, sus fortalezas, sus dificultades y
necesidades.

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e. Fortalecer la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores,
comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.
En síntesis, la evaluación formativa –y la retroalimentación como uno de sus
elementos fundamentales– debe ayudar tanto al aprendizaje como al hecho de
que las y los estudiantes se conozcan en su faceta de aprendices; es decir, que
monitoreen y autorregulen sus aprendizajes.
2. Para las y los docentes es útil porque permite:
a. Evaluar si las experiencias de aprendizaje que se diseñaron facilitan realmente
que este se logre y las competencias de los estudiantes se desarrollen, si fueron
útiles para todos y si se requiere ajustarlas de modo que todos los estudiantes
lleguen a desarrollar sus competencias.
b. Evaluar si se requiere cambiar las experiencias o dar andamiaje-sugerencias
a algunos estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en función de
los niveles alcanzados por cada uno y de sus características. Esto permitirá
atender la diversidad de intereses y necesidades de las y los estudiantes,
implementar en las aulas el enfoque de inclusión y atención a la diversidad,
acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
En síntesis, la evaluación formativa favorece la retroalimentación permanente
de las prácticas docentes en función de las diferentes necesidades de las y los
estudiantes. Esto supone modificar tales prácticas para hacerlas más pertinentes.

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Condiciones
Para que la evaluación formativa se dé de manera adecuada han de cumplirse ciertas
condiciones.
Como hemos venido afirmando, la evaluación formativa tiene que concebirse
como parte de los procesos de aprendizaje y de enseñanza; esto es, se debe dar
de manera continua a lo largo de toda la experiencia de aprendizaje, cualquiera
sea esta. El docente debe acompañar el proceso de manera permanente,
monitorearlo, generar preguntas para fomentar la revisión de lo avanzado,
ajustar la experiencia, dar andamiaje, entre otras actividades.
Si la condición anterior se cumple, la evaluación y la retroalimentación deben
ocurrir mientras el estudiante trabaja en tareas alineadas con las metas de
aprendizaje y, con la solución que imaginan, poner en práctica para enfrentar
el problema o situación planteada. Según Shepard, esta evaluación podría
ocurrir formulando preguntas al o a los estudiantes durante el trabajo en
equipo; cuando el estudiante explica a la clase cómo resolvió un problema
(explica su razonamiento); al examinar un trabajo escrito, cuando adecúa la
actuación compleja de una competencia a otro contexto, entre otros escenarios
pertinentes. Entonces, si queremos que la evaluación formativa sea una ayuda
real, la retroalimentación debe proporcionar una comprensión de lo que se está
haciendo y lo que se quiere lograr; la idea es que sea una fuente de ayuda para
avanzar y complejizar las competencias involucradas. Profundizando en esta
idea, Shepard (2006) afirma que hay que tener cuidado con las actividades o
preguntas que se plantean, pues si estas se alejan de los propósitos, no servirán
para los aprendizajes y, por lo tanto, no serán evaluaciones pertinentes. Así,
propone usar el concepto de “encarnar”, refiriéndose a una alineación completa
y real: esta ocurriría cuando las experiencias de aprendizaje, los problemas y
los proyectos que se proponen a los estudiantes representan toda la gama y
profundidad de lo que deseamos que aprendan o de las competencias que
queremos que desarrollen (Shepard, 2003, citado por Shepard, 2006).
Otra condición importante (relacionada con la anterior) es que tanto docentes
como estudiantes deben comprender con profundidad las competencias
a desarrollar y, por lo tanto, a evaluar. Es necesario entender a cabalidad su
definición y su significado, así como las capacidades que la constituyen y su
progresión. Y, en esa línea, es fundamental tener claro que el CNEB plantea
que ser competente es más que desarrollar las capacidades por separado:
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ser competente es enfrentar las distintas situaciones a partir de actuaciones
complejas que suponen la sinergia entre todas las capacidades y recursos
(que las integran). De igual manera, para poder evaluar de manera pertinente
hay que conocer la progresión de las competencias, de modo que hemos
de comprender profundamente los estándares de aprendizaje (o “mapas
de progreso”, como se les conocía con anterioridad). Este conocimiento es
fundamental para identificar el nivel en el que están las y los estudiantes y
poder diseñar experiencias que los ayuden a consolidar y complejizar sus
competencias. Este aspecto es aún más importante después de los dos años
de pandemia y del hecho de que las y los estudiantes no tuvieron todos, ni de
igual manera, las oportunidades de desarrollar sus aprendizajes y competencias.
Muchos no tienen el nivel descrito en el ciclo en que actualmente se encuentran,
razón por la que las y los docentes deben adecuar las experiencias teniendo
en cuenta conceptos como el de “zona de desarrollo próximo”. Recordemos
que ya antes de la pandemia esta situación existía; basta recordar que un
porcentaje importante de estudiantes de segundo de secundaria se ubicaban,
en las pruebas ECE, en un nivel previo al inicio. ¿Nos hemos puesto a pensar
qué significa esto? ¿En qué nivel de aprendizaje –con referencia a la progresión
de una competencia– estaría un estudiante que en una prueba nacional de final
del VI ciclo está en el nivel “previo al inicio”?
Otra condición importante es que se debe compartir con las y los estudiantes
la información de en qué (cuáles) competencias van a ser evaluados y los
criterios que se utilizarán para tal evaluación.
Finalmente, la última condición para que una evaluación sea formativa (es
decir, que sirva para aprender) es que debe darse retroalimentación a las
y los estudiantes. En esta línea, es importante señalar algunos posibles
malentendidos respecto de la evaluación permanente de los estudiantes.
Muchas veces creemos que al planificar varias pequeñas evaluaciones (casi
diarias) estamos realizando una evaluación formativa; sobre esto, McMillan
(2007) afirma que las pruebas que miden avances o monitorean el progreso
(calificando) no son formativas; incluso varios autores las llaman “evaluaciones
sumativas de objetivos acotados”. Ese tipo de evaluaciones no llegarían a ser
formativas, pues “no ofrecen el detalle necesario para introducir correctivos
instruccionales apropiados y tienden a interrumpir la enseñanza con poca
retroalimentación útil” (McMillan, 2007, citado por Martínez Rizo). En un enfoque
por competencias, lo que quiere decir es que no se dan pautas, sugerencias
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que faciliten el desarrollo de las y los estudiantes. Los portafolios, instrumentos
muy pertinentes para observar y analizar los avances de los estudiantes, no
son útiles si no reciben oportunamente devoluciones que permitan a las
y los estudiantes evaluar sus producciones, autorregular sus aprendizajes y
profundizar, por lo tanto, sus competencias. Los portafolios solo se convierten
en instrumentos de evaluación formativa en caso de que se proporcione una
retroalimentación activa que permita a los estudiantes modificar y mejorar sus
desempeños a medida que lo van construyendo (Black y William, 2004, citado
por Martínez Rizo).
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus
logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia, que
identifique dificultades y errores (tratados de manera constructiva, como veremos más
adelante) y de sugerencias sobre la manera de seguir aprendiendo.
La Retroalimentación
Hablar de retroalimentación solo tiene sentido si recordamos que la meta principal
de la evaluación no es certificar, como ocurre en nuestro país. Como se establece en
distintos documentos (y se planteó al inicio de este
fascículo), la evaluación tiene, en esencia, un carácter
formativo: busca ayudar a mejorar los aprendizajes
y competencias de las y los estudiantes. Sumado a
esto, fomenta la mejora en las prácticas docentes.
Pero para que esto se haga realidad, requerimos que
la retroalimentación sea una práctica cotidiana que
involucre tanto a los docentes como a los mismos
estudiantes.
Hasta hace unos años, la retroalimentación se
asociaba con volver a enseñar. ¿Qué queremos
decir con esto? Que fue práctica común que
cuando un o una docente descubría que las y
los estudiantes no habían logrado aprender
algo, volvía a dar las mismas explicaciones;
pero esta segunda vez, con voz más alta y más

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despacio (Guskey, 2007, citado por Martínez Rizo). Hoy se sabe que la retroalimentación
debe ser específica, debe ubicar previamente el error (de existir), identificar fortalezas y
debilidades y dar sugerencias concretas para seguir avanzando.
En ese sentido, y tal como se afirmó en párrafo anteriores, las experiencias de aprendizaje,
las actividades sugeridas y la evaluación permanente deben darse en relación con las
metas que se debe alcanzar; así, los procesos y los productos –o actuaciones evaluadas–
han de relacionarse con los niveles de desarrollo de las competencias y los recursos
(contenidos o saberes) que las integran. También es esencial retroalimentar los procesos
y las estrategias empleadas.
La retroalimentación, entonces, supone un proceso de diálogo, de intercambio y de
demostraciones. Implica (Anijovich y González, 2011), entre otras actividades, formular
preguntas para ayudar a las y los estudiantes a:
Comprender sus modos de pensar.
Valorar sus procesos de aprendizaje y sus resultados.
Autorregular sus aprendizajes (Anijovich y González, 2011).
Así, en la línea de la gestión autónoma de los aprendizajes, dichos autores sostienen que
la retroalimentación debe ayudar a que las y los estudiantes se apropien no solamente de
los contenidos sino también de los procesos de aprender; de ahí que sea tan importante
que expliciten siempre las estrategias que están utilizando.
Lo anterior supone, tal como se afirmó en páginas anteriores, que los estudiantes tengan
claro qué están aprendiendo y cómo lo hacen, y que se observen ejemplos y criterios
para que puedan autoevaluarse. Ese es el único camino para que realmente se involucren
con la evaluación formativa y la retroalimentación. Pero, por otro lado, debemos tener en
cuenta que si las y los estudiantes no han recibido antes –de manera consistente– una
devolución oportuna y una retroalimentación adecuada, posiblemente no las valorarán
al inicio. Lo harán menos si las y los docentes no son capaces de darles tiempo y, por el
contrario, plantean algo concreto en relación con tal retroalimentación.
Al llegar a este punto es importante tomar en cuenta lo que se planteó en el fascículo 3
sobre metacognición y recordar la competencia del CNEB que se vincula con “aprender
a aprender”: Gestiona de manera autónoma sus aprendizajes.

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Figura 1. Competencia Aprender a aprender
Particularmente, si vemos esta competencia en el nivel de fines de la primaria,
identificaremos el papel que juegan en su construcción la evaluación y la
retroalimentación.
Figura 2
Gestiona su aprendizaje
al darse cuenta de lo que
debe aprender, al identificar
lo más importante en la
realización de una tarea,
que define como meta
personal. Comprende que
debe organizarse lo más
específicamente posible
y que su planteamiento
debe incluir más de una
estrategia, además de
ciertos procedimientos,
que le permitan realizar la
tarea fijada, considerando
su experiencia previa al
respecto. Monitorea de
manera permanente sus
avances respecto de las
metas de aprendizaje
previamente establecidas,
al evaluar sus procesos
de realización en más de
un momento. A partir de
esta valoración, y de los
consejos o comentarios
de un compañero de clase,
realiza los ajustes necesarios
mostrando disposición a los
posibles cambios.
en relación con
Gestiona su aprendizaje
de manera autónoma
El estudiante
es consciente
de
vinculadas con
relación con

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Profundizando en el tema de la retroalimentación, Sadler (citado por Martínez Rizo,
2006) identificó, tres condiciones para una retroalimentación efectiva:
a. Conocer las expectativas de logro.
b. Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones (entre lo
producido o actuado y las expectativas) considerando múltiples criterios.
c. Comprender el significado y el diseño de estrategias para disminuir las
distancias entre las producciones, los desempeños y las expectativas de logro.
Por otro lado, Anijovich (2014), en una presentación (referencia de video disponible
en la caja de herramientas) ofrece a las y los docentes algunas recomendaciones
específicas para la realización de la retroalimentación:
• Tener cuidado con cómo y de qué modo nos comunicamos con las
y los estudiantes para dar la retroalimentación. Cuidar la autoestima.
• Generar un clima positivo: de confianza y reconocimiento.
• Tener claras (todos los involucrados) las expectativas e, incluso,
construir en conjunto (docentes y estudiantes) las metas.
• Generar múltiples oportunidades para evaluar y mejorar.
• Seleccionar la información que se brindará; tener cuidado con la
cantidad que se proporciona (debe ser focalizada). Sobre este tema,
Shepard (2006) afirma que la retroalimentación es especialmente
eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del trabajo
del estudiante en relación con criterios establecidos y proporciona una
guía sobre qué hacer para mejorar.
• En algunos casos, y de ser pertinente, dar ejemplos a las y los
estudiantes y modelar saberes.
• Valorar aspectos positivos (fortalezas) de las y los estudiantes.
• Escoger el momento adecuado para decir cómo hay que hacer las
“cosas”, y cuándo es mejor hacer una pregunta.
• Señalar qué se espera que las y los estudiantes hagan con la
retroalimentación recibida.
• Fomentar el uso de protocolos que deben basarse en redes de
conversaciones estructuradas a partir de tres preguntas: ¿a dónde
voy?, ¿cómo estoy yendo? y ¿cómo sigo?
Otras ideas interesantes sobre la retroalimentación han sido desarrolladas por
Daniel Wilson (2005). Él afirma que existen diversos componentes en este proceso;
particularmente, plantea que las y los estudiantes pueden recibir distintos tipos de

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retroalimentación: (i) la informal –conversación con el maestro o comentario de
un compañero–, que muchas veces tiene más impacto y utilidad que la formal, ya
que, hecha de manera adecuada, busca apoyar la comprensión y el desarrollo de las
competencias; (ii) la formal, sin embargo, ayuda a emitir juicios sobre el progreso de
las y los estudiantes.
Sobre el tema, Martínez Rizo (2012) sostiene que cuando la retroalimentación
(la devolución) es formal (a partir de un producto terminado), se convierte en la
parte central del proceso, ya que es lo que permite al estudiante comparar lo que
realmente realizó con lo que pretendió hacer. Continúa afirmando que para que esta
retroalimentación sea de calidad debe ser autoevidente, es decir, susceptible de
entenderse sin explicación adicional alguna. Así se logrará ayudar a cada estudiante
a saber por sí mismo lo que ha logrado y lo que tiene pendiente.
Con respecto a la forma de recibir la retroalimentación, Wilson (1999) sostiene que es
bueno ofrecerla de distintas maneras: (i) escribiendo comentarios, (ii) hablando con
los estudiantes, (iii) modelando, entre otras. Sugiere que usar varias formas puede
resultar un elemento clave para los propósitos de la retroalimentación.
Este autor afirma que las fuentes de retroalimentación también deben ser variadas:
docente (heteroevaluación), pares (coevaluación) y uno mismo (autoevaluación).
Por otro lado, Wilson también plantea una secuencia de pasos en el proceso de
retroalimentación, a manera de escalones: clarificar, valorar, expresar inquietudes y
hacer sugerencias. A continuación explicamos cada uno de estos pasos.
Figura 3. Proceso de retroalimentación
Fuente: Wilson (1999).
Clarificar Valorar
Expresar
inquietudes
Hacer
sugerencias
Sirve para que
el docente
tenga claro
lo que el
estudiante quiso
decir o hacer
en el proceso
que siguió. Se
hace a través
de preguntas
y permite
entender mejor
algunos puntos.
Se refiere a
estimar los
desempeños
(actuaciones)
complejas de
los estudiantes,
reconociendo
fortalezas y
oportunidades
de mejora.
Se refiere a
manifestar
inquietudes o
dudas sobre
lo producido
o actuado,
y sobre el
proceso
realizado. Se
recomienda
ser asertivo
y plantear
preguntas.
Se refiere
a sugerir
posibles pasos
para lograr
alcanzar los
aprendizajes y
fomentar en los
estudiantes la
autorregulación
de los mismos.

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Ahora bien, si asumimos que la evaluación formativa y la retroalimentación deben ser
permanentes, ¿cómo decidir en qué momento es pertinente intervenir y en cuál dejar
que los y las estudiantes busquen mejorar sus actuaciones de manera independiente?
Se plantean las siguientes ideas:
Si la tarea es difícil, la retroalimentación debe darse sobre todo al inicio; si la
tarea es simple, hay que retrasarla.
Si bien la retroalimentación puede generar beneficios, retrasarla puede ayudar
a mejorar la transferencia.
Finalmente, si la retroalimentación es permanente, debe darse a partir del uso del
error y del fomento a la reflexión. Sobre el uso constructivo del error, el CNEB 2016)
afirma:
el error puede ser empleado más bien de forma constructiva, como una
oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los
diversos productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error
requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y decisiones
que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la
metodología como en la interacción continua profesor-estudiante. (p. 172)
Otras ideas importantes sobre la retroalimentación, presentadas por Anijovich (2014),
son:
La retroalimentación puede cuidar la autoestima de las y los estudiantes, pero
también puede afectarla y crear confusiones en ellos. Por eso es esencial que
se focalice en la tarea-actuación y nunca en el estudiante. Este planteamiento,
llevado de manera coherente y buscando la implementación del enfoque de la
inclusión y atención a la diversidad, puede incluso llevar a la decisión de trabajar
con los estándares de aprendizaje de manera diferenciada.
La retroalimentación debe ayudar a que las y los estudiantes se conviertan en
aprendices autónomos, lo que implica que comprendan sus modos de pensar,
sus estrategias, sus fortalezas para progresar en sus competencias. De ahí que la
retroalimentación no se quede en el producto o la actuación, sino que debe tomar
en cuenta los procesos cognitivos, metacognitivos, emocionales, valorativos y
volitivos vividos por las y los estudiantes.
La retroalimentación busca trabajar sobre el futuro. Si bien debe permitir revisar-
evaluar los desempeños alcanzados, debe, sobre todo, ayudar a establecer
pautas-sugerencias para una mejora en el futuro. Para lograr esto, las y los
docentes deben plantear nuevas situaciones que permitan seguir aprendiendo o
desarrollando las competencias.

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Las y los docentes deben decidir de manera pertinente cuándo dar
retroalimentación individual y cuándo grupal. Para hacerlo es recomendable tomar
en cuenta: (i) la retroalimentación busca ayudar a los aprendizajes, por lo que el
fundamental que cada estudiante conozca sus propias fortalezas y debilidades;
(ii) la retroalimentación al grupo debe hacerse sobre aspectos comunes de los
aprendizajes realizados y considerando los errores más frecuentes.
El docente debe desarrollar y consolidar sus competencias comunicativas para
retroalimentar, tanto las escritas como las orales. Pero, según Anijovich (2014), lo
fundamental es el diálogo, pues fomenta el aprendizaje reflexivo. Es importante
reconocer que el diálogo puede ser de dos tipos: (i) diálogo como conversación,
lo que implica cooperación y tolerancia para comprender otras ideas; y, (ii)
diálogo como indagación, lo que supone intercambios de ideas entre estudiantes
y docentes para encontrar respuestas, coordinar acciones, entre otros aspectos.
Finalmente, es importante recordar los tipos de retroalimentación planteadas
en las evaluaciones de desempeño docente. En las rúbricas (Minedu, 2019)2
planteadas en esa evaluación se desarrollan las siguientes clases:
Se le llama retroalimentación elemental cuando el docente únicamente señala
si la respuesta o el procedimiento planteado por el estudiante es correcto o
incorrecto.
Se le llama retroalimentación descriptiva cuando el docente ofrece oportunamente
a los estudiantes información para mejorar su trabajo, describiendo lo que hace
que la meta no haya sido lograda o sugiriendo en detalle qué hacer para mejorar.
Se le llama retroalimentación por descubrimiento o reflexión cuando el docente
guía a las y los estudiantes para que sean ellos mismos los que descubran cómo
mejorar su desempeño, para que reflexionen sobre su propio razonamiento y
para que identifiquen el origen de sus concepciones o de sus errores.
2 Extraído de Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente: manual de aplicación
https://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/20.500.12799/6704/R%c3%babricas%20de%20
observaci%c3%b3n%20de%20aula%20para%20la%20evaluaci%c3%b3n%20del%20desempe%c3%b1o%20
docente%20manual%20de%20aplicaci%c3%b3n.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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Esta alternativa no es correcta, pues la retroalimentación no está
relacionada con la meta de aprendizaje. Las sugerencias para mejorar
el texto están en la línea de las referencias y el sustento académico de
las ideas. Quizá sea importante señalar que la retroalimentación no
fomenta la reflexión autónoma de las y los estudiantes; más bien, es la
docente la que les indica directamente qué deben hacer.
Si marcaste la
alternativa ‘a’
Aplicando lo desarrollado nos resultará más sencillo identificar la opción
correcta, para resolver la situación presentada.
La docente busca retroalimentar a las y los estudiantes para que
desarrollen adecuadamente el tema central de esta sección, que trata
de los aportes nutricionales de la quinua. ¿Cuál de las siguientes
acciones pedagógicas es más adecuada para lograr su
propósito?
a. Mencionar que es necesario incluir información respaldada por especialistas
en el tema que buscan desarrollar. Luego sugerirles que, en la siguiente versión,
citen las fuentes de donde obtuvieron esta información para mostrar que se
han basado en datos confiables.
b. Pedir que mencionen cuál es el propósito principal de la sección que
han presentado. Después, proponerles que identifiquen las ideas que no se
relacionan con dicho propósito para que prescindan de ellas y añadan otras
que los ayuden a profundizar más en el tema de la sección.
c. Comentar que han trabajado dos subtemas en su escrito: por un lado,
el aporte nutricional de la quinua y, por otro, su valor económico. Después
explicarles que, de acuerdo con su propósito, solo deben desarrollar el primero
de estos subtemas en una segunda versión.

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Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa
La rúbrica es una buena idea. Antes de
presentarla, sugiero que nos centremos en
explicar a los estudiantes qué son la coherencia,
la cohesión textual y la adecuación a la
situación. Así, sabrán qué conceptos deben
aprenderse para escribir sus propios textos.
Si marcaste la
alternativa ‘b’
Si marcaste la
alternativa ‘c’
Esta es la alternativa correcta, porque en ella la docente no solo
retroalimenta sino que, además, fomenta las reflexiones autónomas
de las y los estudiantes y la gestión autónoma del aprendizaje,
cuando pide que recuerden la meta y que identifiquen posibles
errores. Se da una retroalimentación por descubrimiento, que es
considerada como el mejor tipo de retroalimentación.
Esta alternativa es incorrecta, porque si bien es una retroalimentación
dirigida a la meta (que el texto desarrolle los beneficios de consumir
quinua), no ha sido hecha de la mejor manera, pues no fomenta
la gestión autónoma del aprendizaje ni genera habilidades de
autoevaluación. Es la docente quien señala el error e indica,
directamente, qué tienen que hacer para la segunda versión. En ese
sentido, no fomenta el desarrollo de una de las capacidades de la
competencia.
Aplicando lo desarrollado en el fascículo,
veamos la siguiente situación.
Al inicio del año escolar, un grupo de docentes de Comunicación está conversando
sobre los instrumentos que van a emplear para llevar a cabo la evaluación formativa
del proceso de producción de textos de las y los estudiantes. En este contexto,
tres docentes se encuentran dialogando sobre la elaboración de una rúbrica:
Hagamos la rúbrica con la descripción de los niveles,
asociados con determinados desempeños. Sobre esta
base, los estudiantes podrán comparar cada uno de
sus textos y ver quién está en un mejor nivel en la
competencia de producción de textos.
Es verdad. Pero creo que la rúbrica es útil para ofrecer a los
estudiantes la oportunidad de que, con nuestra orientación y
conversando con ellos, sepan qué aspectos han logrado y qué les
falta fortalecer. Así, juntos sabremos qué acciones realizar para
alcanzar un nuevo objetivo.

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Curso Virtual
Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa
¿Cuál de los comentarios está más alineado con la evaluación formativa de las
producciones escritas?
a. El de Armando
b. El de Berenice
c. El de Cecilia
Esta alternativa no es correcta, pues si bien el docente (Armando)
tiene claro que la rúbrica debe plantear niveles, no sucede lo mismo
respecto de su utilidad, ni ha comprendido la función de la evaluación
formativa. Su comentario se asocia a que los estudiantes descubran
quién ha avanzado más en la competencia de producción de textos.
La alternativa ‘b’ tampoco es correcta, porque si bien Berenice está de
acuerdo con las rúbricas y considera que pueden ser un instrumento
que apoye la evaluación formativa, sus comentarios no retoman ningún
elemento de la evaluación. Es más, parecería que tampoco retoman un
enfoque de competencias, pues plantea como necesidad saber una
serie de conceptos relacionados con la escritura, pero no habla de la
acción misma de escribir.
Esta es la alternativa correcta. En este comentario se evidencia que la
docente en cuestión (Cecilia) ha incorporado la utilidad de la evaluación
formativa. Como se dijo en el fascículo, esta evaluación (que parte de
criterios visibles: la rúbrica) sirve para que –a través del diálogo con
las y los estudiantes– se identifiquen fortalezas, logros, oportunidades
de mejora, dificultades; y, sobre todo, se encuentren caminos a seguir
para lograr avanzar en los aprendizajes y las competencias.
Si marcaste la
alternativa ‘a’
Si marcaste la
alternativa ‘b’
Si marcaste la
alternativa ‘c’
¿Qué
alternativa
elegiste?
Referencias
Anijovich, R. y González, Y. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos.
Aique Educación.
Anijovich, R. (2014). La retroalimentación en la evaluación. En Anijovich, Camilloni y
otros (2014). La evaluación significativa. Paidós.
Growing Success. (2010). Assessment, evaluation and reporting in Ontario Schools.

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Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa
MINEDU (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica.
MINEDU (2018). Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño
docente: manual de aplicación.
https://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/20.500.12799/6704/
R%c3%babricas%20de%20observaci%c3%b3n%20de%20aula%20para%20
la%20evaluaci%c3%b3n%20del%20desempe%c3%b1o%20docente%20manua-
l%20de%20aplicaci%c3%b3n.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula.
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Otros_textos/Aula/
Completo/evaluacionaulacompletoa.pdf