2. Quando desejamos apresentar aos alunos algum
conteúdo, temos que tomar cuidado para que a
densidade de informação apresentada não seja muito
grande – pois isso vai determinar a facilidade com a qual
a pessoa será capaz de encontrar informações em uma
tela.
Na imagem acima, percebemos como seria difícil, por
exemplo, encontrarmos o logotipo da empresa Esso em
função da multitude de estímulos apresentada.
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3. Estas idéias apontam deste modo para a influência da
memória na leitura de uma tela, e na dificuldade que
podemos ter quando muitos elementos são apresentados
simultaneamente.
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5. Os limites de nossa memória de trabalho foram tornados
explícitos pela primeira vez por George Miller em seu
artigo de 1956 (ver bibliografia no final dessa
apresentação). A não ser que as informações sejam
mantidas ativas na memória de trabalho através da
repetição ou do processamento para serem levadas à
memória de longa duração, elas são esquecidas em
alguns segundos.
No exemplo acima, jogadores experientes (mestres) e a
iniciantes foram submetidos a um experimento no qual
tinham de visualizar por alguns segundos um tabuleiro
de xadrez com uma jogo já iniciado (Chase e Simon,
1973, apud Clark et al. 2006). Em seguida, tentavam
reconfigurar o tabuleiro. Como é possível visualizar no
gráfico, os aprendizes precisavam voltar ao tabuleiro
original várias vezes para conseguir posicionar algumas
peças. O desempenho dos mestres enxadristas foi bem
melhor. Nesse caso, como se encaixa nosso conceito de
7+-2 para a memória de trabalho? Existe uma diferença
entre aprendizes e especialistas. Os especialistas
conseguem agrupar informações em “chunks”, ou
pedaços compostos de dados. Desse modo, mesmo
processando um mesmo número de itens na memória de
trabalho, conseguem ser mais eficientes. Onde estes 5
chunks, ou esquemas, são armazenados? Na memória
6. A memória de longa duração possui uma capacidade
muito grande, ao contrário da memória de trabalho. No
entanto, cumpre um papel mais inerte no processamento
de informações, na medida em que todo o
processamento consciente ocorre na memória de
trabalho. Mas ambas funcionam junto, e quanto mais
conhecimento e habilidades armazenamos na memória
de longa duração, mais aumentamos a capacidade
virtual da nossa memória de trabalho.
Em um segundo experimento, Chase e Simon (1973,
apud Clark et al. 2006) verificaram a capacidade de
iniciantes e mestres enxadristas de lembrarem de peças
colocadas aleatoriamente em um tabuleiro. O que pôde-
se perceber foi que os iniciantes tiveram praticamente o
mesmo nível de dificuldade que no experimento anterior.
Já os mestres tiveram um desempenho PIOR que dos
iniciantes. Isso ocorreu provavelmente porque, na
medida em que tentavam utilizar inutilmente seus
esquemas (chunks) armazenados na memória de longa
duração, os especialistas faziam um processamento
desnecessário levando informações de uma memória a
outra, resultando em um desempenho inferior.
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7. Para compensar as limitações da memória de trabalho
dos iniciantes, é importante fazer a organização de
material instrucional de modo que, em um dado
instante, não sejam sobrecarregados de informações
(sejam essas textuais, visuais ou auditivas). Já
especialistas não têm esse problema, porque muitas
vezes partes dessas informações já estão armazenadas
em seus esquemas mentais (na memória de longa
duração) e eles conseguem reconhecê-los como tal, e
tratá-los na memória de trabalho como uma única
unidade. Por isso, o material instrucional para
especialistas e iniciantes deve ser estruturado de
maneira diferente.
Para iniciantes, o material instrucional deve ser pensado
de maneira a substituir os esquemas que os usuários
experientes já possuem. É comprovado que esse tipo de
abordagem pode prejudicar a aprendizagem de usuários
especialistas. No exemplo da imagem acima, podemos
apresentar aos aspirantes a piloto de avião o
funcionamento de um relógio de monitoramento (1),
depois outro relógio (2), e assim sucessivamente. Só em
7
um segundo momento, mostramos o painel completo
8. A Teoria da Carga Cognitiva define que um material
instrucional possui três tipos de carga: Intrínseca,
Relevante e Irrelevante. Cada uma é explicada nas
páginas a seguir.
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9. A carga intrínseca diz respeito à facilidade ou dificuldade
que temos em aprender determinado conteúdo. É um
tipo de carga inerente àquele conhecimento, ela não
pode ser mudada.
Por exemplo, ensinar a operação de adição é
relativamente simples na medida em que o domínio de
poucos elementos e conceitos são suficientes para se
aprender a somar. A interatividade entre elementos é
baixa. Portanto, temos uma carga cognitiva intrínseca
que também é baixa.
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10. Já a carga cognitiva instrínseca ao conteúdo relacionado
ao cálculo do seno (ou cosseno, tangente, cotangente) é
bem maior na medida em que é necessário considerar-se
mais elementos nesses cálculos, e a interatividade entre
elementos é maior.
O que isso significa? Significa que mais elementos terão
de ser considerados e tratados em nossa memória de
trabalho para realizar a tarefa.
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11. A aprendizagem de vocabulário em uma língua
estrangeira possui baixa interatividade entre elementos,
já que pode ser realizada de maneira serial (aprende-se
uma palavra por vez).
Ao se aprender a construir frases, a interatividade entre
elementos aumenta dramaticamente na medida em que
várias palavras devem ser consideradas, seus
significados, regras sintáticas e gramaticais. Todos esses
elementos devem ser coordenados simultaneamente
para produzir uma frase correta.
Apesar de não podermos diminuir a carga instínseca de
determinado conteúdo, ao preparar um material
educacional é possível gerenciá-la decompondo o
conteúdo em um série de atividades menores que
limitam a quantidade de interação entre elementos a
cada instante.
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12. Carga relevante é a carga necessária para promover a
aprendizagem de novos conhecimentos. Para ensinar
determinado assunto, podemos apresentar diversos
exemplos – como no caso do ensino da previsão do
tempo. Se os exemplos forem todos semelhantes,
estamos diminuindo a carga cognitiva relevante (seria
mais fácil segui-los), mas estamos também limitando a
aprendizagem. Se variarmos os exemplos, aumentamos
a carga cognitiva relevante, mas promovemos uma
aprendizagem mais efetiva.
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13. A carga cognitiva irrelevante é aquela que não está
diretamente relacionada ao conteúdo a ser aprendido.
Portanto, ela impõe um esforço mental que é irrelevante
ao objetivo de aprendizagem e consequentemente
desperdiça recursos mentais que são limitados. Estes
recursos poderiam ser empregados para carga relevante.
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