Resolución de problemas matematicos

1. -50800-5588000UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLODirección General de Estudios de PostgradoÁrea de Humanidades y EducaciónPrograma de Postgrado en EducaciónMención: Procesos de AprendizajeMetacognición y autorregulación del aprendizaje en la resolución de problemas en el área de matemáticas en los estudiantes del I.U.T “Dr Federico Rivero Palacio” Región Capital. Ubicado en el Km. 8 de la Carretera Panamericana.Lisset Margarita Reyes Tovar C.I. 10.354.589<br />Revisión de literatura<br />El bajo desempeño académico en matemática resulta centro de atención de docentes e investigadores del mundo entero. El informe de El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos –PISA- de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) 2009, el Estudio Internacional de matemáticas y ciencias TIMMS 2003/2007. . A pesar de la importancia en la matemática como ciencia y herramienta instrumental para otras disciplinas, diversas investigaciones reportan resultados negativos sobre la capacidad del estudiante para aplicar sus conocimientos matemáticos en la solución de problemas (Mayer 1981). El bajo desempeño en esta asignatura puede impactar el desempeño en otras materias, el índice de rendimiento académico global y en definitiva el ejercicio profesional del estudiante.<br />Venezuela no escapa de esa realidad y presenta también un índice elevado de fracaso académico en esta disciplina. Poggioli (1999) expresa que es frecuente observar gran cantidad de estudiantes que finalizan sus estudios secundarios con escasa e inadecuada preparación en matemática, lo que obliga a las universidades y otras instituciones de educación superior a ofrecer programas de entrenamiento (cursos propedéuticos, de nivelación y otros) para fomentar el conocimiento matemático, así como atenuar la deserción y repitencia en los primeros años de las carreras con variado contenido de matemática y materias afines en su pensa. <br />En un ambiente académico altamente demandante como el Instituto Universitario de Tecnología Dr. “Federico Rivero Palacio”, orientado hacia el estudio de carreras tecnológicas, el problema del rendimiento académico en matemática y materias afines, ha sido preocupación de varias generaciones de docentes y autoridades. Al revisar los promedios académicos porcentuales de los cuatro últimos periodos académicos (2006-2007, 2007-2008, 2008,2009, 2009-2010) en el departamento de Control de estudios del Instituto Universitario de Tecnología Dr. “Federico Rivero Palacio”, se pudo observar que la asignatura de matemática presenta el mayor porcentaje de reprobados en todas las carreras, con un 71,8% de reprobados.<br />Al entrevistar docentes de matemáticas del Instituto Universitario de Tecnología Dr. “Federico Rivero Palacio” de los Trayectos Inicial y Primer señalan como falla mas frecuentes utilización ineficiente de estrategias de estudio, inseguridad para calcular o comprobar soluciones de operaciones, inhabilidad para la resolución de problemas, fallas en la comprensión de problemas de relación o seriación, incapacidad para aprehender los procedimientos de solución. Todas estas debilidades están íntimamente relacionadas con la adquisición de competencias cognitivas y metacognitivas.<br />Metacognición<br />En la década de los setenta, algunos investigadores realizaron estudios dirigidos al examen de los procesos que, en forma deliberada y consciente realizan los aprendices eficientes al estudiar, resuelven problemas, realizan tareas o adquieren información. En el caso de la metacognición, según Poggioli (1998) “se inician las investigaciones de Flavell sobre algunos procesos cognitivos, sobre todo los involucrados en la memoria” (p.1)<br />La concepción sobre metacognición ha sido un punto de atención de diversos enfoques epistemológicos (Brown, 1987; Lacasa y García, 1997), que abordan asuntos asociados a distintos aspectos metacognoscitivos. De hecho existen variaciones en la definición de metacognición, es un término que resulta confuso, de límites difusos y que en última instancia están supeditado al enfoque teórico con que se lo aborde (Marti 1995), hay consenso para señalar dos elementos o componentes claramente discernibles entre sí. Implica la metacognición dos dimensiones muy relacionadas: El conocimiento sobre la propia cognición lo que implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos y la regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, surge más tarde en el niño que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta. Atendiendo a lo expresado por Poggioli (1998): <br />Se podría decir que la metacognición es el grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los progresos y resultados del aprendizaje. (p. 4)<br />La metacognición entonces tiene como objeto de conocimiento el propio conocimiento, trascendiéndolo, en virtud que la metacognición implica el control y regulación de los procesos de conocimiento y en el caso de la educación entre otros, el proceso de aprendizaje. Se refiere al conocimiento y control de las actividades de pensamiento y aprendizaje. Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas planifican, supervisan y evalúan la acción de las estrategias cognitivas. <br />Existen tres procesos principales que corresponden a tres momentos en la resolución de la tarea: planificación, supervisión y evaluación. Actividades cognoscitivas consideradas complejas e identificadas y agrupadas por Brown (1987) bajo el concepto de autorregulación. Este componente, es un conocimiento de naturaleza procedimental, caracterizado por ser “relativamente inestable, no necesariamente constatable y relativamente independiente de la edad”<br />En lo que respecta al campo educativo la metacognición se aplica básicamente a los procesos inherentes al aprendizaje académico: atención, comprensión, memoria, lectura, resolución de problemas y estrategias que orienten a los estudiantes y docentes por el camino del aprender a aprender. Si el docente conoce y autorregula su proceso personal de aprendizaje podrá ayudar a sus estudiantes a convertirse en aprendices autorregulados, autónomos y claros con los objetivos que desean alcanzar, alumnos con la capacidad de auto observarse y darse cuenta de cuáles son las estrategias apropiadas para evaluar los resultados de su proceso de aprendizaje.<br />Procesos autorreguladores<br />El término de autorregulación, es un constructo abordado por múltiples autores y de estructura controvertida e imprecisa, para Mayor, Suengas y González (1993) la autorregulación se relaciona directamente con la metacognición y la distinción de ambos es difusa. Por su parte Zeidner, Boekaerts y Pintrich (2000) señalan ambigüedad, solapamiento y confusión en el manejo de las definiciones; otros investigadores de estrategias de aprendizaje autorregulado abordan el tema subsumiendo los componentes metacognitivos (Zimmerman, 1990, Boekaerts y Pintrich, 2000)<br />En definitiva para objeto de esta investigación la autorregulación se va a tomar como aquellas complejas actividades interactiva que permiten al aprendiz identificar su nivel de conocimiento, el grado de complejidad de la tarea, conocer qué actividades está en capacidad de realizar, así como comprobar y evaluar el progreso de las evaluaciones realizadas, predecir posibles resultados, decidir acerca del uso de recursos adicionales e implementar pasos para realizar de forma completa la actividad (Soto 1998) Estas acciones han sido organizadas en fases o etapas, ubicando en cada una, los procesos autorreguladores que le son consubstanciales. Así se destacan tres fases:<br />Planificación: se trata de la actividad previa a la ejecución de una determinada tarea cognoscitiva que incluye la búsqueda, selección, organización y utilización adecuada de información importante, tomando en cuenta el conocimiento, dificultad y recursos cognoscitivos que se necesitarían para enfrentarla (Soto 1998)<br />Supervisión: implica tener conciencia de la aplicación del plan diseñado. Se refiere a la comprobación sobre la marcha, del proceso de ejecución de lo planificado (Bransford, Sherwood, Vye y Rieser, 1986).<br />Evaluación: alude a habilidades que permitan por un lado, valorar los resultados de la estrategia utilizada en función de su eficacia y por el otro, apreciar las reflexiones que el sujeto realiza con relación a la lógica, veracidad, importancia, valoración y trascendencia de los resultados. Estas actividades se llevan a cabo después de la ejecución de la tarea cognoscitiva (Brown, 1987).<br />En definitiva los procesos autorreguladores permiten al individuo tener conciencia de su capacidad para reconocer su actividad cognoscitiva, qué está haciendo y cómo ejercer control sobre sus proceso cognoscitivos, mientras está dedicado a la solución de un problema o realización de alguna tarea intelectual exigente.<br />Estrategias de aprendizaje.<br />Resulta importante mencionar la existencia de múltiples definiciones que se proponen de estrategias de aprendizaje, entre ellas se resaltan: según Winstein y Mayer (1986) las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. (p.315). Monereo (1994) expresa que las estrategias de aprendizaje son procesos que involucran la toma de decisiones de forma consciente e intencional a través de las cuales el estudiante elige y recupera coordinadamente los conocimientos que requiere para atender una demanda educativa o aprendizaje. Beltrán (1993) expone:<br /> “Las estrategias hacen referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan diversos proceso de aprendizaje escolar. A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos proceso en función del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea” (Beltrán 1993, p.50; cp. Poggioli 1998).<br />Pozo (1989) expresa que las estrategias están constituidas por otros elementos más simples, que son las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. El uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen. El dominio de las estrategias de aprendizaje requiere igualmente de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas un uso reflexivo de las mismas.<br />Se hace notar que independientemente de la gama de conceptualizaciones existentes de estrategias de aprendizaje entre ellas, se dan puntos de coincidencias: las estrategias implican operaciones mentales u actividades con una secuencia intencional, y consciente dirigida al logro de las metas de aprendizaje, las estrategias están constituidas por las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. Ese rumbo a la meta está impregnado por un la planificación (plan de acción), control –las estrategias de aprendizaje no se aplican de forma automática- y un proceso de toma de decisiones por parte del estudiante que le permiten el mejoramiento continuo de su aprendizaje <br />Poggioli (1998) expresa que las estrategias cognoscitivas se tipifican atendiendo a las actividades: aprender, recordar, resolver problemas y autorregularse. Las estrategias para aprender van referidas al control y modificación de la información que recibimos; involucra atención, reconocimiento y codificación de la información (subrayado, seguimiento de instrucciones, esquemas) y su tratamiento posterior. <br />Para la adquisición del conocimiento se aplican también estrategias para recordar que involucran procesos simultáneos de adquisición, retención y evocación. En la adquisición se construye esquemas de conocimientos representados en un dominio específico; para ello se atiende la información que llega, se selecciona y organiza lo relevante de la misma y se codifica en la memoria. Mediante las estrategias de evocación se recupera el material almacenado en la memoria a largo plazo y combinarlo desde la memoria a corto plazo con la información nueva. Las estrategias para la solución de problemas se refieren al análisis de la información conjuntamente con la naturaleza del problema. Finalmente las estrategias para la autorregulación giran en torno a las actividades mentales que realizamos para planificar y el establecer las metas y submetas que guían los procesos de memoria de alto nivel, comprensión de aprendizaje, resolución de problemas y comunicación. <br />Estrategias metacognoscitivas <br />Están relacionadas con los procesos de memoria de alto nivel, comprensión de aprendizaje, resolución de problemas y comunicación.; todos y cada uno de estos procesos se engloban en la metacognición. Estos procesos ejecutivos implican dos actividades: primero estar consciente de lo que se sabe o no acerca del material susceptible a aprender y de los procesos inherentes a su adquisición y segundo la regulación de las actividades a realizar para lograr el éxito del aprendizaje: planificar, establecer la demanda de la tarea, atender la naturaleza de los materiales y revisión continua del proceso del aprendizaje, evaluar lo comprendido. Las estrategias metacognoscitivas están relacionadas con los procesos de selección, adquisición, elaboración, organización, construcción e integración de la información dependiendo de las características de la tarea de aprendizaje<br />