TCC

1. Danielly, você precisa, com urgência, rever os textos e as vídeoaulas das
disciplinas Práticas Pedagógicas de Educação Infantil e Jogos, Brinquedos e
Brincadeiras. Você precisa compreender que o brincar é livre e tem valor em si
mesmo, no aqui e agora. Não brinquedos para aprender a ser alguém no futuro,
brincamos como uma busca à nossa própria humanidade, às nossas origens
(terra, água, ar, fogo, éter...). Por isso as crianças gostam tanto de estar com a
natureza e seus elementos... Quando você didatiza o brincar e traz o objetivo de
envolver as crianças para aprenderem, você rouba delas o direito de serem quem
são e de brincarem espontânea e livremente. Ligar diretamente o brincar com a
aprendizagem, é não compreender a essência do brincar. Compreende?
Com fundamentação nessa concepção de brincar, alterei o título,
as perguntas e os objetivos.
Também retirei a palavra “jogo” porque é um conceito mais estruturado e que
precisa demais estudos específicos. Ok?
Para enriquecer o teu artigo, sugiro que você peça para umas cinco a dez
professoras de Educação Infantil escrever ou falar sobre o brincar em suas
vidas... Por WhatsApp. Topa???
Lê e avalia se você concorda em caminhar por aí...
O brincar e as brincadeiras na Educação Infantil: experiências de ser criança, um
direito a ser vivido nas rotinas cotidianas, mas muitas vezes negado
Danielly Caimar Moura1
Mirian Lange Noal2
Resumo
Escrever por último, depois do artigo concluído.
Palavras-chave: Educação Infantil. Rotinas. Brincar. Brincadeiras. Práticas Pedagógicas.
1
Aluna do Curso de Pedagogia, na modalidade a distância, Polo de Bela Vista/MS, ofertado pela Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul/EaD. E-mail: daniellymoura151@hotmail.com
2
Doutora em Educação/FE/UNICAMP, professora do Curso de Pedagogia/FaEd/EaD/UFMS. Orientadora. E-
mail: miriannoal@gmail.com

2. 1. Introdução
Ao contrário do que parecem por vezes imaginar os principiantes, os documentos não
surgem aqui ou acolá por artes mágicas. A sua presença ou a sua ausência, em
determinado fundo de arquivo, em determinada biblioteca, em determinado terreno,
dependem de causas humanas que de maneira nenhuma escapam à análise, e os
problemas que a sua transmissão levanta, longe de se encontrarem somente ao
alcance de exercício de técnicas, respeitam eles mesmos, ao mais íntimo da vida do
passado, porque aquilo que se encontra em jogo não é nem mais nem menos do que
a passagem da memória através das gerações. (BLOCH, 1997, p. 117).
A trajetória do atendimento às infâncias, no Brasil, traz a históricas marcas das
diferenciações e desigualdades com relação às classes sociais das crianças. As classes
trabalhadoras foram atendidas pelos órgãos de assistência social, numa concepção
compensatória e filantrópica, com nascentes em orfanatos e abrigos para órfãos e
desamparados. As crianças das classes ricas, de maneira geral, foram e são cuidadas em suas
casas por pessoas contratadas para esse fim (babás, professoras particulares etc.) e/ou em
instituições educacionais, nas quais atuam profissionais devidamente formados para atuar.
Essa constatação não evidencia que as crianças ricas são privilegiadas, pois muitas vezes
são escolarizadas precocemente, sendo impedidas de brincar as suas infâncias. No entanto,
denuncia que as crianças, filhas e filhos das famílias trabalhadoras, têm tido, historicamente,
menor acesso à Educação Infantil como um direito cidadão preconizado na legislação brasileira
e nos documentos orientadores.
A partir dessa compreensão, a temática abordada na pesquisa nasceu de observações
que possibilitaram problematizar a ausência do brincar livre e espontâneo nas rotinas cotidianas
da Educação Infantil.
A brincar faz parte da vida da criança desde o seu nascimento, é através dela que a
criança explora e conhece o mundo ao seu redor e a si mesmo. Na sociedade atual, marcado
pelo capitalismo frenético e uma sociedade de consumo, baseada no ter e no poder de compra,
o tempo destinado ao brincar tem diminuído cada vez mais, ficando as crianças reféns de rotinas
estruturadas em que não se tem espaço para a espontaneidade e o brincar por brincar.
No âmbito da educação infantil é uma estruturação do brincar, um brincar direcionado
e engessado, como se ele fosse um meio para o atingimento de um fim. O brincar livre, apesar
de ser estimulado não recebe a devida atenção e importância na educação infantil, sendo
colocado abaixo da brincadeira estruturada e do brinquedo pedagógico.
Os estudos realizados durante o curso de Pedagogia evidenciaram que o brincar e as
brincadeiras são essenciais para os processos de humanização, em especial para as crianças. O

3. verbo das crianças é o brincar, que se alia a tantos outros que se referem ao viver livre, com a
natureza e em coletivos brincantes, constituídos de crianças e de pessoas adultas.
No entanto, outras leituras e as observações efetivadas durante o percurso das
disciplinas, evidenciaram que o brincar nas instituições de Educação Infantil, de maneira geral,
tem estado mais distante das rotinas cotidianas do que as crianças querem e têm direito. Dessa
problematização, a pesquisa se propôs a responder as seguintes perguntas: Quais os tempos e
os espaços do brincar e das brincadeiras nas rotinas cotidianas da Educação Infantil? Quais as
experiências de brincar que fazem parte das memórias de professoras que atuam na Educação
Infantil? Como construir cotidianos brincantes na Educação Infantil?
Na continuidade, o objetivo geral foi assim configurado: Realizar revisão bibliográfica
sobre os tempos e os espaços do lúdico e das brincadeiras nas rotinas cotidianas da Educação
Infantil, para compreender como o brincar, verbo primordial das crianças - direito e desejo -,
está sendo conjugado nas instituições. Para chegar ao objetivo geral, foram definidos os
objetivos específicos: consultar a legislação e os documentos norteadores que regulamentam a
Educação Infantil no Brasil; rever a bibliografia sobre o brincar e as brincadeiras na Educação
Infantil; analisar rotinas descritas na bibliografia sobre a Educação Infantil, para saber os
tempos e os espaços do brincar e das brincadeiras; ouvir narrativas de professoras e atendentes
da Educação Infantil sobre o brincar e as brincadeiras em suas memórias.
A revisão bibliográfica iniciou com a releitura da legislação e de documentos
norteadores da Educação Infantil que foram e que são referência no Brasil: Constituição da
República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988); Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA
(BRASIL, 1990); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394 (BRASIL,
1996); Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998);
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (BRASIL, 2009); Base
Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017).
O brincar e as brincadeiras, como processos humanizantes, foram compreendidos com
leituras dos estudos de Froebel (2001); Rousseau (1992); Montessori (1965); Dewey (1992);
Vygotsky (1998);
Em face dos objetivos apresentados e do teor da pesquisa proposta, optou-se por uma
pesquisa de revisão bibliográfica, a partir das expressões: Educação Infantil; rotinas; brincar;
brincadeiras; crianças; professoras e práticas pedagógicas.
O artigo está organizado em .... partes, sendo: escrever depois do artigo concluído.
2. A Educação Infantil na legislação brasileira e nos documentos norteadores

4. A Educação Infantil, incluída como a primeira etapa da Educação Básica e como direito
das crianças pequenas e de suas famílias é, de certa maneira, recente na legislação brasileira.
Inicialmente, ainda como resquício da história de orfanatos e casas de abrigo para crianças
órfãs, esteve atrelada às secretarias de assistência social e somente após muitas reivindicações
da sociedade civil, dos movimentos de profissionais da educação e dos movimentos de
mulheres, passou a ser a primeira etapa da Educação Básica.
Na história brasileira, as instituições para crianças de três a seis anos foram fundadas
como creches para, posteriormente, serem criados os jardins-de-infância. Somente nas
primeiras décadas do século XX foram implantadas instituições pré-escolares assistencialistas
no Brasil, voltadas para crianças das classes trabalhadoras, muitas órfãs e/ou abandonadas,
como nos conta Kuhlmann Jr. (2000a, p. 477):
Da mesma forma que as creches, é a partir da mudança de regime que os
jardins de infância e as escolas maternais começam a aparecer em vários
municípios do país, em instituições vinculadas aos organismos educacionais,
ou então de assistência social ou de saúde, destinadas ao atendimento de
crianças pobres.
A partir dos anos 1920 e 1930, com os processos de modernização, há uma busca de
melhoramento da raça por meio de hábitos saudáveis relacionados com higiene, atividades
físicas e cuidados com a mente. Era uma concepção disciplinadora com as crianças, centrado
nas pessoas adultas, com fundamentos na educação moral, na formação de cidadãos obedientes,
no cultivo da polidez, da ordem e do estético.
No entanto, paralelamente, foram realizados estudos com o intuito de romper com o
tradicional em propostas pedagógicas e contemplar atividades diversificadas, lúdicas e livres,
respeitando e estimulando a criatividade e os tempos de cada criança. Na década de 1940 inicia
a criação dos jardins-de-infância, inspirados em Froebel (2001), localizados em praças públicas,
para atendimento de crianças de 4 a 6 anos, em meio turno.
Paschoal e Machado (2009) evidenciam que o processo de imigração de europeus no
Brasil fortaleceu os movimentos operários nos centros urbanos industriais que passaram a exigir
melhores condições de trabalho. As mulheres passaram a trabalhar nas fábricas, ficando
distantes de suas casas. Houve necessidade de instituições que assumissem o cuidado e a
educação das crianças, para além dos espaços privados de cada família. A maneira encontrada
pelo Estado foi a educação compensatória, muitas vezes ofertada por instituições particulares,
como filantropia. Não se configurava como educação, mas somente como abrigo para as
crianças, filhas e filhos das classes trabalhadoras.

5. Em 1940, no período do Estado Novo, foi criado o Departamento Nacional da Criança,
no Ministério da Educação e Saúde, para estabelecer normas para o funcionamento das creches,
entre outras atividades relacionadas às crianças. No entanto, somente duas décadas mais tarde,
é que a LDB nº 4.024 (BRASIL, 1961) estabeleceu que crianças, com idade inferior a sete anos,
teriam direito à educação em maternais ou jardins-de-infância, porém ainda com estreito
vínculo assistencialista (KUHLMANN JR., 2000a). Nesse período, estudos evidenciam que,
para esse atendimento compensatório:
As denominações usadas, apesar de variarem muito - creche domiciliar, mãe
crecheira, creche familiar, lar vicinal - referem-se a um mesmo modo de
guarda da criança pequena: uma mulher toma conta em sua própria casa,
mediante pagamento, de filhos de outras famílias enquanto os pais trabalham
fora. (ROSEMBERG, 1986, p. 73).
Essa concepção, num processo de reivindicação das classes trabalhadoras, principalmente das
mulheres, culminou, no início dos anos 1970, com o empenho de seguimentos da igreja católica: “[...]
na organização das comunidades, nos Clubes de Mães etc., favorecendo a eclosão dos Movimentos de
Luta por Creches, em vários lugares do país” (KUHLMANN JR., 2000b, p. 10). Mais uma vez o
Estado se ausentou de suas responsabilidades para com a educação das crianças pequenas.
O Movimento de Luta por Creches a partir da década de 1970 marca o crescimento das
reivindicações por instituições de Educação Infantil no Brasil, criado por parcelas da população que
necessitavam desse tipo de serviço. Em 1974, foi criado, no Ministério de Educação, o Serviço de
Educação Pré-Escolar (SEPRE) e implantado, em 1977, o Projeto Casulo pela Legião Brasileira de
Assistência (LBA), com o objetivo de desenvolver atividades paralelas de orientação familiar para
amenizar as ameaças “antissociais” vindas das classes menos favorecidas, por conta do alto índice de
pobreza, como destaca Kuhlmann Jr. (2000b, p. 10):
[...] a problemática comunitária, devido à baixa renda percapita, vinha
provocando desequilíbrio nas famílias e a desintegração do lar. Isso porque,
por um longo tempo, viveu a sociedade brasileira sem perceber que esses
problemas a impediam de atingir um estágio mais avançado de
desenvolvimento socioeconômico-cultural.
As desigualdades se agravaram, ampliando o alto grau de exploração social e econômica
no Brasil (KUHLMANN JR., 2010) e a Educação Infantil passou a ser vista como um caminho
para diminuir as altas taxas de reprovação no ensino primário com foco nas atividades
preparatórias à alfabetização. Com essa compreensão, o MEC passa a se ocupar da educação
pré-escolar, mas a implantação das políticas sociais não fez conter a generalização dos conflitos
sociais considerando que: “Os movimentos sindicais, populares, feministas e estudantis
colocaram em xeque a continuidade do regime militar” (KUHLAMNN JR., 2000b, p.11).

6. Nesse contexto, os movimentos sociais passaram a lutar por políticas públicas
educacionais voltadas para o atendimento das crianças pequenas e, assim, de acordo com
Oliveira (2012, p. 5): “[...] a infância foi se constituído em um novo campo da arena política
que reivindica direitos, ou seja, as crianças (e seus representantes) são os novos sujeitos de
direitos e legítimos demandatários de políticas”. Assim, na década de 70, momento em que as
creches e as pré-escolas passaram por processos de expansão, foram criticadas por serem locais
de guarda, de assistência e de educação compensatória (KUHLMANN JR., 2010).
Ao longo da década de 1980 aconteceram intensas lutas e potentes discussões
protagonizadas pela sociedade civil organizada, pelos movimentos de mulheres e por
pesquisadores das infâncias e da educação (GUIMARÃES, 2011) com o objetivo de tornar as
creches e pré-escolas partes dos sistemas educacionais e não mais como ações ligadas à
assistência social e à filantropia.
Em 1988 a Constituição Federal estabelece que o atendimento em creches e pré-escolas
é direito cidadão das crianças de 0 a 6 anos de idade e de suas famílias. A LDB nº 9.394
(BRASIL, 1996), reconhece a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica,
sendo processo de complementariedade entre as instituições educativas e as famílias. A
avaliação assume caráter de acompanhamento e de diagnóstico, não prevendo reprovação.
Passa a ser recomendada e, mais tarde, exigida, a formação de professoras no nível superior.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998),
publicado como parte dos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foi considerado
um avanço, mas se tratava de uma orientação dos conteúdos e objetivos de aprendizagem. Não
considerava as crianças como protagonistas, mas como seres que respondiam aos estímulos
oferecidos pelas pessoas adultas, havendo centralidade na figura das professoras. Foi
organizado em eixos a serem abordados de maneira integrada: movimento; identidade e
autonomia; conhecimento e mundo; artes visuais; música; linguagem oral e escrita;
natureza/sociedade e matemática.
Em 2006, em uma decisão polêmica e com muitas críticas de grupos de pesquisa que
estudam com as crianças, houve alteração na LDB9394/1996, sendo o acesso ao Ensino
Fundamental antecipado para os seis anos de idade, interrompendo, de acordo com pesquisas,
o direito das crianças viverem as suas infâncias de maneira brincante. O impacto dessa decisão
ainda repercute na Educação Infantil, na vida das crianças e das famílias. Ampliando e, de certa
maneira, agravando essa decisão, foi publicada a Emenda Constitucional nº 59 (BRASIL,
2009), tornando a Educação Infantil obrigatória para todas as crianças de 4 a 5 anos, incluindo

7. as que residem distante das instituições educativas e que vivem culturas diferenciadas como as
indígenas, as ribeirinhas, as quilombolas e as do campo.
Na sequência, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI
(BRASIL, 2009), apresentaram avanços e foram escritas com a concepção das crianças como
frutos de uma cultura, mas também questionadoras e construtoras dessa cultura. A atenção
volta-se para as crianças, reforçando como eixos estruturantes do currículo as interações e as
brincadeiras, inserindo a indissociabilidade do binômio cuidar e educar. Também foram
inseridos o acesso aos conhecimentos culturais e científicos; o contato com a natureza; e os
princípios éticos, políticos e estéticos como norteadores da atuação pedagógica nas instituições
de Educação Infantil.
O olhar se amplia e as interações sociais são consideradas essenciais, numa sociedade
constituída por famílias nucleares que, na maioria das vezes, não se organiza em coletivos. As
crianças passam a ser consideradas o centro das diferentes práticas cotidianas, com toda a
complexidade e potência de suas possibilidades de ser e vir a ser. As interações e as brincadeiras
são consideradas os eixos estruturantes, articulados com as diferentes linguagens.
A Base Nacional Comum Curricular - BNCC, buscou manter a concepção das crianças
como protagonistas em todos os contextos de que faz parte, não apenas interagindo, mas criando
e modificando a cultura e a sociedade já presentes nas DCNEI. No entanto, a BNCC busca
oferecer referências para a construção de um currículo, baseadas em direitos de
desenvolvimento e aprendizagem bem definidos. As diferentes áreas de conhecimento e as
diferentes linguagens são integradas por meio dos Campos de Experiência sendo que:
A crítica central [...] é a da criação de um “currículo nacional” uma vez que o
nacional está sempre em disputa. E ainda, por outra vertente os signatários
desse documento questionam a necessidade de se definir currículo, avaliação
e “direitos de aprendizagem” e, de modo mais enfático, a escolha da
metodologia de elaboração da base, por meio de “objetivos de aprendizagem”
que, na leitura do grupo, visam a um processo gradual de “apostilamento,
privatização e homogeneização do ensino.” (ANPED, 2015, p. 5)
O manifesto escrito na ANPED evidencia que a Educação infantil é um campo de
disputas cuja principal questão se dá entre a escolarização antecipada e o direito das crianças
ao brincar livre e espontâneo. Em 2020, novamente houve um alerta, escrito por educadores
presentes na ANPED, sobre os riscos da Portaria nº 458 (BRASIL, 2020), que institui normas
complementares ao cumprimento da Política Nacional de Avaliação da Educação Básica. O
texto do manifesto repudia quaisquer iniciativas de avaliação em larga escala das crianças
matriculadas na Educação infantil, por meio de instrumentos que visem aferir domínio de

8. competências e habilidades, transferindo para as crianças e as suas famílias, os possíveis
“fracassos” nos resultados esperados a priori (ANPED, 2020).
Essas camadas do tempo histórico problematizam os contextos da Educação Infantil e
possibilitam perceber que ainda há muito a ser repensado, com as crianças e suas famílias, sobre
as reais funções dessa etapa nos processos de crescimento infantil. O foco na escolarização e
nas habilidades de leitura e de escrita, buscados com práticas de crianças sentadas com lápis e
papel, para que cheguem ao Ensino Fundamental alfabetizadas, ou com parte do caminho
realizado, tem sido um dos empecilhos para a inserção do brincar e das brincadeiras nas rotinas
cotidianas. Faria (1999, p.196), pesquisadora das infâncias, ressalta que os principais objetivos
da Educação Infantil:
[...] estão em como garantir que a criança seja criança, construa
conhecimentos e a cultura infantil, e aprenda outros conhecimentos, de outras
culturas, preparando-se para continuar criando (sem esconder seu lado
criança) como aluno, como adulto, em um mundo de diversidade,
antagonismos e contradições.
Portanto, é essencial e urgente pensar e construir, com a participação das crianças e de
suas famílias, outras rotinas para essa “educação institucional”, superando o assistencialismo e
a escolarização disciplinadora para as possibilidades das crianças viverem as suas infâncias com
liberdade, criatividade e brincadeiras.
3. Em que recantos está escondido o brincar livre nas rotinas cotidianas da Educação
Infantil: cadê as brincadeiras?
O processo de brincar e de jogos permite que a criança crie sua versão da realidade de
acordo com suas experiências e conhecimento de mundo, através de simbolismos. Essa
possiblidade de reprodução da realidade auxilia no seu desenvolvimento, auxiliando em seu
desenvolvimento motor, social, sensorial, cognitivo, afetivo dentre outros, constituindo assim
uma ferramenta essencial para seu aprendizado.
Para Piaget (1978), tanto o jogo como a brincadeira são essenciais para o processo de
aprendizagem, agindo como estimuladores do conhecimento, uma vez que, ao assimilar as
regras do jogo que lhe foi apresentado a criança fará acepção de novo conhecimento.
Diversos são os pensadores e filósofos da educação que defendem a importância dos
jogos e brincadeiras para o desenvolvimento do processo de aprendizagem, citados
anteriormente, enxergando neles uma possibilidade para o estímulo do desenvolvimento
cognitivo-social e educacional da criança. Dessa maneira, o tema proposto para o trabalho
constitui um terreno de pesquisa muito fértil e proveitoso, uma vez que importantes filósofos

9. da educação apontam a importância de ambos para a estimulação da criança criando
ferramentas e caminhos significativos para os processos de ensino aprendizagem e na
constituição da criança como ser completo e capaz.
Os jogos e brincadeiras foram introduzidos como método de ensino a primeira vez pelo
educador alemão Frobel (2001). Atualmente, os jogos e brincadeiras se apresentam como uma
ferramenta de contato com o ambiente, de movimento, de desenvolvimento sensorial e motor,
podendo a aprendizagem se fazer, através de ambos, significativa.
Rousseau (1992) entendia que o aprendizado ocorria por meio de experiências vividas,
de maneira que deveria se deixar a criança experimentar cada etapa no seu devido tempo e ao
seu modo. Maria Montessori (1965) acreditava que o aprendizado deveria proporcionar à
criança todos os tipos de experiências, que houvesse uma relação corpo e mente, ou seja, que
os estímulos sensórios-motores seriam capazes de estimular a mente. Para Dewey (1992) o
ensino não tem um fim, valendo a experiência adquirida, constituindo uma aprendizagem
progressiva. Para Vygotsky (1998), a criança cria, através de jogos e brincadeiras, sua
representação da realidade, considerando-os como fundamentais para o desenvolvimento da
criança, sendo através deles que a criança aprender a agir na esfera cognitiva (ARANHA, 2020).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil definem a crianças como:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura. (BRASIL, 2010, p. 12).
Sendo a criança um sujeito que brinca, imagina e fantasia, os jogos e brincadeiras
quando usados de maneira adequada podem constituir um recurso efetivo de aprendizagem
através do lúdico. Percebe-se que os professores da educação infantil têm conhecimento da
importância dos jogos e brincadeiras para o aprender muitas vezes por fatores adversos e
extrassala de aula essa interação entre o lúdico e o ensino acaba ficando em segundo plano.
Ao se falar do livre brincar na educação infantil, o professor acaba por ocupar de
destaque na inserção desse viés na educação, uma vez que, mesmo o brincar sendo livre cabe a
ele mediar a interação da criança nesse momento, conforme Faria
O modo de mediar do educador não vem no sentido de obrigar ou impor uma
atividade, mas sim de mostrar, incentivar e motivar as crianças sempre. Não é
pela necessidade da livre-escolha nas brincadeiras que as crianças não podem
realizar atividades propostas pela professora. A mediação do educador se faz
no sentido de dar a oportunidade para a criança de participar de atividades
dirigidas, programadas e também possibilitar que a criança crie, manifeste-se
e expresse-se de diferentes formas e sem medo. (FARIA 2002, p.11).

10. São inúmeros os motivos que levam o educador a deixar o livre brincar de lado e focar
em brincadeiras dirigidas, conforme aponta Teixeira (2012, p. 54) “notamos que a inserção do
brincar nas ações pedagógicas ocorre, porém de uma maneira muito limitada o que parece não
corresponder ao valor dado ao mesmo, perdendo assim seu verdadeiro sentido.” E ainda, aponta
Teixeira (2012, p. 54) que apesar de o livre brincar estar presente nos discursos e planejamentos
dos educadores, sua efetivação não acontece nos cotidianos da educação infantil, sejam por
normas institucionais engessadas, legislações ou normativas que impedem uma inserção ativa
do livre brincar na educação infantil.
Além disso, há também aqueles que não reconhecem no brincar por brincar
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento do indivíduo, de acordo com Real, Santos
e Weber (2015, p. 12288)
Todos os pais e professores aceitam o fato que as crianças brincam, mas
poucos realmente reconhecem que esse é um meio de desenvolvimento e
aprendizagem. Esse ato pode ter caráter formal ou informal, mas mesmo
assim, o brincar sempre terá um fundo de aprendizagem, independente dos
objetivos de cada brincadeira.
Diante disso os autores ainda pontam que
[...]o brincar, seja de forma livre ou dirigida deve estar presente no ambiente
escolar, pois a criança deve ter oportunidade de brincar em qualquer lugar.
Então no âmbito educacional, cabe ao professor reservar períodos no qual os
alunos possam realizar atividades lúdicas de forma dirigida e em outros
momentos proporcionar as crianças momentos de brincadeiras de conduta
livre, para que ela possa expressar sua vontade e assim realizar as atividades
pela sua motivação interna, pelo prazer que lhe proporciona.
Nota-se que, apesar do reconhecimento da importância da brincadeira para o
desenvolvimento da criança ainda há uma barreira quanto ao seu uso na educação infantil de
forma livre e espontânea, na qual a criança por si só descobre o mundo e constrói significados
a partir de sua interação com o ambiente.
5. Considerações finais
É inegável que o brincar constitui uma das primeiras manifestações da criança e uma
também a primeira forma com a qual ela explorará o mundo, estabelecerá conexões, criará
vínculos sociais. Através dela a criança pode desenvolver todos os sentidos, além do cognitivo
e as relações interpessoais. Toda criança brinca.
As discussões mostram a importância de sua inserção como possibilidade de
metodologia pedagógica para o desenvolvimento e facilitação da aprendizagem,
proporcionando a criança espaços que favoreçam o brincar livre, no qual ela por si só estabelece
as regras e maneira como brincará, o brincar livre, o simplesmente brincar.

11. Entretanto o que acontece, é que o livre brincar vem perdendo espaço, não só nas
instituições de ensino, mas no cotidiano das crianças, em uma sociedade cada vez mais corrida,
em que as pessoas precisam a todo tempo estar correndo para lá e para cá, não se tem tempo de
para e brincar por brincar, com isso, não só as crianças, como os adultos ficam presos em rotinas
em que essa modalidade não tem espaço, dando-se mais ênfase as brincadeiras estruturadas e
os jogos, principalmente os eletrônicos.
Na educação o que se percebe é que o discurso está alinhado, porém a prática ainda não
acompanha o que se teoriza, por inúmeros fatores, sejam eles estruturais, físicos, humano ou
normativo. O ensino tem ficado cada vez mais engessado, são inúmeros as normativas que
regem a educação brasileira, deixando o professor refém de uma grade currículo que muitas
vezes não contempla o brincar livre.
Referências
ANPED, ABdC. Exposição de Motivos sobre a Base Nacional Comum Curricular, 2015,
p. 5. Disponível em: https://anped.org.br/news/exposicao-de-motivos-sobre-base-nacional-
comum-curricular Acesso em: 24 maio 2021.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa: Europa América, 1997.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Brasil. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular
BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024/1961
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em: 24 maio 2021.
BRASIL. Portaria nº 458, de 5 de maio de 2020
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de
2017. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/conselho-
nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc Acesso em: 24 maio 2021.

12. FROEBEL, Friedrich W. A. A educação do homem. Tradução de Maria Helena Câmara
Bastos. Passo Fundo: Editora UPF, 2001.
GERHARDT, T. E. SILVEIRA, D. T. Métodos de Pesquisa. Porto Alegre: UFRS, 2009.
VYGOTSKY, L.S; Luria, A.R. & Leontiev, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
PIAGET, Jean. A Formação do símbolo para a Criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978
CURY, F. G. A presença de ideias de Rousseau, Pestalozzi e Piaget nas pesquisas brasileiras
sobre o laboratório de ensino de matemática. Em teia - Revista de Educação Matemática e
Tecnológica Iberoamericana. v. 8, p. 1-19, 2017.
FARIA, A. C. E.; LIMA, A. C. F. ; VARGAS, D. P. O. ; GONCALVES, I. ; STOPA, K. ;
BRUGGER, L. C. E. . Método Montessoriano: a importância do ambiente e do lúdico na
educação infantil. Revista Eletrônica da Faculdade Metodista Granbery, Juiz de Fora - MG.
FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura. 2. Ed. Campinas, SP: Editora
da Unicamp; São Paulo: Cortez, 1999.
GUIMARÃES, Daniela. Relações entre bebês e adultos na creche: o cuidado como ética. São
Paulo: Cortez, 2011.
KUHLMANN JR. Moysés M. Histórias da educação infantil brasileira. Revista Brasileira de
Educação, São Paulo, n.14, p.5-18, 2000b. Disponível em: Acesso em: 02 dez./2014.
KUHLMANN JR. Moysés M. Educando a infância brasileira. In. LOPES, E. M., FARIA
FILHO, L. M., VEIGA, C. G. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte, Autêntica,
2000a, p. 469-496.
KUHLMANN JR. Moysés M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. 5. ed.
Porto Alegre: Mediação, 2010.
OLIVEIRA, Alda Maria S. de S.. Movimento de luta por creches, Fórum permanente de
educação infantil do estado do Rio de Janeiro e Movimento Interfóruns de Educação Infantil do
Brasil - resistências, contradições, pactuações e rupturas. Revista Dialogus, Niterói, RJ, n. 01,
ano 1, 2012.
PASCHOAL, Jaqueline Delgado; MACHADO, Maria Cristina Gomes. A história da educação
infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista
HISTEDBR On-line. Campinas, SP, n.33, p.78-95, 2009.
ROSEMBERG, Fúlvia. Creches domiciliares: argumentos ou falácias. Cadernos de Pesquisa
n. 56, p. 73-81, fev. 1986.

13. TASSIGNY, Mônica M ; ROLIM, Amanda A. M. ; GUERRA, Siena S. F. . Uma leitura de
Vygostky sobre o brincar na aprendizagem e no Desenvolvimento infantil. Revista de
Humanidades (UNIFOR) , v. 23, p. 176-180, 2008.