1. 2443480400050<br />TC. MARMARA ÜNİVERSİTESİ<br />FEN-EDEBİYAT FAKÜLTESİ<br />SOSYOLOJİ BÖLÜMÜ<br />“VAKIF ÜNİVERSİTESİ ÖĞRENCİLERİNİN GÖZÜNDE TÜRKİYE YÜKSEKÖĞRETİM SİSTEMİ İÇİNDE VAKIF ÜNİVERSİTELERİNİN YERİ VE ETKİLERİ”<br />Araştırma Raporu<br />Araştırma Danışmanları:<br />Prof. Dr. Ayşe DURAKBAŞA<br />Araş. Gör. Funda Karapehlivanoğlu ŞENEL<br />Araştırma Grubu:<br />Burak Karatekin, Burcu Aydın, Burcu Tunakan, Gökçe Özdem, Şaban Işık<br />İstanbul<br />Güz, 2010<br />İÇİNDEKİLER<br /> TOC quot;
1-5quot;
GİRİŞ PAGEREF _Toc285000394 9<br />1. Problem Durumu PAGEREF _Toc285000395 10<br />2.Araştırmanın Amacı PAGEREF _Toc285000396 13<br />3. Araştırmanın Önemi PAGEREF _Toc285000397 14<br />4. Araştırmada Kullanılan Tanımlar PAGEREF _Toc285000398 15<br />BÖLÜM I: İLGİLİ ALAN YAZIN PAGEREF _Toc285000399 17<br />1.1. Konunun Kuramsal Çerçevesi PAGEREF _Toc285000400 17<br />1.1.1 Yükseköğretimin Önemi PAGEREF _Toc285000401 17<br />1.1.2. Üniversitenin Tarihçesi PAGEREF _Toc285000402 20<br />1.1.3. Türk Yükseköğretiminin Tarihçesi PAGEREF _Toc285000403 21<br />1.1.4. Yükseköğretimin Bugünkü Durumu PAGEREF _Toc285000404 23<br />1.1.4.1. Küreselleşme PAGEREF _Toc285000405 24<br />1.1.4.1.1. Küreselleşme ve Yükseköğretim PAGEREF _Toc285000406 26<br />1.1.4.1.2. Küreselleşme ve Yükseköğretim Kurumlarının Örgütlenmesi ve Yönetimi PAGEREF _Toc285000407 28<br />1.1.4.1.3. Türkiye’de Küreselleşmenin Yükseköğretime Etkisi PAGEREF _Toc285000408 30<br />1.1.4.2 Eğitimde Neo-liberal Politikalar PAGEREF _Toc285000409 33<br />1.1.4.2.1. Dünyada Eğitimde Neo-liberal Politikalar PAGEREF _Toc285000410 33<br />1.1.4.2.2. Türkiye’de Eğitimde Neo-liberal Politikalar PAGEREF _Toc285000411 38<br />1.1.4.2.3. Türkiye Yükseköğretiminde Neo-liberal Politikalar PAGEREF _Toc285000412 40<br />1.1.5. Özel Yükseköğretim Kurumları PAGEREF _Toc285000413 41<br />1.1.5.1 Dünyada Özel Yükseköğretim Kurumları PAGEREF _Toc285000414 42<br />1.1.5.2 Türkiye’de Vakıf (Özel) Yükseköğretim Kurumları PAGEREF _Toc285000415 46<br />1.1.5.2.1 Vakıf Üniversitesi Öğrencileri PAGEREF _Toc285000416 53<br />1.1.5.2.2. Vakıf Üniversitesi Öğretim Elemanları PAGEREF _Toc285000417 55<br />1.1.5.2.3. Vakıf Üniversitelerinin Finansmanı PAGEREF _Toc285000418 57<br />BÖLÜM II. : YÖNTEM PAGEREF _Toc285000419 62<br />2.1. Araştırmanın Örneklemi PAGEREF _Toc285000420 62<br />2.2. Araştırmanın Veri Toplama Tekniği PAGEREF _Toc285000421 63<br />2.3. Ön Araştırma PAGEREF _Toc285000422 64<br />2.4. Anket PAGEREF _Toc285000423 64<br />2.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ve Zorlukları PAGEREF _Toc285000424 65<br />2.6. Araştırmanın Uyduğu Etik Kurallar PAGEREF _Toc285000425 66<br />BÖLÜM III. : BULGULARIN DEĞERLENDİRİLMESİ VE TARTIŞILMASI PAGEREF _Toc285000426 67<br />SONUÇ VE ÖNERİLER PAGEREF _Toc285000427 127<br />EKLER PAGEREF _Toc285000428 132<br />EK 1 : LİTERATÜR TARAMASI PAGEREF _Toc285000429 132<br />EK 2 : ANKET FORMU PAGEREF _Toc285000430 136<br />EK 3 : İstanbul’daki Vakıf Üniversitelerinin Öğrenim Ücretleri Tablosu PAGEREF _Toc285000431 160<br />KAYNAKÇA PAGEREF _Toc285000432 161<br />GRAFİKLER<br />Doğum Yeri Dağılım Grafiği<br />Doğduğu Yerleşim Birimi Dağılım Grafiği<br /> Yaş Dağılımı Grafiği<br />Cinsiyet Dağılım Grafiği<br />Cinsiyet-Medeni Durum Grafiği<br />Yerleşim Durumu Dağılımı Grafiği<br />Katılımcıların Ailelerinin Yaşadığı Şehirlerin Dağılımı Grafiği<br />Katılımcıların Ailelerinin Yaşadığı Yerleşim Birimi Dağılımı Grafiği<br />Annelerin Sosyal Güvencesi Grafiği<br />Babaların Sosyal Güvencesi Grafiği<br />Katılımcı Ebeveynlerinin Birliktelik Durumu Grafiği<br />Katılımcıların Kardeş Grafiği<br />Katılımcıların Ailenin Kaçıncı Çocukları Olduğu Grafiği<br />Katılımcıların Kardeş Sayıları Grafiği<br />Katılımcı Hanelerinin Ortalama Gelir Düzeyi Grafiği<br />Hane Gelirlerine Göre Katılımcıların Burslu Eğitim Görme Durum Grafiği<br />Katılımcı Hanelerine En Çok Gelir Getiren Kişi Grafiği<br />Okul Öncesi Eğitim Grafiği<br />Okul Öncesi Eğitimi Süresi Grafiği<br />Mezun Olunan İlkokul Şehri Grafiği<br />Mezun Olunan İlkokulun Türü Grafiği<br />Mezun Olunan Ortaöğretim Kurumunun Bulunduğu Şehirlerin Dağılımı Grafiği<br />Mezun Olunan Ortaöğretim Kurumu Türü Grafiği<br />Ortaöğretimde Eğitim Alınan Alanların Dağılımı Grafiği<br />Üniversite Sınavına Hazırlık Sürecinde Dershaneye Gitme Grafiği<br />Üniversite Sınavına Hazırlık Sürecinde Dershanede Eğitim Aldıkları Sürelerin Grafiği<br />Üniversite Sınavına Hazırlık Sürecinde Öğrencilerin Son Gittikleri Dershanelerin Dağılımı Grafiği<br />Üniversite Sınavına Hazırlık Sürecinde Öğrencilerin Dershanelerden Burs Alma Durum Grafiği<br />Üniversite Sınavına Hazırlık Sürecinde Öğrencilerin Dershaneye Ödedikleri Yıllık Ortalama Ücretlerin Dağılımı Grafiği<br />Üniversite Sınavına Hazırlık Sürecinde Özel Ders Alma Durum Grafiği<br />Üniversite Sınavına Hazırlık Sürecinde Aileden ya da Akrabalardan Özel Ders Alma Durumu Grafiği<br />Üniversite Sınavına Hazırlık Sürecinde Parasız Ders Yardımı Alma Durumu Grafiği<br />Son Girilen Üniversite Sınavına Ortaöğretimde Eğitim Alınan Alandan Girme Durumu Grafiği <br />Üniversite Sınavına Hazırlanma Süresi Grafiği<br />Öğrencilerin Son Girdikleri Üniversite Sınavı Yılları Dağılımı Grafiği<br />Son Girilen Üniversite Sınavında Alınan Puana Göre Türkiye Sıralaması Grafiği<br />Üniversite Sınavına Hazırlanırken Katılımcıların Girmek İstediği Üniversitelerin Dağılımı Grafiği<br />Üniversite Sınavına Hazırlık Sürecinde Katılımcıların Eğitim Görmek İstedikleri Bölümlerin Dağılımı Grafiği<br />Öğrencilerin Üniversite Tercihlerini Yaparken Etkili Olan Faktörler Grafiği<br />Öğrencilerin İlk Tercihlerini Hatırlama Durum Grafiği <br />Öğrencilerin İlk Tercihlerinin Üniversitelere Göre Dağılımı Grafiği<br />Öğrencilerin Üniversite Tercihlerinin Tamamının Vakıf Üniversitelerinden Oluşması Durum Grafiği <br />Öğrencilerin Eğitim Gördükleri Üniversitelerin Dağılımı Grafiği<br />Öğrencilerin Eğitim Gördükleri Bölümlerin Dağılım Grafiği<br />Öğrencilerin Üniversitelerinde Burslu Eğitim Görme Durum Grafiği<br />Öğrencilerin Üniversitelerinden Aldıkları Öğrenim Burslarının Oransal Dağılımı Grafiği<br />Öğrencilerin Üniversitelerine Ödedikleri Öğrenim Ücretlerinin Dağılımı Grafiği<br />Öğrencilerin Üniversitelerine Öğrenim Ücretlerini Ödeme Şekilleri Dağılımı Grafiği<br />Öğrencilerin Üniversitelerine Ödedikleri Öğrenim Ücretlerini Karşılama Şekilleri Grafiği<br />Öğrencilerin Öğrenim Ücretlerini Ödemekte Zorluk Çekme Durumu Grafiği<br />Öğrencilerin Öğrenim Ücretini Ödemek için Borçlanma Durumu Grafiği<br />Öğrencilerin Üniversiteye Hazırlık Sürecinde Gitmek İstedikleri Üniversitelerde Eğitim Görme Durumu Grafiği<br />Öğrencilerin Üniversitelerinden Memnuniyet Dağılımı Grafiği<br />Öğrencilerin Okudukları Bölümlerden Memnuniyet Dağılımı Grafiği<br />Öğrencilerin Üniversitelerine Öğrenim Ücretlerini Ödeme Şekilleri Dağılımı Grafiği<br />Öğrencilerin Üniversitelerine Ödedikleri Öğrenim Ücretlerini Karşılama Şekilleri Grafiği<br />Öğrencilerin Öğrenim Ücretlerini Ödemekte Zorluk Çekme Durumu Grafiği<br />TABLOLAR<br />1992 – 1994 Yılları Arasında Türkiye’de Kurulan Üniversiteler<br />Türkiye’de 2006 -2011 Yılları Arasında Kurulan Yükseköğretim Kurumları<br />Kuruluş yıllarına göre İstanbul’daki vakıf üniversiteleri.<br />Türkiye’deki vakıf üniversitelerinin öğrenci sayıları.<br />Vakıf üniversitelerinin, öğrenci, öğretim elemanı sayı ve oranları (2005-2006)<br />Türkiye’deki vakıf üniversitelerinin gelir dağılımı (2005-2006)<br />Vakıf Üniversitelerinin öğrenci başına eğitim-öğretim harcamaları (2005-2006)<br />2005 yılında devlet yardımı alan vakıf üniversitelerinde yardımın toplam gelirdeki oransal değerleri.<br />İstanbul’daki vakıf üniversitesi lisans öğrencilerinin üniversitelerinin toplam lisans öğrencisi sayısına oranları.<br />Katılımcıların Ebeveynlerinin Doğduğu Yerleşim Birimi Çapraz Tablosu<br />Katılımcı Ebeveynlerinin Yaş Aralıkları Çapraz Tablosu<br />Katılımcı Ebeveynlerinin Eğitim Durumu Çapraz Tablosu<br />Katılımı Ebeveynlerinin Meslekleri Çapraz Tablosu<br />Baba Mesleği “Serbest Meslek” Olan Katılımcıların Hanelerinde En Çok Gelir Getiren Kişi<br />Baba mesleği serbest meslek olan katılımcıların hanelerinin aylık ortalama geliri<br />Katılımcı Kardeşlerinin Cinsiyetleri Çapraz Tablosu<br />Katılımcı Kardeşlerinin Medeni Durumları Çapraz Tablosu<br />Katılımcı Kardeşlerinin Eğitim Durumu Çapraz Tablosu<br />Katılımcıların Kardeşlerinin Mesleki Durumları Çapraz Tablosu<br />Hane gelir kaynakları<br />Kişisel gelir kaynakları<br />Katılımcıların Aldıkları Burs Türleri Dağılımı Tablosu<br />Okul Öncesi Eğitim Alan Katılımcıların Üniversitede Burslu Okuyup Okumadığı Arasındaki İlişki<br />Öğrencilerin Öğrenim Ücretini Ödemek için Borç Aldıkları Kişiler Tablosu<br />Öğrencilerin Tercihlerinde Etkili Üniversite Olanaklarının Dağılımı Tablosu<br />Eğitim Kalitesini ve Sosyal Etkinlikleri Önemli Bulan Katılımcıların, Vakıf Üniversitelerinin Toplumsal Tabakalaşma Yol Açıp Açmadığına Dair Görüşleri<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversiteleri Mezuniyet Sonrası İş Bulma Olasılığına İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversiteleri - Eğitimde Fırsat Eşitliği İlişkisine Bakışı Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversiteleri - Eğitimde Fırsat Eşitliği İlişkisine Bakışı Tablosu <br />Öğrencilerin Vakıf Üniversiteleri – Eğitim Harcamaları İlişkisine Bakışı Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversiteleri ve Devlet Üniversiteleri Arasında Finansal Kaynakların Dağılımına İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversitelerindeki Eğitim Niteliğine İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversiteleri – Eğitim Niteliğine İlişkin Algıları Tablosu <br />Öğrencilerin Vakıf Üniversiteleri – Öğrenci Başarısı İlişkisi Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversitelerinin Beyin Göçüne Etkisine İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversitelerinin Sağladığı Özgür Ortama İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversitelerinin Hizmet Sunan Şirket Niteliğinde Bir Kurum Olarak Değerlendirilmesine İlişkin Algıları Tablosu <br />Öğrencilerin Vakıf Üniversitelerindeki Yabancı Dil Eğitimine İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversitelerinin Akademisyenliği Desteklenmesine İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversiteleri – Akademik Kadro İlişkisi Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversiteleri – Akademik Standarta İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversitelerinin Sağladığı Teknik Olanaklara İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversitelerinin Öğrencilerine Desteğine İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversitelerinin Sağladığı Sosyal Olanaklara İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversitelerindeki Yurtdışı Eğitim Olanaklarına İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversitelerindeki Burs Olanaklarına İlişkin Algıları Tablosu<br />Katılımcıların Vakıf üniversitelerinin Ulaşım Olanaklarına İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Burslu/Burssuz Ayrımı Üzerinden Sınıf Algısına İlişkin Çapraz Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversitelerinin Bankalarla İşbirliği İle Sağladığı Kredi ve Taksitlendirme Olanaklarına İlişkin Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversiteleri – Rekabet İlişkisine Ait Algıları Tablosu<br />Öğrencilerin Vakıf Üniversiteleri – Eğitim Kontenjanına İlişkin Algıları Tablosu <br />GİRİŞ <br />Kapitalizm, 1970’lerde girdiği yapısal krizden kurtulmak için yeni sermaye olarak eğitimi seçmiştir. Dünya Bankası ve IMF’nin benimsediği ve uyguladığı politikalarda da eğitim kapitalist düzenin devamlılığını sağlayacak önemli bir sektör olarak karşımıza çıkmaktadır. 1980’li yıllara geldiğimizde, 24 Ocak kararları ile Türkiye’de uygulanmaya başlanan neo-liberal politikalarla eğitimin özelleştirilmesi gündeme gelmiştir. <br />Türkiye’de yükseköğretimde özelleştirme politikaları, dünyadaki diğer örnekleri ile paralel bir gelişim göstermemiştir. Dünyada özellikle var olan kamu üniversitelerinin kısmen ya da tamamen özelleştirilmesi süreci yaşanırken Türkiye’de özel yükseköğretim kurumlarının açılması söz konusu olmamıştır. Ancak 1960’larda yaşanan özel yükseköğretim kurumu kurma girişimleri anayasaya aykırı bulunması sebebi ile gerçekleştirilememiş ve 1982 üniversite reformu ile Türkiye’de kar amacı gütmeyen vakıfların yükseköğretim kurumu açmasına izin verilmiştir. Bu yeni düzenleme ile ilk açılan vakıf üniversitesi Ankara’daki Bilkent Üniversitesi olmuştur. <br />1995 yılında imzalanan Hizmet Ticareti Genel Anlaşması (GATS) ve 2001’de girilen Bologna süreci Türkiye’de eğitimin özelleştirilmesinde önemli adımlar olarak nitelendirilmektedir. Bu atılan adımlarla özellikle 2000’li yıllarda Türkiye’de vakıf üniversitelerinin sayısında önemli bir artış gözlenmiştir. Başlangıçta İstanbul, Ankara ve İzmir gibi büyük illerde kurulan bu üniversiteler son yıllarda birçok Anadolu şehrinde de yayılma göstermiştir. <br />Türkiye’de kamu üniversitelerindeki yığılmayı azaltmak amacı ile kurulan vakıf üniversitelerinin sayısında meydana gelen bu hızlı artış dikkat çekmektedir. Gelirlerinin büyük çoğunluğunu öğrencilerden aldıkları öğrenim ücretleri ile karşılayan ve gerekli yükümlülükleri yerine getirdikleri takdirde devlet desteği alan bu üniversiteler, bünyelerine kattıkları kaliteli akademisyenler, eğitim için gerekli donanım ve ekipmanları fazlasıyla sağlamaları ve geliştirdikleri başarılı pazarlama stratejileri ile yükseköğretim sistemi içinde önemli bir yere sahip olmuşturlar. <br />Başlangıçta genellikle düşük puanlı öğrencilerin gerekli öğrenim ücretini ödeyerek özellikle piyasada rağbet gören ve iyi bir kariyer olanağı sağlayan bu üniversitelerde öğrenim gördükleri ve yüksek puanlı, donanımlı ve altyapıya sahip öğrencileri bünyelerine katmak için çabaladıkları gözlenirken, günümüzde birçok yüksek puanlı öğrencinin ilk tercihini vakıf üniversiteleri oluşturmaktadır. Bunda kuşkusuz bu üniversitelerin sağladığı kaliteli eğitim ve olanakların etkisi büyüktür.<br />Birçok olumlu ve olumsuz eleştiriye maruz kalan vakıf üniversitelerinin toplum üzerindeki sosyal ve ekonomik etkileri önemli bir tartışma konusudur. Bu noktada öğrencilerinin gözünden vakıf üniversitelerinin Türkiye yükseköğretim sistemi içindeki yerini saptamak önemli olacak ve araştırmamızın temel sorunsalını oluşturacaktır.<br />1. Problem Durumu<br />Türkiye’nin sosyo-ekonomik ve kültürel olarak yol almakta olduğu süreç açısından yükseköğretim sisteminin ayrı bir yeri ve önemi bulunmaktadır; çünkü ekonomik olarak daha fazla sayıda nitelikli işgücüne ihtiyaç duyulmaktadır. İşte bu ihtiyaçları karşılamada ve hedeflere ulaşmada rol oynayacak en etkili kurumların başında yükseköğretim kurumları gelmektedir. Yükseköğretim sayesinde, endüstriye dayalı bir ekonomi için gerekli olan yüksek nitelikler kazandırılabilir ve toplumda sosyal, siyasal, sivil ve entelektüel önderlik yapacak kişilerin yetiştirilmesi sağlanabilir. Bu ve daha birçok nedenden dolayı gelişmiş bir yükseköğretim sistemine sahip olmak, Türkiye için son derece önemlidir (Erdoğan, 2007, s.267).<br />Türk yükseköğretim sisteminde dönem dönem sistemi değiştirmek ve duyulan taleplere karşılık vermek için reformlar yapılmıştır. Örneğin 1981 reformundan önceki yıllarda yükseköğretimin tüm düzeyleri için etkili ve koordineli bir merkezi planlamanın olmaması, özellikle de altmışlı ve yetmişli yıllarda yükseköğretim kurumlarının sayısı, çeşidi ve öğrenci sayılarında gözlenen hızlı artış ve bunlara ek olarak 1960-80 yılları arasında ortaya çıkan siyasi, sosyal ve ekonomik sorunlar, yükseköğretimde bir reformu kaçınılmaz kılmış ve sonunda 1981 reformu yürürlüğe konmuştur. (Başkan, 2001)<br />Yükseköğretim, 1981’de çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile akademik, kurumsal ve idari yönden yeniden yapılanma sürecine girmiştir. Bu kanunla ülkemizdeki tüm yükseköğretim kurumları Yükseköğretim Kurulu (YÖK) çatısı altında toplanmış, akademiler üniversitelere, eğitim enstitüleri eğitim fakültelerine dönüştürülmüş ve konservatuarlar ile meslek yüsekokulları üniversitelere bağlanmıştır. Böylece, söz konusu kanun hükümleri ve anayasanın 130. ve 131. Maddeleriyle kendisine verilen görev ve yetkiler çerçevesinde özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip bir kuruluş olan Yükseköğretim Kurulu, tüm yükseköğretimden sorumlu tek kuruluş haline gelmiştir. Türk yükseköğretim sistemi 1982 yılı itibariyle yirmi yedi üniversite ile bunlara bağlı fakülte, enstitü, yüksekokul, konservatuar ve meslek yüksekokullarından oluşan birleşik bir yapıya dönüştürülmüştür (Arslan, 2005).<br />Kar amacı gütmeyen vakıfların özel yükseköğretim kurma ve işletmelerine imkan sağlayan yeni yasal düzenleme ile gündeme gelen üniversitelerin en önemli öncülerinden biri 1984’te faaliyete geçen Bilkent Üniversitesi olmuştur. Buna, ODTÜ’ye bağlı olarak 1987’de Gaziantep’de açılan fakülte ve yüksekokulların birleşmesiyle ile oluşturulan Gaziantep Üniversitesi’nin eklenmesi ile Türkiye’deki üniversitelerin sayısı yirmi dokuza yükselmiştir. 1992’de çıkarılan bir kanunla, birçoğu çeşitli illerde önceden varolan birimlerin üniversiteye dönüştürülmesi, 1993’te Anadolu Üniversitesi’nin ikiye ayrılmasıyla ortaya çıkan Osmangazi Üniversitesi, İzmir ve Gebze’de kurulan iki İleri Teknoloji Enstitüsü ile bu sayı elli dörde ulaşmıştır. (Türeyen, 2004, s.14)<br />1992 yılında ikinci vakıf üniversitesi olan Koç üniversitesi, 1994’te üçüncü vakıf üniversitesi olan Başkent üniversitesi ile Fransızca eğitim veren Galatasaray Üniversitesi kurulmuştur. 1996’da beş, 1997’de sekiz, 1998’de iki, 1999’da ise iki vakıf üniversitesinin kurulması ile Türkiye’deki yükseköğretim kurumu sayısı yetmiş üçe yükselmiştir. Bu kurumları 2001’de vakıflarca kurulan Yaşar, İstanbul Ticaret, İzmir Ekonomi ve 2003 yılında TOBB-Ekonomi ve Teknoloji üniversitesi izlemiştir. Vakıf üniversitelerindeki bu artış günümüze kadar sürmüştür. Mayıs 2007 tarihinde TBMM’de kabul edilerek yasalaşan kanun tasarısı, Cumhurbaşkanı tarafından onaylanması ardından İstanbul’da “Özyeğin Üniversitesi”, “İstanbul Aydın Üniversitesi”, “Acıbadem Üniversitesi”, “İstanbul Arel Üniversitesi”, İzmir’de de “İzmir Üniversitesi” adıyla yeni vakıf üniversitelerinin kurulmasına izin verilmiştir. 2008 yılında açılan altı, 2009 yılında dokuz yeni vakıf üniversitesinin açılmasıyla birlikte Türkiye’de vakıf üniversitesi sayısı kırk beşe çıkmıştır, 2010 yılında, İstanbul’da “Fatih Sultan Mehmet”, “Ön Asya”, “Süleyman Şah” üniversiteleri ile Samsun’da “Canik Başarı Üniversitesi” adıyla dört yeni vakıf üniversite kurulmasına ilişkin kanun tasarısı, TBMM Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor komisyonunda kabul edilmiştir (Çubukçu,2010). <br />Görüldüğü gibi son yıllarda yükseköğretim alanında şimdiye kadar girişilen devlet destekli değişim çabalarına göre daha farklı bir nitelikte olan vakıf üniversitelerinin yaygınlaştığı bir süreç izlenmektedir. Vakıf üniversitesi, doğrudan devlete bağlı olmayan, bir vakıf tarafından özerk olarak işletilen üniversitedir. Halk arasında yanlış olarak özel üniversite diye adlandırılsalar da, Türkiye’de özel üniversite kurmak yasal olarak mümkün değildir (YÖK, 2005). <br />Özel üniversitelerin beraberinde getirdikleri çeşitlilik süreci eğitim sisteminin bir bütün olarak uyumunu ve toplum gereksinimlerine yanıt verme yeteneğini güçlendirmektedir. Kısacası özel üniversitelerin hem eğitim sistemine hem de toplum geneline faydaları bulunmaktadır (Geiger,1986). Bu katkılarına karşın, ilk kuruldukları yıllardan beri Türkiye’de vakıf üniversiteleri ile ilgili tartışmalar yapılmaktadır. Bu tartışmaların kaynağında vakıf üniversitelerinin kabul ettiği öğrencilerin puanlarının devlet üniversitelerine göre daha düşük olması, aldıkları devlet desteği, kendi öğretim elemanlarını yetiştirmekten çok kamuda çalışan hazır yetişmiş öğretim elemanlarını bünyelerine katmaları vardır.<br />İlk açıldıkları günden beri Türkiye eğitim sistemi üzerindeki etkileri tartışılmış olan vakıf üniversitelerini destekleyenler olduğu kadar eleştiren araştırmacılar, öğretim elemanları ve politikacılar vardır. Vakıf üniversitelerini destekleyenler, bu kurumların yükseköğretim yükünü devletin omuzundan alarak bu yükü paylaşacağını, üniversite kapısı önünde yığılmayı azaltacağını, Türkiye’de bilimin gelişmesine katkıda bulunacağını, devlet üniversitelerindeki çalışma koşullarından memnun olmadığı için yurtdışına giden eğitimli kişileri vakıf kurumlarında istihdam ederek beyin göçünü engelleyeceğini, yurtdışına okumaya giden öğrencilerden bir kısmını ülkede tutarak bu paranın ülkede kalmasını sağlayacağını söylemektedir. Olumsuz eleştirilerin değindikleri noktalar ise şunlardır (Yetkin ve Atabek, 2006):<br />Türkiye’de 1984 yılından itibaren kurulan 25 vakıf üniversitesinin yarıdan fazlası İstanbul’da, kalanlar Ankara ve İzmir’dedir, Mersin’deki tek üniversiteyi saymazsak Anadolu kentlerinde hiç vakıf üniversitesi yoktur. Vakıf üniversiteleri yükseköğretimi yaygınlaştırma işlevi görmektedir.<br />Vakıf üniversiteleri toplam öğrencinin çok küçük bir kısmına, yüzde 6-7’sine sahiptir. Üniversite kapısı önünde yığılmayı engelleyici bir katkı sağlayamamışlardır.<br />Bu üniversiteler hem öğrencilerden eğitim ücreti alırlar, hem de 2547 sayılı yasanın 56. Maddesiyle devlet üniversitelerine tanınan “mali kolaylıklardan” yararlanırlar ve belirli şartları yerine getirdiklerinde devlet üniversitelerine öğrenci başına verilen ödeneğin %30’una kadar ödeneği devletten alılar.<br />Vakıf üniversitelerinin1980’lerden itibaren yayılmaya başlaması yalnızca Türkiye’ye özgü bir durum değildir. 1980’li yıllarda Reagen ve Thatcher ile başlayan serbest Pazar yönelimleri, daha sonra Sovyetler Birliği’nin dağılması ve Doğu Bloğunun yıkılması sonrasında hız kazanmıştır. Bu değişiklik, yükseköğretime öğrenci başına kamu kaynaklarından yapılan harcama miktarlarında düşüş olarak yansımıştır. Bunun başlıca nedenlerini şu şekilde özetlemek mümkündür (YÖK, 2005a)<br />Artan öğrenci sayıları,<br />Hızla gelişen teknoloji konusunda öğrencilerin birim maliyeti daha yüksek alanlara kayması,<br />Hızla gelişen teknolojinin daha pahalı araç gereç kullanımını gerekli kılması,<br />Kamu kaynaklarının toplumsal getirisi daha yüksek olan temel eğitim ve altyapı yatırımlarına kaydırılması,<br />Devletçiliğin yerini serbest Pazar ekonomisinin almaya başlaması.<br />Vakıf üniversiteleri üzerine yapılan olumlu ve olumsuz tüm eleştiriler göz önüne alındığında, vakıf üniversitelerinin Türkiye’deki üniversite sistemini gittikçe artan bir oranda etkiledikleri görülmektedir. Tüm bu eleştirilerin farkında olarak ya da olmayarak vakıf üniversitelerini tercih eden öğrencilerin tercih etme sebepleri incelenerek, sisteme nasıl bir katkıda bulundukları ve olumlu etkilerinin yanı sıra Türkiye’de tartışmalı olan yükseköğretimi olumsuz yönde nasıl etkilediğini de bakılmalı ve hem tercih dönemindeki öğrenciler bilinçlendirilmeli hem de bu sorunları gidermek adına adımlar atılmalıdır. <br />2.Araştırmanın Amacı<br />Bu araştırmada, vakıf üniversitelerinde öğrenim görmekte olan öğrencilerin, vakıf üniversitelerini Türkiye yükseköğretim sistemi içinde nasıl konumlandırıldıkları, olumlu ve olumsuz etkilerine karşı tutumları araştırılacaktır. Bu kapsamda, neo-liberal politikaların eğitime etkisi, Türkiye’de bu politikaların etkisi ile yükseköğretim sisteminde meydana gelen değişimler, vakıf üniversitelerinin Türkiye Yükseköğretim sistemine entegrasyonu, girişimci üniversite anlayışı ile oluşan öğrenci-müşteri-şirket üçlemesi ilişkisi, Türkiye’de vakıf üniversitesi algısı, öğrencilerin vakıf üniversitelerini tercih sebepleri ve bu sebepler içerisinde özellikle sosyo-ekonomik durumlarının ve meslek edinme kaygılarının ne derece etkili olduğu incelenecektir. <br />3. Araştırmanın Önemi <br />Öğrenciler üniversite tercihlerini, ülkemizde Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından düzenlenmekte olan Yükseköğretime Giriş Sınavı (YGS) ve Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS) sonucu elde edilen puana göre yapmaktadır. Bu nedenle, tercih sürecinin ilk basamağını bu sınavlardan alınan puan oluşturmaktadır. Öğrenciler aldıkları puana uygun üniversiteler ve bölümler arasından tercih yapmaktadır. <br />1980’li yıllarda Türkiye Yükseköğretim Sistemi’ne dahil olan vakıf üniversiteleri ile gün geçtikçe yetersiz kalan yükseköğretim kontenjanlarına bir alternatif oluşturulmuş ve bu üniversitelerle öğrencilere paralı ve burslu eğitim fırsatı sunulmuştur. Son yıllarda vakıf üniversitelerinin sayısında ciddi bir artış olmuştur, böylece vakıf üniversiteleri ülkenin yükseköğretim sisteminde önemli bir yere sahip olmuşlardır. Bu süreçte birçok eleştiriye maruz kalan vakıf üniversiteleri, özellikle kamu üniversitelerinde istihdam edilen öğretim görevlilerini bünyelerine katmaları sebebi ile fazlaca eleştirilmiştir. Bu konuda yapılan araştırmaların da çoğu öğretim görevlilerinin görüşlerini almaya yönelik olmuştur. Örneğin İ. Deniz Erguvan’ın “Vakıf Üniversitelerinin Türkiye Yükseköğretim Sistemine Etkilerinin İncelenmesi” konulu tezinde, son yıllarda ülkemizde sayıları hızla artmakta olan vakıf üniversitelerinin yükseköğretim sistemindeki etkilerini inceleyip, sorunlarını saptamak, bunların giderilmesi için önlemler almak ve bilimsel veriler ışığında yükseköğretim kalitesinin arttırılması için geleceğe dönük öneriler ortaya koymak hedeflenmiş, ancak görüşülen kişileri yalnızca devlet ve vakıf üniversiteleri bünyesindeki akademisyenler oluşturmuştur. <br />Vakıf üniversitelerinde öğrenim hayatlarının önemli bir kısmını geçiren, yaptıkları tercihler sonucunda bu üniversitelerde öğrenim görmekte olan öğrencilerin görüşleri de tüm bu aksaklık ve sorunları görmekte bir başka yol olarak önümüzde durmaktadır. Böylece, eğitim araştırmaları literatüründe yeterince yer verilmediği gözlemlenmiş bir konuyu, bu konunun en temel öznesi olan öğrencilerin bakış açısı üzerinden irdeleme fırsatı elde edilecektir.<br />4. Araştırmada Kullanılan Tanımlar<br />Eğitim: Eğitimi bilimsel bir terim olarak incelediğimizde toplum yaşayışında yerlerini almak için hazırlanan yeni kuşakların gerekli bilgi, beceri ve anlayışlar elde etmelerine ve kişiliklerini geliştirmelerine yardım etme etkinliği olarak görülmektedir. <br />Eğitim, kişilerde dolaylı ya da dolaysız yolda öğrenme ile istendik davranışlar oluşturmak veya çevreye, topluma uyumlu insanlar yetiştirmektir. (Turgut, 1995, s.1) Bununla birlikte, insanda var olan yetenek ve güçlerin dış etkilerle iletişime sokularak bireyin kendisi ve ortak yaşam yararına biçim ve yön kazandırılarak geliştirilmesi aynı zamanda gelişim için benimsenecek ilke ve ereklerin uygulanmasında konulacak kural ve oluşturulacak yöntemlerin de yine insanın kendisi ve yaşamında aranıp bulunmasıdır. (Soykan, 1997, s.9)<br />Akyüz eğitimi kişinin zihni, bedeni, duygusal, toplumsal yetenek ve davranışlarının istenilen doğrultuda geliştirilmesi ya da ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, davranışlar ve bilgiler kazandırılması yolundaki çalışmaların tümü olarak nitelerken,(1993, s.2) Türeyen ise eğitimin devamlılığına dikkat çeker ve eğitimi tarih boyunca toplumsal ve ekonomik gelişmenin paralelinde, gerekli bilgiyi üreten, beceriyi kazandıran ve kültürel değerleri oluşturan bir araç olarak tanımlar. (2005, s. 7)<br />Öğretim: Öğretme faaliyetlerinin önceden hazırlanmış bir program çerçevesinde amaçlı, planlı, düzenli ve kontrollü olarak yapıldığı yerler okullardır. Okullarda yapılan öğretme faaliyetleri ise, öğretim olarak adlandırılmaktadır.<br />Öğretim, Akyüz’e göre teşkilatlı ve düzenli olarak genellikle bir öğretim kurumunda öğretmenler tarafından öğrencilere araç, gereç kullanılarak bilgi aktarılması ve öğretilmesi çalışmalarının tümüdür. (1993 s.1)<br /> Yükseköğretim: Üniversiteleri yönetmek görevini ve sorumluluğunu taşıyan birimlerden oluşan kuruluştur. Aynı zamanda, yükseköğretim, üniversitelerde ve yüksekokullarda yapılan öğretimdir. Türkiye'de lise diplomasına ve üniversite giriş sınavını kazanma şartına bağlıdır. Ülkelerin eğitim sistemine göre farklılık gösterir.<br />Yükseköğretim, Çağdaş eğitim – öğretim esaslarına dayanan bir düzen içinde milletin ve ülkenin ihtiyaçlarına uygun insan gücü yetiştirmek amacı ile ortaöğretime dayalı çeşitli düzeylerde eğitim – öğretim, bilimsel araştırma, yayın ve danışmanlık yapmak, ülkeye ve insanlığa hizmet etmek üzere çeşitli birimlerden oluşan kamu tüzel kişiliğine ve bilimsel özerkliğe sahip, devlet tarafından özel kanunla kurulan üniversite kurumlarında yürütülen eğitim kademesidir (YÖK, 1981)<br />Üniversite: Bilimsel özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip yüksek düzeyde eğitim – öğretim, bilimsel araştırma, yayın ve danışmanlık yapan; fakülte, enstitü, yüksekokul ve benzeri kuruluş ve birimlerden oluşan bir yükseköğretim kurumudur.<br />Yükseköğretimin sağlandığı kurum olarak üniversite ise, ileri düzeyde eğitim-öğretim yapılan ve aynı zamanda araştırma faaliyetlerinin yürütüldüğü bu faaliyetler sonunda lisans ve lisansüstü eğitimde yüksek mezuniyet dereceleri verme yetkisine sahip yükseköğretim kurumlarıdır. (Aydın, 2001, s. 9) Aktan’a göre üniversite bilimsel bilgiyi araştırma yoluyla üreten, öğreten ve yayan kuruluştur. (2004, s. 13)<br />Vakıf Üniversitesi: Doğrudan devlete bağlı olmayan, bir vakıf tarafından özerk olarak işletilen üniversitedir. Türkiye’de, kanunlara göre vakıf üniversiteleri, Yükseköğretim Kurulunun önerisi üzerine kanunla kurulur. Bu tür üniversitelerin kurulması, yeni bir üniversite kurma veya kurulmuş bulunan bir yükseköğretim kurumuna üniversite adının verilmesi şeklinde olur. Vakıf Yükseköğretim Kurumu, 2547 sayılı kanun hükümleri uyarınca, devlet tarafından kurulmuş bulunan yükseköğretim kurumudur.<br />YÖK’e göre özel yükseköğretim kurumları kazanç amacına yönelik olmamak şartı ile vakıflar tarafından kurulmuş bulunan üniversite ile yüksek teknoloji enstitüsü ve bunların bünyesinde yer alan fakülteler, enstitüler, yüksekokullar, meslek yüksekokulları konservatuarlar, araştırma uygulama merkezleri ile bir üniversite veya yüksek teknoloji enstitüsüne bağlı olmayan meslek yüksekokullarıdır. (YÖK Yönetmeliği, 2005)<br />Devlet yükseköğretim kurumları: 2547 sayılı Kanun Hükümleri uyarınca Devlet tarafından kurulmuş bulunan üniversite ile yüksek teknoloji enstitüsü ve bunların bünyesinde yer alan fakülteler, enstitüler, yüksekokullar, konservatuarlar, meslek yüksekokulları ve araştırma uygulama merkezleridir. (YÖK Yönetmeliği, 2005) <br />BÖLÜM I: İLGİLİ ALAN YAZIN<br />1.1. Konunun Kuramsal Çerçevesi<br />Günümüzde teknoloji baş döndürücü bir hızla ilerlemektedir. Özellikle, iletişim ve bilişim alanında ortaya çıkan yenilikler çok hızlıdır. Bilim ve teknolojideki gelişmeler, bilgi kavramının önemini gittikçe arttırmaktadır. Eğitimin en büyük işlevi de burada ortaya çıkmakta, insanların bu değişim ve yeniliklere en iyi şekilde uyum sağlamasına yardımcı olmaktadır. (Erguvan 2010, s.9)<br />Üniversite, eğitim, öğretim, bilimsel araştırma ve yayın yapan kurum olarak tanımlanabilir. Bu işlevleri yerine getirmek üzere kurulan yükseköğretim kurumlarından, aynı zamanda toplumun sorunlarını da çözüme kavuşturan çalışmalar yapması beklenmektedir. Günümüzde üniversiteler yalnızca bilimsel araştırmalarla bilgi üreten ve aktaran kurumlar olarak görülmemekte, aynı zamanda araştırma bulgularını toplumun, sosyal ekonomik ve siyasal geleceğinin oluşturulmasında başarıyla kullanacak toplum liderlerinin yetiştirilmesinde önemli görevler üstlenmiş kurumlar olarak kabul edilmektedir (Kaya, 1984).<br />Özellikle Türkiye’de, ekonomik sorunlardan ötürü nitelikli işgücüne daha fazla gereksinim duyulmaktadır. Hem çağdaş ve demokratik bir ülke olmak hem de ekonomik alandaki boşlukları doldurmak için gerekli kişileri yetiştirecek olan kurum ise yükseköğretim kurumudur. Bu sebepten, gelişmiş bir yükseköğretime sahip olmak, Türkiye için çok önemlidir.<br />1.1.1 Yükseköğretimin Önemi<br />Yükseköğretimin gelişim süreci doğuda ve batıda eş zamanlı yaşanmamıştır. Dolayısıyla farklı coğrafyalardaki yükseköğretim kurumları birbirinden bir şekilde etkilenmişlerdir. İlk olarak doğuda medreseler teşkilatlı birer kurum olarak ortaya çıkmışlardır. Doğuda İslam uygarlığının yükselmesi ve genişlemesinde medreselerin önemli bir payı vardır. Medreseler, kendi dönemlerinin en önemli eğitim kurumları olmuşlardır. Bu kurumlar İslam uygarlığının yükselişine olduğu gibi, çöküşüne de önderlik etmişlerdir (Aydın, 2001, s.22).<br />Yükseköğretim sistemi kuruluş yılları ve öğrenci sayıları açısından büyük çeşitlilik gösteren ve sayıları artma eğiliminde olan devlet ve vakıf üniversiteleri başta olmak üzere, açık öğretim, meslek yüksekokulu gibi farklı türlerden oluşan çok sayıda yükseköğretim kurumunu bünyesinde barındıran çok kültürel ve karmaşık bir yapıya sahiptir (Başer, 2008, s.106). <br />Türkiye’nin yüksek öğretim tarihinde dönüm noktası sayılabilecek olaylardan biri belki de en önemlisi 1933 yılında gerçekleştirilen “Üniversite Reformu” ya da o zamanki adıyla Darülfünun Reformu’dur. Bu reform dönemin en önemli yüksek öğretim kurumu olan Darülfünun’un kapatılarak yerine İstanbul Üniversitesi’nin kurulmasıyla sonuçlanmıştır. Bu süreçte Darülfünun’un öğretim üyesi kadrosu büyük oranda tasfiye edilmiş ve bir kısmı yurtdışından getirtilmek suretiyle yeni bir çok öğretim üyesinin istihdamına gidilmiştir (Aksoy, 2003, s.2). <br />Reformun sonuçlarını değerlendirecek olursak vurgulanması gereken en önemli nokta hiç şüphesiz yapılan değişiklikler sayesinde üniversite kurumunun kısa vadede ciddi bir atılım gerçekleştirdiği, kürsüleri, enstitüleri ve yönetim organlarıyla sağlam bir üniversite modelinin oluşturulduğudur. Reform üniversitenin bilimsel yapısını güçlendirmiş ve bir çok bilimsel alanın gelişiminin önünü açmıştır. Özellikle sosyal bilimler alanında reform sonrası yaşanan gelişmelerden bugün bile övgüyle bahsedilmektedir (Yıldırım, 2003, s.14).<br />1946 yılına gelindiğinde üniversiteye özerliğinin verilmesi gerektiği konusunda görüş birliği olmuştu. Bu amaçla Mili Eğitim Bakanlığı, üniversite öğretim üyelerinden oluşan bir komisyona yasa tasarısı hazırlattı. Sıddık Sami Onar’ın başkanlık ettiği komisyonun hazırladığı yasa tasarısının adı “ Üniversitelerin, Fakültelerin ve Bunlara Bağlı Diğer Kurumların Özerklikleri Üzerine Kanun Tasarısı” idi (Baltacı, Akın, 2007, s.85).<br />Planlı dönem olarak ifade edilen 1961 sonrasında eğitim, genel olarak “kalkınma” hedefi içinde değerlendirilmiş ve nitelikli insan gücü yetiştirilmesine yönelik en önemli araç kabul edilmiştir. Bu dönemde ülkemizde DPT’nin ardından TÜBİTAK’ın kurulması ile birlikte yeni bir bilim politikası uygulanmaya başlanmıştır. Bu kurumlar sayesinde ilk defa “devlet bilimsel ve teknolojik araştırmaları bir bütün olarak ele amakta ve gelişim için etkin bir yapı oluşturmaya” çalışmaktadır (Aydın, 2001, s.81).<br />1962’de planlı döneme geçiş ile birlikte, ortaya çıkan yükseköğretim talebinin karşılanması konusunda üniversitelerden daha fazla sayıda öğrenciye eğitim vermek üzere kontenjan artırmaları istenmiş olmasına rağmen üniversiteler, özerk olduklarından bahisle bu isteği reddetmişlerdir. Bunun üzerine 1975 yılına kadar 11 yeni üniversite daha kurularak toplam 19 üniversiteye ulaşılmıştır. Fakat yeni kurulan “taşra üniversiteleri”nde öğretim elemanı ihtiyacı ise uzun süre karşılanamamıştır. Bu yüzden planlı dönem eğitim politikaları için yapılan değerlendirmelerde daha çok “ulusal devlet ve ekonomik politikalarla (bütünleşemediği yine) planlarda belirtilen fırsat ve imkan eşitliğinin sağlanamadığı, bireysel farklılıklar ve kişisel kapasiteler fazlaca hesaba katılmadığı” yönünde eleştiriler yöneltilmektedir (Aydın, 2001, s.82).<br />1981 Üniversite reformundan önceki yıllarda, Türk yükseköğretim sistemi beş tür kurumdan oluşmaktaydı: Üniversiteler, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı akademiler, bir kısmı diğer bakanlıklara, çoğu Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı iki yıllık meslek yüksekokulları ile konservatuvarlar, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı üç yıllık eğitim enstitüleri, mektupla öğretim yapan YAYKUR. Yükseköğretimin tüm düzeyleri için etkili ve koordineli bir merkezi plânlamanın olmaması, özellikle de altmışlı ve yetmişli yıllarda yükseköğretim kurumlarının sayısı, çeşidi ve öğrenci sayıları ile başka bir çok hususta gözlenen hızlı artış nedeniyle yukarıda belirtilen yükseköğretim sistemi bir süre sonra başarısızlık ve yozlaşma işaretleri vermeye başlamıştır. Bunlara ek olarak 1960-80 arasında ortaya çıkan siyasi, sosyalve ekonomik sorunlar, yükseköğretimdeki kötüye gidişi daha da artırmıştır. Bu nedenle yetmişli yılların sonunda köklü bir reform kaçınılmaz hale gelmiş ve sonunda 1981 reformu yürürlüğe konmuştur. Yükseköğretim, 1981’de çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile akademik, kurumsal ve idari yönden yeniden yapılanma sürecine girmiştir. Bu kanunla ülkemizdeki tüm yükseköğretim kurumları Yükseköğretim Kurulu (YÖK) çatısı altında toplanmış, akademiler üniversitelere, eğitim enstitüleri eğitim fakültelerine dönüştürülmüş ve konservatuvarlar ile meslek yüksekokulları üniversitelere bağlanmıştır. Böylece, söz konusu kanun hükümleri ve Anayasa’nın 130. ve 131. maddeleriyle kendisine verilen görev ve yetkiler çerçevesinde özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip bir kuruluş olan Yükseköğretim Kurulu, tüm yükseköğretimden sorumlu tek kuruluş haline gelmiştir. ( YÖK, Tarihçe) <br />1.1.2. Üniversitenin Tarihçesi<br />Çağdaş yükseköğretimin kökenleri Eflatun’un Academia’sına (M.Ö. 400), Aristo’nun Lyceum’una (M.Ö. 387), Çin’deki İmparatorluk Akademisi’ne (M.Ö.124) ve hatta bir araştırma kurumu niteliği de taşıması nedeniyle, İskenderiye Müzesi’ne (M.Ö. 330-200) kadar götürmek mümkündür. Ancak, günümüzdeki yükseköğretim sisteminin en önemli kurumunu oluşturan üniversitenin protipleri olan Bologna Üniversitesi’nin 1088, Paris Üniversitesi’nin 1160, Oxford Üniversitesi’nin ise 1167 yılında kurulduğu göz önüne alındığında, çağdaş yükseköğretimin yaklaşık 900 yıllık bir geçmişe sahip olduğu genellikle kabul edilen bir husustur. (Sütlaş, 2010, s.5)<br />Bologna’da öğretmenlerin ücretleri öğrenciler tarafından ödenirdi ve kurum bir öğrenci loncası niteliğindeydi. Rektör, öğrenciler tarafından kendi aralarından seçilir, ve üniversitenin yönetimi, mali ve disiplin konuları da öğrenci rektör tarafından yürütülürdü. Eğitim–öğretim öğretmenlerin sorumluluğundaydı ve bu durum aynı zamanda, kiliseden bağımsız ve laik bir ortam yaratıyordu. <br />Öğretmen loncası niteliğindeki Paris’te ise, rektör ve fakülte dekanları öğretmenler tarafından seçilmekte ve öğrencilerin burada da ücret ödemelerine karşın, üniversite, rektör, dekanlar ve öğretmenlerin oluşturduğu kurumlar tarafından yönetilmekteydi. Paris’teki öğretmen ve öğrencilerin çoğunluğu ruhban sınıfındandı; dolayısıyla, üniversite büyük ölçüde kilise ile iç içeydi. (Erguvan, 2010, s.14)<br />Üniversiteler, yıllar boyunca kiliselere karşı direndiler. 16. Yüzyılda mutlak krallıklar kiliseleri kontrol altına alınca, üniversiteler ile mutlak monarşi arasında bir işbirliği sağlandı. Bu dönemde üniversiteler, devlet kademelerine memur yetiştiren kurumlara döndüler. Bu işbirliği iki asır boyunca sürdü. Bu süreçte öğrenci sayılarında artış yaşansa da 17. ve 18. yüzyılların ünlü filozof ve bilim adamlarının hemen hiçbiri bu birliklerin üyesi olmadı. Modern bilim, üniversitelerin dışında doğdu (Karatepe, 2007).<br />1.1.3. Türk Yükseköğretiminin Tarihçesi <br />Cumhuriyetin kurulduğu ilk yıllarda ülkemizde yükseköğretim kurumu olarak yalnızca İstanbul Darülfunun’u vardı. 29 Mayıs 1932’de hükümete sunulan rapor esas alınarak 1933’de çıkarılan 2252 sayılı yasayla Türkiye Büyük Millet Meclisi, İstanbul Darülfünun’u kaldırarak yerine İstanbul Üniversitesi’ni kurmuştur. 1933’de 2252 no’lu kanunla gerçekleştirilen üniversite reformu, çağdaş üniversitenin ülkemizdeki gerçek başlangıcıdır. <br />1933-1946 yılları arası, yükseköğretim kurumlarının yavaş yavaş yurt düzeyine yayılmaya başladığı yıllardır. 1946’da çok partili hayata geçişle birlikte 2252 sayılı kanun yürürlükten kaldırılmış, çıkarılan 4936 sayılı kanunla üniversitelere özerklik verilmiştir. Yüksek Mühendis Mektebi’nin 1944’de tekrar düzenlenmesi ile İstanbul Teknik Üniversitesi kurulmuş olup bunu Ankara’da daha önce kurulmuş olan Hukuk Fakültesi (1925), Ziraat Fakültesi (1930), Dil ve Tarih, Coğrafya Fakültesi (1937), Fen Fakültesi (1943), Tıp Fakültesi (1945) ve enstitülerin birleştirilmesiyle kurulan Ankara Üniversitesi izlemiştir. (Sütlaş, 2010, s.3) 1955-1957 yılları arasında Ege Üniversitesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi ve Atatürk Üniversitesi’nin kurulması ile yükseköğretimin Anadolu’ya yayılması hız kazanmıştır. 1973-1981 yılları arası üniversitelerin tam anlamı ile Anadolu’ya yayıldığı bir dönemdir. Türkiye’nin her bakımdan zor şartlar altında bulunduğu bu dönemde, Diyarbakır, Eskişehir, Adana, Sivas, Malatya, Elazığ, Samsun, Konya, Bursa ve Kayseri’de on yeni üniversite kurulmuş ve böylece üniversite sayısı on dokuza yükselmiştir(YÖK, 2007).<br />Üniversite sayısındaki en büyük artış 1992 yılında yaşanmış, yirmi bir yeni devlet üniversitesi ve iki ileri teknoloji enstitüsü, bunlara ek olarak Türkiye’nin ikinci vakıf üniversitesi olan Koç Üniversitesi kurulmuştur. 1993 yılında, Eskişehir’de Anadolu Üniversitesi oluşturulmuş, 1994 yılında Galatasaray Üniversitesi ve üçüncü vakıf üniversitesi olan Başkent Üniversitesi kurulmuştur. Bu gelişmeler sonucunda 1994 yılında Türkiye’deki toplam üniversite ve ileri teknoloji enstitülerinin sayısı elli altıya ulaşmıştır. Bu tarihte 42 ilimize yayılmış olan bu yükseköğretim kuruluşlarının on yedisi üç büyük kentte, İstanbul(8), Ankara (6) ve İzmir’de (3) toplanmıştı.<br />TABLO 1: 1992 – 1994 Yılları Arasında Türkiye’de Kurulan Üniversiteler<br />Üniversite AdıKuruluş YılıAbant İzzet Baysal Üniversitesi(Bolu)1992Adnan Menderes Üniversitesi(Aydın)1992Balıkesir Üniversitesi1992Başkent Üniversitesi (Ankara)1994Celal Bayar Üniversitesi (Manisa)1992Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi1992Dumlupınar Üniversitesi (Kütahya)1992Eskişehir Osmangazi Üniversitesi1993Galatasaray Üniversitesi1992Gaziosmanpaşa Üniversitesi (Tokat)1992Gebze İleri teknoloji Enstitüsü1992Harran Üniversitesi (Şanlıurfa)1992İstanbul Bilgi Üniversitesi1994İstanbul Ticaret Üniversitesi1992/2001İzmir Yüksek Teknoloji Enstitüsü1992Kadir Has Üniversitesi1992Kafkas Üniversitesi (Kars)1992Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi1992Kırıkkale Üniversitesi1992Koç Üniversitesi1993Mersin Üniversitesi1992Muğla Üniversitesi1992Mustafa Kemal Üniversitesi (Hatay)1992Niğde Üniversitesi1992Pamukkale Üniversitesi (Denizli)1992Sabancı Üniversitesi1994Süleyman Demirel Üniversitesi (Isparta)1992Zonguldak Karaelmas Üniversitesi1992<br />*Üniversitelerin kendi sitelerinden bu bilgilere ulaşılmıştır.<br />1994 ile 2006 yılları arasında kurulan ve faaliyete geçen yirmi iki yeni vakıf üniversitesi (On beşi İstanbul’da, dördü Ankara’da, ikisi İzmir’de, biri Mersin’de) ile üniversite ve ileri teknoloji enstitülerinin sayısı yetmiş sekize ulaşmıştır. 1 Mart 2006 tarih ve 5467 sayılı yasayla onbeş yeni devlet üniversitesi kurulması ile devlet üniversiteleri sayısı altmış sekize, toplam üniversite sayısı doksan üçe, üniversitesi bulunan il sayısı da elli yediye ulaşmıştır (YÖK, 2006). Bu rakamlar 2010 yılı itibariyle doksan dört devlet, kırk beş vakıf olmak üzere, toplamda 139 olarak değişmiştir (YÖGM, 2010).<br />1994 yılından 2006 yılına açılan yeni bir devlet üniversitesi olmamasına rağmen, açılan üniversite sayısı vakıf üniversiteleri ile hızlı bir artış gösterdi. 2006 yılından itibaren ise devlet üniversitelerinin sayısında yeniden bir artış görünmeye başlamış ve toplam 48 devlet üniversitesi açılmıştır. 2010 yılı itibariyle, Türkiye’deki toplam devlet üniversitesi sayısı 104’e ulaşmıştır. (YÖK)<br />TABLO 2 : Türkiye’de 2006 -2011 Yılları Arasında Kurulan Yükseköğretim Kurumları<br />Üniversite AdıKuruluş YılıÜniversite AdıKuruluş Adıyaman Üniversitesi2006İstanbul Medeniyet Üniversitesi2010Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi2007İzmir Katip Çelebi Üniversitesi2010Ahi Evran Üniversitesi (Kırşehir)2006Karabük Üniversitesi2007Aksaray Üniversitesi2006Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi2007Amasya Üniversitesi2006Kastamonu Üniversitesi2006Ardahan Üniversitesi2008Kayseri Abdullah Gül Üniversitesi2010Artvin Çoruh Üniversitesi2007Kırklareli Üniversitesi2007Bartın Üniversitesi2007Kilis 7 Aralık Üniversitesi2007Batman Üniversitesi2007Konya Üniversitesi2010Bayburt Üniversitesi2007Mardin Artuklu Üniversitesi2007Bilecik Üniversitesi2007Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi (Burdur)2006Bingöl Üniversitesi2007Muş Alparslan Üniversitesi2006Bitlis Eren Üniversitesi2007Namık Kemal Üniversitesi (Tekirdağ)2006Bozok Üniversitesi (Yozgat)2007Nevşehir Üniversitesi2007Bursa Teknik Üniversitesi2010Ordu Üniversitesi2007Çankırı Karatekin Üniversitesi2007Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi2007Düzce Üniversitesi2006Rize Üniversitesi2006Erzincan Üniversitesi2006Siirt Üniversitesi2007Erzurum Teknik Üniversitesi2010Sinop Üniversitesi2007Giresun Üniversitesi2006Şırnak Üniversitesi2007Gümüşhane Üniversitesi2007Tunceli Üniversitesi2007Hakkari Üniversitesi2007Uşak Üniversitesi2006Hitit Üniversitesi (Çorum)2006Yalova Üniversitesi2007Iğdır Üniversitesi2007Yıldırım Beyazıt Üniversitesi (Ankara)2010<br />*Üniversitelerin kendi sitelerinden bu bilgilere ulaşılmıştır.<br />1.1.4. Yükseköğretimin Bugünkü Durumu<br />Yükseköğretimin kitlelere mal olması ve büyümesi çağ nüfusu için sağlanan okullaşma oranı ile ölçülmektedir. Ülkemiz (1999 verilerine göre) %17.4’lük bir oranla ancak dünya ortalamasını aşabilmektedir. Bu oran tersinden okunduğunda, her yıl yükseköğretim olanağı tanın(a)mamaktadır. Vakıf yükseköğretim kurumları bu anlamda yükseköğretim kamu hizmetinin bu büyük kitleye – az da olsa- ulaşılabilmesine katkı sağlamaktadır. Teknolojik ilerlemeler ve işitsel – görsel bir takım olanaklar sayesinde yakın bir süre sonra kurumsal/mekansal temelli eğitim yerine zaman/mekan sınırlaması olmayan eğitim teknik ve yöntemlerine geçilecektir. Bu yönelimlerin zamanında görülebilmesi ve yükseköğretim kurumlarının bu dönüşüme zamanında hazır olabilmesi açısından vakıf yükseköğretim kurumları, daha avantajlı gözükmektedir. Çünkü gerek kurumsal gerek yönetsel gerek zihinsel olarak daha kolay adapte olabilecek bir alt yapıya sahiptirler. Örneğin esnek karar alma mekanizmaları sayesinde eğitim – öğretim dönemi içinde yöntem değişikliğine gidebilecek, bu konuda gerekli araç – gereç ve malzeme alım ve sarfını kamu yükseköğretim kurumlarına göre daha kısa zamanda tamamlayabileceklerdir. Bu avantajların iyi değerlendirilmesi gerekmektedir (Aydın, 2001, s.4).<br />Türkiye yükseköğretim sistemi son çeyrek yüzyılda ve özellikle son on beş yılda dünyada eşine ender rastlanan bir genişleme ve yapısal değişim süreci yaşamaktadır. Bu dönemde devlet üniversitelerinin sayısı 1981 yılında sadece 19 iken 1982’de 27’ye, 1992’de büyük bir sıçrama göstererek o yıl kurulan 21 üniversite ve iki ileri teknoloji enstitüsünün katılmasıyla 51’e Mart 2006’da kurulan 15 yeni üniversite eklenerek 68’e yükselmiştir. Bu sayıya, en son olarak da 2007 yılında 17 yeni üniversite eklenmiş ve devlet üniversitelerinin sayısı Haziran 2008 itibariyle 94’e ulaşmıştır. (Başer,2008, s.106) 2010 yılı, Aralık ayı itibarı ile devlet üniversitesi sayısı 104’e ulaşmış bulunmaktadır. <br />Hemen hemen OECD hükümetleri son senelerde yükseköğretim sistemlerini gözden geçirmekte veya yeniden yapılandırmaktadır. Yükseköğretim ortamı giderek daha karmaşık bir hale gelmektedir. Bilgi toplumuna dönüşme ve ekonomik ve sosyal ihtiyaçları karşılamadaki rolleri nedeniyle yükseköğretim kurumları hükümetlerin ilgisini daha çok çekmektedir; ancak merkezi planlamanın bilgi üretiminde çoğunlukla verimsiz olduğu ve Pazar koşullarının daha etkili bir düzenleme sağladığı bilinmektedir. Hükümetlerin, üniversitelerin bağımsızlığına gölge düşürmeden ve yeni pazarlara hizmet götürebilecek dinamizmini azaltmadan ulusal hedeflere ve evrensel normlara uygun yapılar ve çözümler getirmeleri beklenmektedir. Bu arada yükseköğretim kurumlarının niteliklerinin ve hizmet verdiği kitlenin hızla değişmesi, çözümleri daha da zorlaştırmaktadır (Erarı, 2002). <br />1.1.4.1. Küreselleşme<br />Küreselleşme, günümüz dünyasında tanımı ve anlaşılması basit olmayan bir kavramdır. “Son 15-20 yıldır küreselleşme üzerine sayısız eser üretilmiş ve farklı bakış açılarına göre de küreselleşmeden ne anlaşılması gerektiği bir o kadar farklılaşmıştır.” (Ateş,2006). Temel olarak ‘küreselleşme’; ekonomik, sosyal, politik ve kültürel entegrasyonun artışı ile beraber tanımlanabilmektedir. Bir yandan da kürselleşme; çelişkili ya da birbirine zıt etkenlerin, sosyal, ekonomik, politik ve kültürel alanlarda karşılaştıkları bir arenadır. Burada ‘karşılaşma’ süreci, sürekli olarak iletişim halinde olan küresel dinamiklerin, büyük bir arenada devamlılık arz eden diyaloglarını anımsatır, tam da bu nedenle küreselleşme süreçsel bir olgudur. Bir yandan küreselleşmenin artan yoğunluk ve melezleşmeyle birlikte heterojenlik yarattığını belirten, diğer yandan homojenliği artırdığını düşünen görüşler bulunmaktadır (Giddens, 2000). Küreselleşme kültürel alanda, yerel kültür ve kimliklerde gerilimlere, çözülmelere ve çatışmalara sebep olmaktadır. (Yeşiltuna 2006:481-439) Appadurai’ye göre bugünkü küresel etkileşimlerin temel sorunu kültürel homojenleşme ve kültürel heterojenleşme arasındaki gerilimdir.. Bugünün küresel kültürünün temel özelliği aynılık ve farklılığın kendilerini güçlendirmek için karşılıklı olarak birbirlerinin unsurlarını yok etme siyasetidir (Keyman 2000:227).<br />Küreselleşme üzerine yazılmış teoriler de birbirinden farklı ideolojilere ev sahipliği yapmaktadırlar. Immanuel Wallerstein tarafından geliştirilen “Dünya Sistem Teorisi”, J. Meyer tarafından oluşturulan “Dünya Politika Teorisi” ve son olarak da R. Robertson’ ın yazdığı “Küreselleşme Teorisi” bunlara örnek olarak gösterilebilir. Dünya Sistem Teorisine göre, dünya ekonomik sistemini ulus devletlerin ötesinde merkez-çevre bağlamında ele alır ve merkez ülkeler ileri kapitalistleşmiş ülkelerdir, çevre ülkelerdeki öz kaynakları merkeze aktarır, çevreyi bir pazar olarak kullanırlar. Teoriye göre bu kısır döngü daima devam edecektir. O nedenle 3. dünya ülkelerinin kapalı bir ekonomik sistemle kendi üreticilerini teşvik etmeleri, teknolojilerini geliştirmeleri gerekmektedir. Wallerstein bu söylemi kurarken tamamen Marx’tan etkilenmiştir.<br />Wallerstein’ın bakış açısıyla bakılacak olunursa, küreselleşmenin gerilimli yapısı ülkelere göre farklılık gösterebilmektedir. Bu farklılıklar, özellikle, birinci dünya ülkeleri ile çevre ve yarı-çevre ülkeler arasında belirgin bir şekilde görülmektedir. Gelişmiş ülkeler sahip oldukları ekonomik, sosyal ve siyasal araçlarla kendi ideolojilerini; çevre ya da yarı-çevre ülkeler üzerinde hâkim kılmaktadır. Bunun sonucunda bir aynılaştırma politikası görülebilir; fakat bu hareket, uygulanması amaçlanan ülkede, pozitif olduğu gibi negatif sonuçlar da doğurabilir. Negatif sonuç ile kast edilen farklılaştırma-yerelleştirme hareketidir. Bu bağlamda küreselleşmenin ikiliklere yol açtığını söyleyebiliriz: küreselleşmeye karşı tekilleşme, homojenleşmeye karşı farklılaşma, bütünleşmeye karşı parçalanma gibi. (Elteren 1999, s. 288) <br />Dünya Politika Teorisi’nde ise Meyer’e göre, dünya kültürü modern kültürlere ev sahipliği yapan devletlerin akılcı, modern aktörleri tarafından oluşturulur. Meyer, küreselleşme süreçinde uluslararası hükümet-dışı organizasyonlara ve kurumlara vurgu yapar.<br />Yukarıdaki iki önemli teorinin kısaca açıklanmasındaki amaç, araştırmanın temelini oluşturacak R. Robertson tarafından yazılan “Küreselleşme Teorisi” ile farklılıkları daha somut anlamda gösterebilmektir. Robertson, özellikle Wallerstein’a gönderme yaparak, bugüne kadar küreselleşme ile ilgili yapılan teorilerin neredeyse hepsinin ekonomik temelli olduğunu, hepsinde ekonomiye odaklanıldığını belirtir. Bunlarla beraber, Robertson, bahsi geçen teorilerde kültürün öneminin vurgulanmadığına dair keskin eleştirilerde bulunur. Ona göre küreselleşmeyi tanımlamada ve anlamada kullanılacak en önemli kavram ekonomi değil kültür olmalıdır. Küreselleşmeyle birlikte dünyada tek bir kültür oluşur ve bu dünya kültürü diğer yerel kültürlerle olan bir harmanlama sonucunda oluşur. Robertson bunu en iyi tanımlayacak kavramın “küyerel” (glocal) olduğunu söyler. Küyerel, küresel ve yerel olanın karışımıdır, içiçe geçmesidir. “Küyerel” esas olarak İngilizce bir kelime olan “glocal” sözcüğünün Türkçe’ye çevrilmiş halidir. “Glocal”, “global” ve “local” kelimelerinin karışımı ile oluşturulmuştur. Yerel olanın özelliklerini yitirmeden global (küresel) olabilmiş şeyleri ifade etmekte kullanılan bir terimdir.<br />1.1.4.1.1. Küreselleşme ve Yükseköğretim<br />1980’lerden beri yalnızca Türkiye’yi değil bütün dünyayı etkilemekte olan serbestleştirme ve özelleştirme uygulamaları yükseköğretim hizmetinin sunumunda ve finansmanında da bazı değişimlerin yaşanmasına neden olmuştur. Bu değişimleri Aktan, Demonopolizasyon (tekelleşmenin ortadan kaldırılması), Deregülasyon (serbestleştirme) Özelleştirme, Desantralizasyon (Yerelleştirme) olarak üç başlık altında toplar. (Aktan, 2007) <br />Tekelleştirmenin ortadan kalkması sürecinde devletin tekeli kaldırarak yükseköğretim sektörü, özel sektöre de açılmıştır. Devlet ağırlıklı olarak hizmet sunumunun ve daha çok vergiye dayalı finansmanın yerini piyasa ağırlıklı hizmet arzı ve finansmanı almıştır. Bu süreci ‘pisayalaştırma’ olarak da tanımlamak mümkün olabilir.<br />Yasal-kurumsal serbestleşme olarak da adlandırılan deregülasyonun temel amacı tüm sektörlerde rekabetin canlandırılması ve ekonomide verimliliğin arrtırılmasıdır. 1980’li yıllarda yükseköğretim hizmetlerinde deregülasyon uygulamaları yaygınlık kazanmıştır. Saygın üniversitelerin başka ülkelerde şubeler açması, uzaktan eğitim programlarının yaygınlaşması, Kaplan şirketi (GRE, TOEFL ve GMAT sınavlarına hazırlık konusunda büyük Pazar payına sahiptir.) gibi uluslararası boyutta hizmet veren eğitim kurumlarının gittikçe yaygınlaşması ve zenginleşmesi, üniversitelerin şirketlerle işbirliği yapması gibi değişimler hep piyasa yönelimlidir ve bu durum bazı bilim adamları tarafından ‘akademik kapitalizm’ olarak adlandırılmaktadır. (Erguvan, 2010, s. 39)<br />Yerelleştirme ise merkezi yönetimin bazı mal ve hizmetlerin üretimini yerel yönetimlere devretmesidir. Yerelleştirmenin temel gerekçesi kamu hizmetlerinden yararlananların bu hizmetlere ulaşma olanaklarını arttırmak, hizmetin miktar ve kalitesinde iyileştirmeler sağlamaktır. Merkezi yönetimin tüm hizmetlerin sunumunu üstlenmesi durumunda farklı yerel gereksinimlerin karşılanmasında yetersizliklerin ortaya çıkabileceği görüşü savunulur. Burada da yine piyasalaştırma eğilimi ağır basmaktadır. (Aktan, 2007) <br />Sayıları hızla artan vakıf üniversiteleri, yükseköğretim kuruluşlarının etrafında oluşan çeşitli vakıflar ve şirketler, devlet üniversiteleri içinde ikinci öğretim başta olmak üzere sayıları giderek artan paralı programlar, öğrenci katkı payları, paralı yaz okulu ve özel öğrenci uygulamaları, barınma, ulaşım, beslenme gibi hizmetlerin de ticarileşmesi son yıllarda yükseköğretinde gözlenen finansman değişiminin en başta gelenlerindendir. Bu durum, diğer eğitim kademeleriyle birlikte yükseköğretime genel bütçeden ayrılan payın yetersizliğinin ve üniversitelerden kendi kaynaklarını kendilerinin yaratması beklentisinin ağırlık kazanmasının kaçınılmaz bir sonucu ve Dünya Bankası gibi uluslararası kuruluşların kamu hizmetlerinin bedelinin kullanıcı tarafından ödenmesini öngören yaklaşımlarının birer yansımasıdır. (Şenses, 2007)<br />Bugünkü eğilimlerin sürmesi durumunda son çeyrek yüzyılda iktisat politikası alanını etkisi altına alan serbest piyasa ağırlıklı neo-liberal söylem ve uygulamaların, kısa sürede yükseköğretim üzerindeki etkisini daha da arttırması beklenebilir. Üniversiteye giriş konusundaki talep fazlası bugünkü düzeyini koruduğu sürece büyük sermaye gruplarının yükseköğretime ilgisi artabilir ve yükseköğretim sistemi içinde yabancı sermayenin öneminin giderek arttığı yabancılaşma sürecini beraberinde getirebilir. Bu yöndeki gelişmeler, zaman içinde yabancı üniversitelerin Türkiye’de aynı adla kampüsler kurmasına ve daha ileri bi aşamada da yabancı sermaye ağırlıklı üniversitelerin yaygınlaşmasına yol açabilir. (Şenses, 2007) <br />1.1.4.1.2. Küreselleşme ve Yükseköğretim Kurumlarının Örgütlenmesi ve Yönetimi<br />Bütün dünyda yükseköğretim kurumları büyük bir değişim içindedir. Üniversiteler ve diğer yükseköğretim kurumlarından bilgi üretmeleri ve aynı zamanda öğrenci gereksinimlerini karşılamaları ve bunu en etkili biçimde yerine getirmeleri beklenmektedir. Yükseköğretim kurumları en iyi öğrenciyi ve öğretim elemanını kendi bünyesine katabilmek ve araştırma fonları elde edebilmek için birbiriyle rekabet halindedir. Bu hızlı değişim üniversitelerin örgütlenmesini ve yönetimini de etkilemekte devletin ya da hükümetlerin doğrudan müdahalesi artık üniversitelerin özerkliğine, bağımsızlığına ve dinamizmine engel olarak görülmektedir. (Erguvan, 2010, s. 41)<br />Günümüzdeki üniversite anlayışını etkileyen en önemli değişme 19. yy. da Almanya’da ortaya çıkan “Von Humboldt Üniversitesi” ile olmuştur. Bu modelle bireysel bilgi üretiminden toplu bilgi üretimine geçilmiştir. Bu modele araştırma üniversitesi de denilmektedir. Enstitüler, kütüphaneleri ve laboratuarlarıyla bir bilim adamının kendi başına sahip olamayacağı, bilimin üretilmesi için gereken üretim araçlarını sağlamaktadır. Bu modelde eğitim bir kamu hizmeti olarak üretilmektedir. Sanayi üretiminde destek hizmeti sağlayan bilimsel bilgi üretimi bu üniversite çatısında gelişmiştir. Burada belirleyici olan nokta söz konusu geleneğin özerk üniversite çatısında yükselmesidir. Humboldt üniversitesinin Almanya için belirleyici bir gelişme sağlaması ve bilimsel bilgi üretiminde liderlerden biri haline getirmesi modelin sıkça uygulanmasının nedenlerinden biri olmuştur. Türkiye’de gerek 1933 gerek 1946’da üniversite yeniden düzenlenirken benimsenen model de bu olmuştur (Tekeli, 1994: 38)<br />Avrupa’daki özerk üniversite ve Humboldt Üniversitesi deneylerinden tamamen farklı bir gelişim Amerikan üniversitelerinde yaşanmıştır. Bu deneyin çarpıcılığını öncelikle Max Weber’in gözlemlerinden yola çıkarak değerlendirmek aydınlatıcı olacaktır. Weber Amerikan üniversitelerini her şeyin “alışveriş” esasına dayandığı kurumlar olarak nitelemektedir (Öztürk, 2006).<br />Yukarıda sözü edilen Avrupa tipi (Humboltvari) üniversitelerin bilgi – iktidar arasındaki ilişkinin küresel (ekonomik) rekabet çerçevesinde değişmesiyle şirket – üniversite kavramıyla ifade edilen Amerikan üniversite tipi ortaya çıkmıştır. Böylece ulusal kültür fikrinin yerini içinde; fayda sağlama, çabuk ve kolaylıkla ulaşılan bilgi (diploma ve belgeler) ideallerini taşıyan eğitimde mükemmellik (kalite) fikri almıştır. Bu haliyle yükseköğretim kurumları Readings’in de ifade ettiği gibi bürokratik yolla yönetilen, müşteri merkezli bir şirket haline gelmiştir. (Öztürk, 2006)<br />Sonuç olarak, küreselleşme sürecine en uygun modelin Ameriken üniversitelerinin bir bölümünde uygulanan şirket tipi üniversite modeli olduğu düşünülmektedir. Bu model Max Weber’in şaşkınlıkla gözlemlediği öğrenci-müşteri-şirket üçlemesi içinde gelişen modeldir: (Arslanoğlu, 2001)<br />1)Bu doğrultuda yeni bilgi tabanlı ekonominin gereklerine uyan üniversitelerin başarılı olacağı dolayısıyla iş çevreleri ile ilişkilerini geliştirecekleri beklenmektedir. <br />2) Bu bağlamda üniversiteler arasında hiyerarşik farklılıkların oluşacağı kesindir. <br />3)Üniversitelerin kendi kendini yönlendiren-öğrenen örgütler olmalarıhedeflenmektedir.<br />Aktan, yükseköğretim kurumlarının örgütlenmesi ve yönetiminde görülen değişimleri şu başlıklar altında toplar: (Aktan, 2007)<br />Girişimci üniversite modeline doğru ilerleme<br />Hesap verme sorumluluğuna dayalı üniversite özerkliği<br />Paydaşlarla işbirliği ve toplumsal sorumluluk <br />Girişimci, genel bilinen anlamında bir iş örgütleyen, yöneten ve söz konusu bütün riskleri üstlenen kişidir. Bir diğer yaklaşıma göre girişimcilik; risk alma, fırsatları kovalama, hayata geçirme ve yenilik yapma süreçlerinin tümüne verilen addır. (Akgül, 2005)<br />Yeni ekonominin itici gücü girişimcilik olduğu için ABD’de ve AB ülkelerinde birçok üniversitede girişimciliği teşvik eden dersler verilmekte, üniversiteler şirketlerle ortak projeler geliştirerek küresel bilgi ekonomisinde daha etkin rol almaktadır. Üniversitelerin dünya ekonomisinde oynamaya başladığı bu etkin rol, üniversitelerin ‘girişimci üniversite’ kimliğidir. Yeni küresel ekonomi anlayışında üniversitelerin, bölgesel bir yenilikçilik (inovasyon) merkezi olarak yeni girişimleri ve ekonomik atılımları destekleyecek bir ortam yaratacak eğitim stratejileri doğurmaları beklenmektedir. (Erguvan, 2010, s. 42)<br />Tarihsel süreçte üniversitelerin asıl işi bilgiyi üretmek olarak görülmüştür; bu bilgiden kar elde etmek sanayinin işidir. Ancak ürettikleri bilgiden kar elde etmek isteyen akademisyenler, zaman içinde akademik kurumları ekonomik fayda ilkesine göre işleyen bir işletmeye benzetmeye başlamışlardır. Böylelikle üniversiteler ve şirketler arasında ilginç bir etkileşim yaşanmaya başlamış; üniversiteler şirketleirken şirketler de üniversiteleşmişlerdir. Bu olguyu somutlaştırmak gerekirse, üniversitelerin açtıkları teknoloji geliştirme merkezlerini ve pilot fabrikaları; bunun karşısında da şirketlerin kendi çalışanlarının tekbik ve entelektüel açıdan gelişimini sağladıkları ve kendi adlarını taşıyan üniversitleri sayabiliriz. Örneğin, üniversitelerce açılan teknoparklar ve bununkarşısında Motorola şirketinin aynı adı taşıyan üniversitesi gibi. Böylece üç kolda – yani Üniversite, Sanayi ve Hükümet arasında- yeni sarmal oluşturulrmuştur. (Erguvan, 2010, s. 43)<br />1.1.4.1.3. Türkiye’de Küreselleşmenin Yükseköğretime Etkisi<br />Türkiye’de yükseköğretimin yarı kamusal bir hizmet olduğundan hem devlet hem de özel sektör tarafından finanse edilse de diğer üniversitelerdeki yapılanmalar Türkiye’de de görülmeye başlamıştır. Yeni YÖK tasarısıyla üniversitelerin kendilerine kaynak yaratmaları, akademik performansa göre ek ücretler alabilmeleri ve iş adamlarının da katılımıyla bir akademik kalite denetim sistemi kurulası gibi yenilikler, girişimci üniversite anlayışının Türkiye’de yerleşmeye başladığına işarettir. (Öztürk, 2006)<br />1995-2003 yılları arasında YÖK Başkanlığını yürütmüş olan Kemal Gürüz, modern üniversitenin kamu kaynaklarına büyük ölçüde bağımlı olduğundan, özerkliğinin mümkün olmayacağını savunur ve ‘girişimci üniversite modeli’ne geçişi destekler. Gürüz, girişimcilik ve gelir kaynaklarının çeşitlendirilmesi temeline dayalı “girişimci üniversite modeli”ne geçişin gerekçesini şu şekilde açıklamaktadır: “Günümüz üniversiteleri artık faaliyet alanlarını sadece kendi mensuplarının değer yargılarına göre tespit etmekten ziyade, faaliyetlerin türlerini ve alanlarını toplumun gereksinim ve beklentileri ile kendilerine tahsis edilen kaynaklara göre belirleyen kurumlardır. Dolayısıyla, çağdaş üniversite, toplumun her kesimi ile bütünleşmiş, faaliyetleri bakımından topluma karşı olan sorumluluğu ne ölçüde yerine getirdiği denetlenen ve faaliyetleri bakımından topluma karşı olan sorumluluğunu ne ölçüde yerine getirdiği denetlenen ve faaliyetleri toplum tarafından yönlendirilen, sahip olduğu her türlü tesis, teçhizat, bilgi birikimi ve insan gücünü, girişimci bir zihniyetle değerlendirerek ek mali kaynak yaratan, modern işletmecilik teknikleri ile yönetilen fevkalade karmaşık yapıya sahip bir kurumdur” (Erdem, 2006) <br />Girişimcilik kavramının geleneksel olarak kar amaçlı olması, çıkarları, fırsatları gözlemeye ve değerlendirmeye odaklanması tepki çekmektedir. Bu tepkiler, “üniversitelerin ticarileşmesi ve şirketleşmesi” ve “akademik kapitalizm” gibi tanımlamaları da beraberinde getirmektedir. Hem Türkiye’de hem de birçok ülkede, her şeyin paraya odaklanması, üniversitelerin geleneksel onuruna tehdit, bağımsız eleştiri yeri olmaktan çıkma, piyasaya devlete ve öğrenciye mali olarak bağlı olma ve özerkliğin kaybolması yönünde kaygılar doğurmaktadır. (Odabaşı&Odabaşı, 2004) <br />Mali konuların önem kazanmasının üniversiteler için ne demek olduğunu ve bu durumun üniversiteleri ne şekilde etkilediğini anlamak için özerklik konusuna değinmek gereklidir. Aktan, üniversitelerde özerkliği üç boyutta ele alır: yönetsel, akademik ve mali. Yönetsel özerklik, üniversitelerin kendi kararlarını kendisi alması ve bu kararlar doğrultusunda demokratik yöntemlerle oluşturulmuş kurulların üniversiteyi yönetmesi ve denetlemesi olarak anlaşılabilir. Akademik özerklik, öğretim elemanlarının istedikleri konuda özgürce araştırma yapabilmeleri üzerine odaklanır. Mali özerklik ise üniversitenin kendi bütçesini hazırlaması, kendi kaynaklarını oluşturması ve bunları kullanmasıdır. (Aktan, 2003, s. 55-56) OECD’nin hazırladığı bir raporaa göre genelde AB ülkelerindeki üniversitelerde yüksek oranda özerklik bulunurken Türkiye’de devlet üniversiteleri özerklik sahibi görünmemektedir. (Erguvan, 2010, s. 44)<br />Küreselleşmenin de etkisiyle dünya genelinde yükseköğretimin finansmanı, sunumu ve genel anlamda yönetimi değişmiştir. Üniversitelerde yeni bir yönetişim sistemi oluşmaktadır. Pazar gücü ve devlet gücü yeni bir dengeye oturmakta; hükümetler üniversitelerin doğrudan yönetiminden çekilmektedir. Üniversiteler kendi doğal kaynak akışına güvenememekte, mali kaynaklara ulaşmak için daha çok gayret göstermekte, aynı zamanda pazarda kendi konumlarını güçlendirmek zorunda kalmaktadır. Eğitim ve öğretim yöntemlerinde de genel bir paradigma değişikliği söz konusudur. Bu yaşanan değişimler dünya genelinde özel yükseköğretim kurumlarının sayısının gittikçe artmasında da etkili olmuştur.<br />Özellikle nitelikli insan kaynağının geliştirilmesinde belirleyici bir rol üstlenen yükseköğretimde kalıcı ve derin değişikliklere yol açan bir dönüşüm yaşanmaktadır. Scott’a (2002) göre yükseköğretimin değişme hızı ve yenilik temposu hiçbir zaman son onlu yıllarda olduğu kadar hızlı olmamıştır.<br />Kwiek’e (2002) göre yükseköğretimin dönüşümüne katkıda bulunan başlıca küresel etkenler üç ayrı kategoride toplanabilir:<br />Ulus-devletin yükseköğretimi ulusal bilince katkıda bulunan ulusal bir değer olarak algılayan görüşünde değişim.<br />Devlet tarafından finanse edilen kamu sektörü faaliyetlerine yönelik yeni bir bakış açısı ve refah devlet işlevlerinin yeniden belirlenmesi.<br />Küresel düzeyde uluslar arası sermaye dolaşım ve yatırımlarının kamu sektörü üzerindeki etkileri.<br />Bu kaçınılmaz ve karşı konulmaz süreç üniversiteler için bir takım fırsatlar sunmaktadır. Aktay üniversitelerin öğrencilere ve akademisyenlere eğitimde Internet erişimiyle birlikte küresel imkânlar sağlamakta olduğunu belirtirken Kellner de 21. yüzyılın eşiğindeki değişmelerin akademik çalışmalar için yeni teknolojiler (bilgisayar, bilgi, haberleşme ve multimedya) sağlamakta olduğunu vurgulamaktadır. (Öztürk, 2006)<br />Ancak, küreselleşme üniversiteler için fırsatların yanı sıra birçok tehdidi de beraberinde getirmektedir. Scott’a (2002) göre üniversiteler üç önemli hususta küreselleşmenin meydan okumasıyla karşı karşıyadır:<br />Üniversitelerin ulusal kültürü belirleyip yayma misyonu ile küreselleşme arasında bir uyumsuzluk gelişmektedir.<br />Gerek iletişim ve bilişim teknolojisinin etkisiyle, gerekse küresel araştırma kültürü ağların etkisiyle öğretimini homojenleşmesi ulusal kültürler şeklinde ifade edilen “farklılıkları” eritmektedir.<br />Kamu üniversitelerinin mali açıdan bağlı olduğu devletin sosyal yönünün küreselleşmeyle zayıflatılması gelirinin azalmasına yol açmaktadır.<br />Bugün toplumlar için yüksek öğretim kurumlarının yeniden düşünülmesi ve yeniliklere gidilmesi küreselleşme süreci ve onun toplumlar üzerindeki baskısıyla ilintilidir. Öyle ki çağımızda yaşanan problemler (krizler) küresel olup bu problemlere küresel örgütler (IMF, OECD, World Bank, WTO) tarafından küresel çözümler aranmaktadır. Bunların yanı sıra; yeni teknolojiler, yeni öğrenci profili (gittikçe çeşitlenen yaş grupları, geri dönen ve çalışan öğrenciler, yaşam boyu öğrenme ideali), yükseköğretim kurumlarında ortaya çıkan ve gündem kazanan vakıf üniversiteleri ile sanal üniversiteler (e-öğrenme) yüksek öğretim için yeni bir durum oluşturmaktadır (Newman, 2000). Gittikçe artan öğrenci beklentileri ve pazar odaklı rekabetçilik ile başarı odaklı toplumsal çevre gibi etkenler etkin olmakta ve sonuçları tüm toplumda hissedilmektedir. <br />Sonuç olarak, yüksek öğretim kurumları dışında kalamayacağı bir değişim süreciyle ve bu süreçte yeniden yapılanma ihtiyacıyla karşı karşıyadır.<br />1.1.4.2 Eğitimde Neo-liberal Politikalar<br />1.1.4.2.1. Dünyada Eğitimde Neo-liberal Politikalar<br />1980’li yıllarla birlikte ABD’de Reagen ve İngiltere’de Thatcher’in hem idari hem de iktisadi bir politika olarak benimsediği neo-libaralizm, öncelikle bir ideolojinin adıdır ve kaynağını liberalizmden almaktadır. Fakat neo-liberalizm, klasik liberalizmin yeniden değerlendirilmesine dayalı görece gevşek fikirler bütünüdür. Neo-liberalizm, klasik liberalizmde yer alan çeşitli anlayışları (devletin iktisadi hayata müdahelesi, sosyal devlet anlayışı, fırsat eşitliği, toplumsal sorumluluk alma vb.) şiddetle reddetmekte ve kapitalizmin sert bir şekilde ve sermayeden yana işletilmesini savunmaktadır. Neo-liberalizmin liberalizmden temel farklılığını ise neo-liberallerin sermaye birikiminin ulaştığı aşama nedeniyle artık piyasa ilişkilerinin toplumsal ilişkileri tanımlayacak ölçüde bir egemenlik biçimine dönüştüğü inanç, yani piyasanın rüştünü kesinkes kanıtladığına ilişkin derin güven oluşturmaktadır. Neo-liberalizmde toplumsal ve siyasal alan, iktisadi alan içinde ve iktisadi alana göre yeniden tanımlanmakta; birey profili, bilginin niteliği ve kalkınmanın biçimi yeniden düşünülmektedir. Siyasal ve toplumsal olanın piyasa mantığı içinde ve bu mantığa göre yeniden yapılanması, neoliberallerce devletin birçok kuruma olduğu gibi eğitime müdahalesini de yanlış bulmuştur. Nitekim neoliberal düşünür Milton Friedman, devletin eğitime yaptığı müdahalenin eğitim standartlarını düşürdüğünü, öğrenimin motüvasyonunu sağlayamadığını ve karlılık olmadan maliyetleri arttırdığını ileri sürmüştür. (İnal, 2009)<br />Günümüz dünyasının baskın sosyal ve ekonomik sistemi kapitalizmin 1970’lerden itibaren dünya ölçüsünde yeni bir bunalım dönemine girmesi sonucu neo-liberal politikalar gündeme geldi. Bu çerçevede ekonomik ilişkiler yeniden tanımlanırken sermayenin hareket alanı da yeniden düzenlendi. Bağımlı ülke ekonomilerini yaşanan yeni sürece uydurabilmek için yapısal gündeme geldi. Bu politikalar çerçevesinde devletin ekonomik alana müdahalesinin, özellikle de kamusal hizmetlerin kısıtlanması neo-liberallerin temel argümanları oldu. Bu eğitim alanında da önemli tahribatlara yol açtı. Neo-liberalizm eğitimi bireysel yarar ve piyasa süreçlerine bağlayarak yeniden tanımladı. Eğitim, bireysel bir olgu olarak tanımlanıp bir meta konumuna getirildi. Eğitim hizmetinin meta olarak algılanması; ‘bu hizmetten yararlananların elde edilen hizmetin maliyetini yüklenmeleri, bir kullanıcı ücreti ödemeleri gerekir’ biçiminde temel argümana bağlandı. Bu argüman eğitimdeki neo-liberal politikaların temek gerekçesi oldu. (Türkiye MAI ve Küreselleşme Karşıtı Çalışma Grubu, 2002)<br />Günümüzde ‘bilgi toplumu, bilgi ekonomisi, bilgi teknolojileri, eğitim reformu, yönetişim, performans kriterleri, yaşam boyu öğrenme, öğrenme toplumu, e-öğrenme gibi eğitim alanındaki dönüşümlere ilişkin küresel söylemlerin arka planında yaklaşık yirmi beş yıldır sürdürülen “neo-liberal” ekonomi politikaları var. Küresel ticaret ve sermaye hareketleri için devletin küçülmesini öngören bu politikaların merkezinde devletin ve kamu harcamalarının kısıtlanması politikaları bulunuyordu. (Boratav, 1999)<br />Toplumsal ihtiyaçların karşılanmasında devletin düzenleyici rolünü köklü bir biçimde değiştiren bu politikalar, toplumsal çıkarların piyasa merkezinde yeniden tanımlanmasını getirmiş, örgütlü modernliğin temel bileşenleri olan eğitim, sağlık ve sosyal güvenliğin özelleştirilmesini hedef almıştır. Bunun sonucunda hem eğitime yüklenen toplumsal anlamlar; buna bağlı olarak eğitimin amacı ve işlevi, hem de toplumsal gereksinimler çerçevesinde bir kamusal hizmet olarak örgütlenmesinin ve sunulmasının koşullarını değiştirmiştir. (Sayılan, (2007)<br />Eğitimde liberalleşme politikaları tüm dünyada 1980’li yıllardan itibaren IMF ve Dünya Bankası’nın denetiminde uygulanan yapısal uyum programları ile gündeme geldi 1980’lerin başından itibaren öncelikle her düzeydeki eğitimin amacını ve içeriğini talepleri doğrultusunda yeniden belirlemeye yönelik reformlar gündeme gelmiştir. İkinci olarak eğitimin ve yetiştirmenin finansmanına yönelik reformlar. Üçüncüsü ise eğitimin toplumsal hareketlilikteki rolünü ve eşitlikçi politik işlevini yeniden düzenlemeye yönelik reformlar. Bunlar yapısal uyum programları olarak bir paket program olarak uygulanmıştır. (Cornay, 1995) <br />Birinci tür reformlar eğitimin amacının ve müfredatın küresel piyasanın ihtiyaçları ile esnekliğin gerektirdiği bilgi ve beceriler temelinde yeniden düzenlenmesini hedeflemiştir. Eğitimin içeriği büyük ölçüde piyasanın taleplerine uyarlanmıştır. Eğitimin her düzeyinde ekonominin ve piyasanın talepleri doğrultusunda ‘insan gücü yetiştirme’ hedeflenmektedir. (Sayılan, 2007) Eğitimin finansmanına yönelik reformlar ise asıl olarak eğitime ayrılan kamu harcamalarının kısıtlanmasını; ortaöğretim ve yükseköğretimin özelleştirilmesini ve eğitimin her düzeyinde öğrenci başına maliyeti düşürmeyi hedeflemiştir. Dünya Bankası parasız temel yararının orta ve yükseköğretimden daha yüksek olduğu gerekçesi ile orta ve yükseköğretimin özelleştirilmesine; bu alanlara ayrılan kamu harcamalarının temel eğitime aktarılarak, devlet tarafından yürütülen parasız temel eğitimin iyileştirilmesi ve yaygınlaştırılmasına odaklanmıştır. (Cornay, 1995)<br />Dünya Bankası tarafından reform olarak ifade edilen bu yeniden yapılanmalar eşitlikçi söylemlerle meşruiyet kazanmıştır. Va rolan eğitim sistemlerinin eşitsiz ve merkezi yapılarına yönelik eleştirileri de arkasına alan bu politikalar; parasız kamusal eğitimin yoksullardan zenginlere kaynak aktarımı anlamına geldiğini; gelişmekte olan ülkelerde tüm nüfusun ulaşabileceği temel eğitim olanaklarının olmadığını; bu nedenle temel bilgi ve becerileri elde etme şansı bile bulunmayan yoksulların vergileriyle finanse edilen yükseköğretimden bu tür ülkelerde asıl olarak zenginlerin yararlandığını vurgulayarak yükseköğretimin paralı hale gelmesini ve yüksek öğretime ayrılan kamusal fonların temel eğitime aktarılmasını temel politika edinmiştir. Bu liberal politikalar eğitim kurumlarında yeniden yönetim, eğitim kaynaklarının yönetimi, öğretmen yetiştirme gibi örgütsel reformlar üzerinde odaklanmış ve kamu/devlet okullarının tasfiyesine ve özel girişimciliğin önünün açılmasını hedef almıştır. Eğitimin iş dünyası ve piyasanın değişen bilgi ve beceri taleplerini karşılamak için rekabet temelinde yeniden yapılanması sonucu eğitim hakkı, fırsat eşitliği, toplumsal adalet, yurttaşlık, ve demokrasi gibi eğitimin toplumsal işlevine yön veren nosyonlar gözden düşmüş, rekabet ve girişimcilik kültürü başat eğitsel paradigma haline gelmiştir. (Sayılan, 2007)<br />GATS (Hizmet Ticareti Genel Anlaşması) 1994 yılında kurulan Dünya Ticaret Örgütü’nün kurucu anlaşmalarından biri olarak 1995 yılında imzalanmıştır. GATS; uluslararası hizmet ticaretine ilişkin temel kavram, kural ve ilkeleri küresel düzeyde belirleyen ilk çok taraflı anlaşmadır. GATS anlaşmasına imza koyan devletler hangi hizmet sektörlerini serbestleştireceklerini liste halinde açıklamakla yükümlü tutulmuşlardır. Türkiye GATS anlaşmasını 1995 yılında onaylamış ve mesleki hizmetler, haberleşme hizmetleri, müteahhitlik, eğitim hizmetleri, çevre hizmetleri, mali hizmetler, sağlık ve turizm hizmetleri ile bu hizmetlerin alt sektörlerinde liberalizasyona gideceğine ilişkin taahhütlerde bulunmuştur. Neo-liberalizmin ticaret anayasası olarak görülebilecek olan GATS uyarınca, piyasa ekonomisi koşullarına tabi kılınarak ticarileştirilmesi öngörülen sektörlerin başında eğitim gelmektedir “Küreselleşme” çağında eğitim artık ticareti yapılan bir hizmettir. Ancak GATS’ın eğitimin özelleştirilmesindeki belirleyiciliği bu anlaşmanın hem özelleştirme sürecine belirgin bir hız kazandırmasından hem de daha önce ulusal sermayeye açılan alanları artık uluslararası tekellere açıyor olmasından kaynaklanmaktadır. Bu doğrultuda eğitim “ulusal” olmaktan öte “ulusaşırı” bir nitelik kazanmaktadır. (Keskin, 2003)<br />Yıllardır sürdürülen neo-liberal ekonomi politikalarıyla ticarileştirilen ve piyasaya açılan eğitim gibi hizmet alanlarının GATS ( Hizmet Ticareti Genel Anlaşması) ile tamamen piyasaya açılması için mevcut düzenlemeler genişletilmiş ve hukuki bir özellik de kazandı. Onbir başlık altında sürdürülen GATS müzarekeleri ile eğitim alanı, öncelikle ticaretin genel kurallarına göre düzenlenen sıradan bir hizmet alanına (otomobil, buğday gibi) dönüştürülmek isteniyor. Eğitim alanı beş alt hizmet alanına ayrılarak ticarileştirmeye ve riyasaya açılmaya konu ediliyor. Eğitim alanı asıl olarak dört şekilde ticarileştiriliyor. (Sayılan, 2007)<br />Sınır aşırı hizmet sunumu: Bir üye ülkede üretilen hizmetin, bir başka üye ülkede satılması (uzaktan eğitim, e-öğrenme gibi).<br />Hizmetin yurtdışı tüketime açılması: (hizmet sunan ABD, Kanada, Avusturalya gibi ülkelerde yabancı öğrencilerin öğrenim görmesi.)<br />Ticari bir varlık oluşturmak: Bir üye ülkenin servis sağlayıcısı tarafından, bir diğer üye ülkede yabancı yatırım yapma olanağı. (Eğitim alanının ulus aşırı sermaye gruplarına açılması)<br />Gerçek kişilerin varlığı: Hizmet sunan ülke vatandaşlarının hizmet alan ülkede istihdam koşullarının sağlanması. (Yabancı öğretim kadrolarının çalıştırılması gibi)<br />Bugün Dünya Ticaret Örgütü’ne üye olan 144 ülkeden 44’ü eğitim alanına angaje olurken, bu ülkelerden 21’i (Türkiye dahil) yalnız yükseköğretimi müzakereye açmıştır. GATS özellikle yükseköğretim alanındaki ticarileşmenin yönü ve biçimi üzerinde belirleyici bir etkide bulunmaktadır. Yıllardır adım adım uygulanan eğitim alanının piyasaya açılması ve ticarileştirilmesi yönündeki uygulamalar GATS süreci ile yeni bir ivme ve nitelik de kazanmıştır. GATS eğitimin piyasalaştırılmasını dayatıyor ve aynı zamanda genişletiyor ve kolaylaştırıyor. Bu çerçevede oluşan küresel eğitim piyasasında 2005 yılında yaklaşık 5 milyon kişi uluslar arası öğreci olarak küresel standarlarda hizmet veren eğitim kurumlarının ‘müşterisi’ haline gelmiştir Tüm dünyada 50 milyondan fazla öğretmen, 1 milyon öğrenci ve binlerce doğrudan ve dolaylı kuruluşla yaklaşık iki trilyon dolarlık bir sektör olan eğitim, GATS aracılığıyla uluslararsı sermayenin en gözde piyasası haline gelmiştir. Dünya Ticaret Örgütü toplumların giderek artan ve çeşitlenen eğitim talebini karşılamak için devleti değil, piyasayı sorumlu görüyor. (Mc Burnie, 2002)<br />Eğitimde neo-liberal yeniden yapılanmanın içinde bulunduğumuz ikinci evresinde Dünya Bankası’nın ‘küresel eğitim reformu’ ise daha çok yönetişim, finansman, müfredat ve öğretmen konusunda odaklanmıştır. “Yerelleştirme ve okul temelli işletmecilik” adı altınds sürdürülen yönetişim reforumu ve özel okulculuğun destek ve teşviki politikaları ile eğitim alanındaki neo-liberal dönüşüme son rotüşler yapılmakta; ayrıca eğitimdeki muhafazakarlaşmaya koşut olarak din öğretimi de eğitim reformunun içinde değerlendirilmektedir. (Sayılan, 2007)<br />Neo-liberal eğitim politikaları birkaç başlık altında şöyle özetlenebilir: (İnal, 2009)<br />a) Araçsallaştırma: Neoliberal eğitim politikaları, üniversiteleri askeri-endüstriyel komplekslere, ulusal ya da uluslararası teknomiliter ağlara bağlamayı bir verimlilik gereği olarak değerlendirmektedir. Bilim, böylece piyasa ve teknomilitarizmin hizmetinde araçsallaştırılmaktadır.<br />b) Yüksek nitelikli eleman yetiştirmek: Neoliberal eğitim politikaları, eğitimin, dolayısıyla üniversitelerin asıl işlevinin klasik donanımlı bireyler yetiştirmek değil, meta üretim ve dolaşım süreçlerinde işgörecek yüksek nitelikli elemanlar yetiştirmesi gerektiğini ileri sürmektedir.<br />c) Bilginin niteliği: Bilgi, bilimsel araştırma ve projeler, bilimsel öğrenim ve çeşitli üniversiter hizmetler bir meta olarak tanımlanmakta ve piyasaya meta olarak sunulmaktadır. Böylece, bilginin kamusal/toplumsal niteliği yok edilmekte, bilgi bireysel/firmasal/girişimsel bir meta haline getirilmektedir. Nitekim, neoliberal eğitim politikaları, bilginin toplumsallaşmasını engellemekte, yani eğitimi sermayeleştirmektedir. Bilginin toplumsallaşmasının engellenmesi, üniversitelerin ürettiği bilgilerden öncelikle geniş toplum kesimlerinin değil, özel birey ve firmaların yararlanmasını ifade etmektedir.<br />d) Paralı eğitim: 'Faydalanan öder' mantığıyla neoliberaller, eğitim hizmetlerinden kimler yararlanıyorsa, onların aldıkları hizmetlerin karşılığını ödemesi gerektiğini öne sürerler. Bu ilke, paralı eğitimin meşrulaştırılma mantığıdır. Sonucu ise, parası olmayan yoksulların okuyamama tehlikesinin belirmesidir.<br />e) Eğitsel ölçütlerin yeniden tanımlanması: Neoliberal eğitim politikalarında eğitim faaliyetleri kârlılık, verimlilik, bireysel fayda/getiri, performans, etkinlik gibi ölçütler çerçevesinde yeniden tanımlanmaktadır. Bu ölçütlerin akademik değil, piyasa yönelimli olduğunu söylemeye gerek yok herhalde.<br />f) Bilimin yeniden tanımlanması: Bilim, toplumsal kalkınma ve ortak yararın değil, sanayinin ve tekniğin, yani sermayenin bir üretim girdisi olarak düşünülmektedir.<br />g) Devletin görevi: Neoliberal eğitim poltikalarına göre devlet, özel okulları teşvik etmelidir. Devlet, özel okul kuracaklara bedava arsa tahsis etmeli, teşvik kredisi vermeli, yatırım indirimlerinde bulunmalı, vergi muafiyeti tanımalı, kamu kaynağı aktarmalı, özel okullarda okuyan öğrencilerin ücretlerinin önemli bir kısmını karşılamalıdır.<br />1.1.4.2.2. Türkiye’de Eğitimde Neo-liberal Politikalar<br />Türkiye’de eğitimdeki neo-libeal yapılanmanın arka planı 24 Ocak 1980 ve ardından gelen askeri darbe tarafından uygulanmaya konan yapısal uyum ve istikrar programlarına kadar uzanmaktadır. Kamu harcamalarının kısılması ve kamu sektörünün özelleştirilmesi uygulamaları eğitim alanında ilk kez ‘kendi okulunu kendin yap’ kampanyaları ile örtülü bir biçimde başlatılmış, 1990 yılından itibaren de küresel aktörler tarafından bu yapılanma sistemli hale getirilmiştir. (Sayılan, 2007)<br />Neo-liberal politikalarının eğitim alanına taşınması ve yayılmasında uluslararası ticaret ve yatırım anlaşmaları; IMF, Dünya Bankası, Dünya Ticaret Örgütü gibi uluslararası kuruluşlar ve Avrupa Birliği gibi bölgesel örgütlenmeler önemli rol oynamaktadır. Neo liberal politika, Dünya Ticaret Örgütü’nün GATS adlı hizmet ticaretini küresel serbest ticaret konusu haline getirmeyi amaçlayan anlaşmasıyla sağlama alınmakta, Avrupa Birliği bu doğrultuda politikaları teşvik etmekte, OECD bunun nasıl yönetilebileceğine ilişkin reçeteler geliştirmekte, Dünya Bankası uygulama için krediler açmaktadır. (Keskin, 2003)<br />Dünya Bankası ile Türkiye arasında 1950’den günümüze kadar toplam 174 kredi anlaşması imzalanmıştır. Bu kredi anlaşmaları içinde doğrudan eğitim sektörünü konu alanların sayısı 8 tanedir. Dünya Bankası’nın eğitim hizmetlerine ilişkin müdahalesi 1971 yılında başlamıştır. 1971’de açılan ilk kredi ve 80’li yıllar boyunca açılan toplam 4 kredi doğrudan mesleki eğimi konu almıştır. Küresel sermayenin gereksinimlerine uygun işgücü yaratmak amacıyla yürütülen 5 proje için Dünya Bankası’ndan alınan kredi toplamı 282 milyon dolardır. 1980’li yıllarda başlayan projeler 90’lı yılların ikinci yarısına kadar devam etmiştir. 1980’li yıllarda yürütülen mesleki eğitim projelerine rağmen, Dünya Bankası’nın eğitim sistemine köklü müdahalesi 1990’lı yıllarda belirginlik kazanmıştır. 1990-2003 arasında 690 milyon dolar tutarında üç proje anlaşması imzalanmıştır. (Keskin, 2003)<br />Dünya Bankası proje kredilerine ait ikraz anlaşmaları incelendiğinde, bu projelerin iki temel amaç taşıdığı ortaya çıkmaktadır: Anlaşmalarda dile getirilen ve genişçe yer verilen açık amaç okul binaları, eğitim araç ve gereçleri ve öğretmenlerin yetiştirilmesi gibi konularda iyileşme ve gelişme sağlayarak eğitimin kalitesini artırmak, daha önce 5 yıl olan kesintisiz zorunlu ilköğretimi 8 yıla çıkarmak ve eğitimi yaygınlaştırmak şeklindedir. Bu amaca dönük olarak DB’nın belirlediği kriterler çerçevesinde danışma hizmetleri alınmakta, uluslararası ihaleye çıkılarak araç-gereç temin edilmektedir. İkinci amaç ikraz anlaşmalarının satır aralarında gizlidir. Anlaşma metinlerinde ilkinden daha az yer bulmakla birlikte daha güçlü olan bu amaç eğitimin adem-i merkezileştirilmesini, okulların özellikle mali açıdan özerkleştirilmesini ve bağımsızlaştırılmasını, Banka’nın söylemiyle “okul işletmeciliği”nin yaygınlaştırılmasını hedeflemektedir. (Keskin, 2003)<br />Neo-liberal politikaların eğitim alanına taşınmasında Avrupa Birliği de önemli bir rol oynamaktadır. AB’nin eğitim politikaları da liberalleşme yönünde işlemekte; piyasanın talepleri ve ihtiyaçları doğrultusunda kamusal eğitimin ticarileşmesi ve özel girişimciliğin desteklenmesi, eğitimin içeriğinin piyasa taleplerine uyarlanması, yerelleştirilerek esnekleştirilmesi; ortak standartlara bağlanarak akışkanlığın sağlanması AB’ye uyum sürecinin köşe taşlarını oluşturmaktadır. (Sayılan, 2007)<br />1980’den günümüze kadar uygulanan politikalar, Türkiye’de eğitim sisteminin ticarileştirilmesi ve ulusal eğitimin devlet okullarında kısmen paralı hale getirilmesi konusunda oldukça başarılı olmuştur. Devlet okullarında paralı eğitim uygulamaları 1980’li yıllarda başlamış, 1990’dan sonra ise gerek toplanan kalemlerin çeşitlenmesi gerek miktarların artması bakımından yepyeni bir döneme girilmiştir. Günümüzde devlet okullarında öğrencilerden çeşitli amaçlarla yaklaşık otuz farklı başlık altında para toplanmaktadır. Vakıf parası, dergi parası, temizlik parası, kayıt parası, katkı parası gibi adlar altında toplanan bu paralar, Türkiye’de eğitimin devlet eliyle ve devlet içinde piyasalaştırıldığını göstermektedir. Milli Eğitim Vakfı eliyle toplanan bu paralar okul ‘işletmesi’ ile kamu kademeleri arasında paylaştırılmaktadır. Vakıf sistemi ve okul koruma dernekleri üzerinden eğitim fiilen ticarileştirilip yerelleştirilmiştir. Bu uygulama eğitim hizmetlerinin özelleştirilmesinin başlangıcını oluşturmaktadır. Bir veli, devlet okulunda okuyançocuğu için yıllık olarak hiç küçümsenmeyecek bir para ödemektedir. Aslında eğitim hizmetlerinin özelleştirilmesi dendiğinde aklımıza ilk olarak özel okullar ve dersaneler gelmektedir. Ancak devlet okullarında yaşanan süreç eğitim hizmetlerinin fiilen özelleştiğini göstermektedir. Bu uygulamalar; velileri, öğrencileri, öğretmenleri, idarecileri ve toplumu özel okula ‘alıştırma’ yöntemidir. (Sarı, 2004)<br />Yükseköğretimde neo-liberal eğitim politikaların amacı; İlk olarak, üniversiteleri kapitalizmle daha kompleks biçimde bütünleştirmek; yani üniversitenin özel bir şirket gibi çalışması, kâr-zarar, fayda-maliyet hesaplamalarına öncelik vermesi, fonlarını borsada değerlendirmesini sağlamak. İkinci olarak, süreç içinde üniversitelerin devletten aldığı kamusal katkıyı azaltmak, eğitimle ilgili sosyal devlet anlayışını kaldırmak, eğitimi tümüyle ücretli hale getirerek ve pahalılaştırarak üst sınıf kökenli öğrencilerin hizmetine sunmak.Üçüncü olarak, öğretimle araştırmayı birbirinden ayırmak ve böylece aşırı uzmanlaşmanın önünü açmaktır. (İnal, 2009)<br />Neoliberal eğitim mantığına göre, dünya küreselleşme sürecine ve bilgi çağına girmiştir. Bu süreç ve çağda rekabet çok kızışmıştır. Rekabet edip ayakta kalabilmek için bilgi-yoğun teknolojileri kullanabilecek yüksek vasıflı işgücüne ihtiyaç vardır. Oysa, Türkiye'deki klasik eğitim yapan kitlesel kamu üniversiteleri bu çağdaş ihtiyacı karşılayamamaktadır. Devlet, verimsiz ve çağın gerisinde kalmış kamu üniversitelerine değil, özel üniversitelere finansman ayırmalıdır. Ancak, bu finansmanın bir diğer kaynağı da öğrenci harçları olmalıdır. 'Yararlanan öder' mantığı ve 'İnsan Sermayesi' kuramı bunu gerektirmektedir. Madem eğitim bireysel getirisi olan kârlı bir yatırımdır, o zaman bu hizmeti alan kişi bunun karşılığını hemen ödemelidir. (İnal, 2009)<br />1.1.4.2.3. Türkiye Yükseköğretiminde Neo-liberal Politikalar<br />Yükseköğretim düzeyinde ticarileştirme ve paralılaştırma politikaları 1992’de 2527 sayılı yasada yapılan bir değişiklikle ‘harç’ olarak başlatılmış, üniversitenin rutin işlerinin (yemekhane, kantin, temizlik vb. ) özelleştirilmesi, bazı eğitim programlarının parçalanarak bir kısmının paralı kurslar haline getirilmesi gibi çeşitli uygulamalarla derinleştirilmiştir. Giderek her düzeyde paralılaştırılan ve ticarileştirilen eğitim, keskin çizgileriyle sınıfsal bir nitelik kazanmıştır. Eğitimin uzun dönemli toplumsal getirisini tamamen bir yana bırakan bu yaklaşımlar için eğitim ve bilim giderek değer kazanan bir meta olarak kabul edilmekte; özellikle yükseköğretim alanı, özel girişimciliği teşvik politikalarıyla (vergi indirimleri, hazine arazisi tahsisi gibi) büyük karlar sağlayan bir sektör olarak sermayenin yeni girişim alanlarından biri haline gelmiştir. Özel girişimin sahibi olduğu, küresel standartları yakalamış, özel üniversitelerle sermayenin ara insan gücü ihtiyacını karşılamak girişimin sahibi olduğu, karşılamak için kitlesel eğitim yapan meslek yüksekokulu odaklı devlet üniversiteleri, ortak üniversiter kalite ve standartlar açısından birbirinden tamamen ayrılmakta; egitimin sınıfsal düzlemde yeniden biçimlenmesinin tüm görünümlerini taşıyan bu süreç, bir önceki dönemin herkes için parasız eğitim olanağı gibi kimi kazanımlarını da ortadan kaldırmaktadır. (Sayılan, 2007)<br />Yaklaşık yirmi beş yıl içinde parça parça hayata geçirilen bu politikalar sonucunda eğitim alanındaki eşitsizlikler artmış; parası olanların bilgi ve egitim tekeli genislerken, yoksullar için eğitim ile kazanılabilecek gelecek fikirlerini belirsizleştirmiştir. Bu sürece eşlik eden liberalizmin ideolojik ve kültürel evrenindeki dönüşümler de egitimin kamusal anlamını ve işlevini dönüştürerek eğitim hakkını ortadan kaldırmıştır. Bugün eğitimin alt sınıflar için toplumsal hareketlilik açısından sunduğu olanak son derece sınırlıdır. Eğitimdeki eşitsizliğin bir başka yüzünde ise, okullar arası farklılıklar var. Bu politikalar sonucu okullar açık biçimde sosyal sınıf sistemine yerleşmistir. <br />Günümüz Türkiye'sinde, neoliberal eğitim politikaları sonucu kabaca iki tip üniversite, iki tip eğitim anlayışı ortaya çıkmıştır. Kitlesel eğitim yapan, h�