La presentazione di Susanna Mantovani e Giulia Pastori docenti dell'Università Bicocca di Milano relativa al loro intervento "La professionalità del consulente per il miglioramento della scuola" al convegno internazionale "Migliorare la scuola", organizzato dall'Indire a Napoli dal 14 al 15 maggio 2015.

1. Centro QUA_SI
Qualità della vita nella Società
dell’Informazione
Susanna Mantovani, Giulia Pastori
Università degli Studi di Milano-Bicocca

2. Il gruppo di ricerca
¡ UNIVERSITA’ DI MILANO-BICOCCA:
¡ Susanna Mantovani ed Elisabetta Nigris (supervisori
scientifici)
¡ Giulia Pastori
¡ INDIRE:
¡ Massimo Faggioli (responsabile scientifico)
¡ Antonella Turchi
¡ Elettra Morini
¡ Francesca Rossi

4. ¡ Perché è una novità nel panorama scolastico italiano.
¡ Perché il miglioramento è un aspetto essenziale.
¡ Perché è un ruolo non definito e ad alta complessità.
¡ Perché il Consulente può essere un elemento di innovazione.

5. L’indagine
Uno studio sulla professionalità del consulente per il
miglioramento della scuola finalizzato a delinearne il ruolo,
le competenze, gli elementi di criticità e di forza nel lavoro
sul campo.

6. Domande di ricerca
¡ Che cosa accade nell’attività di consulenza nelle scuole?
Quali le aspettative e quale la realtà?
¡ Quali sono criticità e punti di forza del ruolo dei consulenti
e della loro azione nelle scuole?
¡ Quali competenze sono richieste e sollecitate dalle scuole?
¡ Quali le ricadute percepite nelle scuole?

7. Obiettivi
¡ Delineare un framework teorico-metodologico,
¡ raccogliere una documentazione esperienziale,
¡ rilevare aspettative, processi ed esiti del lavoro dei
consulenti,
¡ prospettare un panorama di proposte operative e di
indicazioni formative, coerenti con il profilo di ruolo
emerso e le competenze richieste.

8.
Fasi di ricerca
I FASE
Qualitativa-
esplorativa
II FASE:
Qualitativa-
estensiva
III Fase:
Quantitativa -
estensiva
IV Fase:
Follow up e
rapporto
finale

9. I soggetti
Per lʼ’indagine qualitativa sono stati coinvolti:
§ 6 Consulenti per il Miglioramento (key-informants ):
§ 1 consulente per ciascuna delle 4 regioni PON e 2 per le regioni
centro-nord
§ 3 per il primo ciclo e 3 per il secondo ciclo
§ esperienza pregressa in progetti INDIRE legati al
miglioramento o in progetti analoghi
§ 6 Dirigenti Scolastici di scuole in cui hanno operato i consulenti
§ 6 Team per il Miglioramento di scuole in cui hanno operato i
consulenti

10. I soggetti
Per l’indagine quantitativa:
¡ 128 Consulenti per il miglioramento (su 149)
¡ 208 Dirigenti Scolastici (su 285)
¡ 1085 componenti dei Team per il Miglioramento (su circa 2026)
… delle scuole selezionate per il progetto VALeS
La somministrazione si è chiusa il 13 maggio

11.
Strumenti della ricerca
¡ Interviste (6 CpM, 6 DS e 6 TpM)
¡ Strumenti osservativo-riflessivi (6 CpM)
¡ Diario (6 CpM)
¡ Focus Group (componenti TpM)
¡ Questionari (CpM, DS e TpM)
¡ Relazione finale (tutti i CpM di VALeS)

12. I FASE
- Incontri di ricerca collaborativa con i 6
consulenti
- 18 interviste online/presenza:
- 6 interviste ai Consulenti
- 6 interviste ai DS
- 6 interviste ai componenti del
TpM
II FASE
- Focus group con i TpM
- 6 focus group (circa 50
insegnanti)
IV FASE
- Follow up qualitativo su alcuni esiti
del questionario con i soggetti
intervistati nella prima fase
- Incontro on line con i Consulenti
- Rapporto finale
III FASE
- Costruzione dei questionari rivolti a
DS, TdM e Consulenti
- Validazione dello strumento
- Somministrazione
-
FASI

13. Alcuni dati dall’indagine
qualitativa

14. CHE RUOLO HA SVOLTO IL CONSULENTE NELLA
SCUOLA?
METAFORE
dal
CAMPO
UN COACH
UNO
SPECCHIO
UN GRILLO
PARLANTE-
UNA GUIDA
SICURA

15. «il consulente è un COACH,
deve allenarci, aiutarci a guidare, ma la macchina siamo
noi, lui ci dice ogni tanto che dobbiamo stare attenti a
quello o a quell’altro…e indicarci ogni tanto la via
quando siamo disorientati» (Ins)

16. ¡ Esempi di azioni osservate:
¡ Incontrare la scuola:
«ha incontrato il DS e alcuni insegnanti, prima via e mail, poi con
incontri, ha prestato attenzione a incontrare le persone»;
«aveva studiato i documenti di valutazione (RAV e RV), dati e
informazioni sulla realtà locale, territoriale della scuola, per capirne
la storia, la visione culturale, qual era l’offerta formativa,
l’organizzazione…»
¡ Osservare il gruppo:
«ha osservato il modo di procedere del gruppo, si è messa in ascolto delle
proposte e delle idee che emergevano dal confronto e dalla discussione»

17. «Il consulente è uno SPECCHIO,
riflette luci e ombre, aiuta a vedere luci e ombre del proprio lavoro e
a capire dove è importante migliorare e intervenire.
Ci aiuta a risolvere ciò che noi vediamo,
ma anche a riconoscere qualcosa che noi non vediamo»

18. ¡ Esempi di azioni osservate:
¡ Porre domande “maieutiche”
«ha cercato con le domande che ci poneva - ‘cosa vuol dire per voi
raggiungere questo obiettivo? Perché avete scelto questo? Con quale
scopo lo fate? Perché avete scritto questo? Che differenza c’è rispetto
a quello?’ - ha cercato di farci pensare, di far emergere le diverse
prospettive che c’erano già ma che con ci eravamo detti»

19. «È un GRILLO PARLANTE,
una GUIDA SICURA,
funge da amico critico perché non dà mai la soluzione, ma dà gli
stimoli, l’incitamento, il ritmo di lavoro, aiuta a coordinarci…
…altrimenti noi ci perdiamo»

20. Azioni osservate:
¡ Orientare senza invadenza:
«ci ha permesso di individuare i punti centrali da cui partire per la
riprogettazione, di mettere a fuoco le priorità, mantenendo una direttività,
senza mai imporre il suo punto di vista»
¡ Organizzare:
«ha suddiviso il lavoro tra le parti, ha proposto un’organizzazione funzionale
al rispetto dei tempi»

21. Esempi di azioni osservate:
¡ Rendere efficace il lavoro:
«nella stesura del progetto, ha fornito suggerimenti strategici perché il risultato
finale risultasse più incisivo e strutturato al meglio»
¡ Rileggere per migliorare:
«ha permesso di leggere da angolature diverse il RV, reinterpretandone elementi
che ad una prima visione erano stati accolti come critiche, traendone spunti di
riprogettazione, quelle che noi avevamo letto come critiche sono diventate dei
suggerimenti per migliorare»

22. Competenze
riconosciute e richieste
Relazionali e
comunicative
Metodologiche
di
autovalutazione,
valutazione,
progettazione
Metodologiche
di gestione
organizzativa
Complessità
del contesto
scolastico
Bisogni della
scuola

23. Es. La relazione con il DS
«Al primo incontro con la consulente, la consulente appariva
autenticamente interessata non a mettersi “in cattedra”, ma “al
servizio” della scuola, con un atteggiamento di umiltà e sincera
apertura alla collaborazione: sentivo che era dalla nostra parte,
che parlavamo la stessa lingua. A quel punto uno riesce a fare
autocritica per migliorare il servizio che è il nostro obiettivo
primario» (DS)
Relazionali e
comunicative
Costruire una relazione collaborativa e gestire il gioco delle aspettative

24. Es. L’organizzazione del lavoro di gruppo
«deve essere una guida sicura, autorevole, ma non invadente»
¡ «moderare i tavoli di discussione e intuire le dinamiche relazionali senza esserne
inglobati»
¡ «proporre senza imporre, organizzare il lavoro senza sovrapporsi al ruolo del dirigente
e dei diversi membri del gruppo»
¡ «accogliere, mettersi in ascolto delle diverse voci e prospettive, incoraggiare l’espressione
originale di ciascuno»
¡ «mantenere la regia del processo, condurre con chiarezza verso una meta senza
soffocare la pluralità dei punti di vista che si esprimono».
Metodologiche di
gestione
organizzativa
Definire il proprio ruolo, orientare, condividere obiettivi e approccio metodologico

25. Es. La lettura della valutazione esterna
¡ «Per avventurarci nei ‘meandri’ di questi processi, abbiamo bisogno di una mano, di un
accompagnamento» (Ins)
¡ «La restituzione del RV ha rappresentato un’esperienza mortificante, priva di un vero e
proprio valore formativo. Abbiamo apprezzato che la consulente si è messa completamente in
aiuto e ci ha fatto vedere come trasformare alcune criticità in progetto»
¡ «Ci ha aiutato a leggere una serie di parametri negativi (nel rapporto INVALSI),
comprendendo le nostre problematiche, calandosi nella situazione, senza mettersi sul
piedestallo e aiutandoci a trovare delle soluzioni per migliorare. Senza di lei non saremmo
riusciti a coordinarci»
Metodologiche di
autovalutazione,
valutazione,
progettazione
Legittimare e motivare al processo di autovalutazione-progettazione del cambiamento

26.
L’ IMPATTO E LA RELAZIONE
CON IL SISTEMA SCOLASTICO
FATTORI FACILITANTI
1. Strategie del consulente
2. La mediazione della figura del Referente
3. Partecipazione degli insegnanti del TpM

27. 1. Strategie del consulente
¡ Disponibilità: «risponde ad ogni nostra richiesta, è puntuale, sempre a disposizione»
¡ Atteggiamento positivo…: «Ti parla di autovalutazione e ti sorride ti predispone
bene… a te che sei impaurito»
¡ …e non giudicante «Ha condiviso con noi le difficoltà che abbiamo… a quel punto uno
riesce a fare autocritica per migliorare il servizio che è il nostro obiettivo primario»
¡ Discrezione … «occorre entrare nelle scuole in punta di piedi, senza essere invadenti ma
cercando di farsi accettare»
¡ …e determinazione: «è importante comunicare che pur essendo un docente e dunque un
collega, si sta svolgendo un lavoro per il quale si ha un preciso mandato, per cui è
importante concordare un percorso di lavoro e delle consegne che devono essere rispettate»

28. 2. La mediazione dell’insegnante
Referente del TpM
¡ L’insegnante Referente del TpM ha spesso svolto la
funzione di mediazione dell’approccio tra la consulente e il
DS.
¡ In generale si registra una iniziale diffidenza del DS,
riconducibile essenzialmente al timore di subire una
nuova valutazione da un soggetto estraneo alla scuola e a
una conoscenza approssimativa del progetto VALES.

29. 3. Partecipazione degli insegnanti del TpM
«… nonostante il team avesse individuato la priorità maggiore nella
realizzazione del curricolo circolavano perplessità in merito alla realizzazione
dello stesso. La discussione che è seguita è servita a motivare il gruppo
coinvolgendo ognuno nel processo di miglioramento. Non ho detto loro cosa
fare, tutta l’azione è stata ideata e strutturata dal gruppo senza alcuna
influenza da parte mia. È stata importante la loro voglia di partecipare e di
sentirsi parte attiva di una decisione»

30. 1. Un ruolo poco definito in realtà organizzative diversificate
2. Ambivalenze del ruolo e delle richieste del contesto scolastico
3. Stile di leadership del DS
L’IMPATTO E LA RELAZIONE CON IL SISTEMA SCOLASTICO
FATTORI CRITICI

31. 1. Un ruolo poco definito,
in realtà organizzative diversificate
¡ Il consulente entra in un sistema:
¡ con una struttura organizzativa e decisionale non completamente
prevedibile,
¡ con una pluralità di soggetti con i quali ricercare una collaborazione
non scontata.
La necessità di definire ruolo, compiti e contratto di collaborazione-ricerca
è un primo elemento di complessità.

32. 2. Le ambivalenze del ruolo e delle richieste
del contesto scolastico
Il consulente si trova a:
¡ preservare un equilibrio fra il ruolo di facilitazione e di
promozione in qualità di esperto e il rispetto dell’autonomia della
scuola, del DS o del TpM nel compiere scelte che siano anche
divergenti;
¡ privilegiare un approccio di lavoro partecipativo e riflessivo, ma
con tempi e scadenze che non sempre lo permettono;
¡ promuovere partecipazione e motivazione alla progettazione del
miglioramento anche senza finanziamenti alla scuola.

33.
2. Ambivalenze.
Insider-outsider: la giusta distanza
Al consulente viene richiesta la capacità di mantenere la giusta distanza:
abbastanza vicino, per comprendere la scuola (insider),
e abbastanza lontano per portare innovazione e uscire
dall’autoreferenzialità (outsider).
Un collega ma non un collega

34.
Uno collega specializzato o un esterno che ci segue con assiduità e ci aiuta
Ambivalenze
Tutto o niente
Per alcuni gruppi di insegnanti il Consulente esterno non è necessario,
può essere un collega che si specializza su questo, per altri c’è bisogno di
una presenza molto più prossima e continua di un consulente che entra
nelle classi, che offre un coaching ravvicinato…

35. I gruppi di insegnanti hanno dichiarato il bisogno di sentirsi «condotti per non
perdersi» e nel contempo di «essere ascoltati, esprimendo delle posizioni ambivalenti fra il
desiderare …
una figura di riferimento molto forte (Guida sicura)
o
una figura maieutica e non direttiva (Coach)
Un’alternanza di registri? Un adattamento alle esigenze locali delle scuole?
Una flessibilità impossibile?
Ambivalenze
Direttivo-non direttivo

36. DS piuttosto autoritario e accentratore:
¡ decide chi fa chi che cosa, chi deve far parte del TpM,
¡ definisce le scelte e la linea della scuola in modo piuttosto autoreferenziale
anche quando un tema è stato discusso dai docenti,
¡ la sua presenza o meno discrimina sull’operatività del gruppo di insegnanti
cooptati nel Team per il Miglioramento,
¡ la comunicazione delle informazioni rischia alcune deformazioni e la
comunicazione nelle riunioni è in parte bloccata,
¡ partecipa a molte reti e progetti che sceglie lui…
3. Lo stile di leadership del DS
Un caso critico (evidenziatore)

37. ¡ Per il DS è un lavoro impossibile:
«una figura professionale esterna non può intervenire in modo efficace e incisivo là dove DS
e gli insegnanti conoscono la realtà della scuola in tutta la sua complessità»
¡ Per il Referente è un lavoro inutile
«per i problemi che ha la scuola, questa è un po’ un rattoppo. Io credo che non vorrei un
altro anno il Consulente».
¡ Per il TpM il mandato è poco chiaro:
«abbiamo faticato a cogliere nel suo intervento, discreto e orientato all’ascolto, la linea
d’azione che si saremmo aspettati più decisa e propositiva»
Che cosa dicono del Consulente…

38. ¡ Una percezione di processi partecipativi scoraggiati:
«lo stile autoritario del DS ha spinto in direzione contraria a quella verso cui avrei voluto spingere
nel mio intervento, ossia di mobilitazione degli insegnanti e della loro attiva partecipazione, di
leadership distribuita»
¡ Una percezione di manipolazione:
«sentivo che la referente voleva che la appoggiassi, a volte per aiutarla con il dirigente e cercava in
me una collaborazione che doveva cercare nei colleghi, ma che non le era possibile»
¡ Una percezione di inutilità e di frustrazione:
«In questa scuola mi sono sentita inutile, se non andassi più sarebbero contenti»
La voce del Consulente

39.
Dallo studio di caso…
¡ Asimmetria di STATUS fra Dirigente scolastico e
Consulente
Questo aspetto, come altri, emerge in modo
particolarmente evidente in questo caso, ma è
comune anche agli altri…

40.
I CAMBIAMENTI PERCEPITI NELLA SCUOLA
- Livello operativo
- Livello metodologico-organizzativo
- Livello motivazionale
- Livello metodologico-valutativo
- Livello metodologico-didattico

41.
1. Livello operativo
Un’esperienza nuova per molti collegi:
efficienza, produttività in tempi ristretti e
rispetto delle scadenze

42.
2.Livello metodologico-organizzativo
Una nuova cultura organizzativa:
¡ corresponsabilità
¡ partecipazione
¡ progettazione condivisa del piano di miglioramento
¡ approccio analitico, riflessivo e problematico.

43. «abbiamo proprio creato un TpM, un gruppo di lavoro che prima non
esisteva» (Insegnanti)
«l’ultima volta che li ho incontrati mi dicevano che era la prima volta che
accadeva che si sedevano attorno ad un tavolo e si trovavano a riflettere
sulla scuola. Normalmente nella scuola non si fanno riunioni per
riflettere, di solito sono solo riunioni burocratiche. Adesso si sentono più
liberi di esprimere perplessità o punti di forza. L’hanno detto loro, si
sentono motivati a lavorare in gruppo» (Consulente)

44.
3. Livello motivazionale
- Soprattutto un clima positivo, che ha mobilitato
energie e motivazione con un effetto contagioso verso
insegnanti non facenti parte del TdM

45. «Lavoriamo anche senza tornaconto, ma lo facciamo per i nostri
ragazzi. Nel nostro gruppo di lavoro c’è un buon clima,
e un’alta motivazione» (Ins.)
«Ci sono altri colleghi che non fanno parte del TpM che incominciano a
chiedere, interessarsi, qualcuno vorrebbe partecipare… è un buon
segno, vuol dire che si sta muovendo qualcosa nella scuola
e non solo nel nostro gruppo» (Ref.)

46. 4. Livello metodologico-valutativo
Primi passi verso una nuova cultura della valutazione:
¡ analisi e interpretazione critica dei rapporti di valutazione e
autovalutazione,
¡ affinamento dei criteri per auto-valutarsi e per monitorare i
processi dall’interno.

47. «Eravamo carenti nella formalizzazione dell’autovalutazione, non
avevamo chiari i criteri, anche se dal punto di vista sostanziale ci
eravamo già arrivati» (DS)
«Nella nostra scuola, era un pensiero comune che le prove INVALSI
non avessero significato o ne avessero uno marginale di media nazionale.
In uno dei momenti di discussione con la Consulente abbiamo capito che
invece avevano un grande valore per la crescita della scuola» (Referente)

48. 5. Livello metodologico-didattico
¡ La sperimentazione di innovazioni didattiche
innovative,
¡ l’uso aumentato e più consapevole delle tecnologie

49. «Per esempio, io ho letto attentamente il report OCSE PISA, ho scoperto che
gli orientali hanno un diverso modo di lavorare sulla matematica, sto cercando
di mettere in pratica alcune metodologie e devo dire che i ragazzi in un primo
momento erano disorientati perché non erano abituati a questa metodologia,
ma poi piano piano hanno familiarizzato con questo modo nuovo di lavorare
e adesso si stanno divertendo. In pratica, si tratta di lavorare con dei regoli:
invece di lavorare con simboli letterali, si lavora con simboli grafici. E anche
ragazzi che hanno difficoltà a rapportarsi con la simbologia tradizionale
dell’algebra, quando hanno visto questa cosa, si sono incoraggiati»
«Adesso usiamo la LIM con più sicurezza, ci confrontiamo sugli obiettivi di
lavoro e ci aiutiamo se abbiamo dei dubbi…abbiamo imparato a vedere
l’utilità delle tecnologie, anche chi di noi era più diffidente adesso ci sta
provando»

50. Per concludere

51. Funzioni riconosciute
§ Un supporto e facilitazione nel:
§ leggere e interpretare il contesto nelle sue declinazioni dichiarate, agite
e nascoste
§ riconoscere risorse e vincoli dell’organizzazione e degli individui
§ acquisire consapevolezza sulle prassi organizzative
§ creare gruppi di lavoro di lavoro organizzati, riflessivi e creativi
§ interpretare la valutazione esterna in vista del miglioramento
FIGURA DI MEDIAZIONE

52. Limiti percepiti
¡ Fragilità del mandato istituzionale del consulente:
¡ Asimmetria di ruolo con il DS
¡ accesso ai sistemi organizzativi scolastici.

53. Limiti percepiti
¡ Tempi insufficienti:
«avremmo bisogno di un affiancamento più assiduo»
«le scadenze di consegna del progetto hanno condizionato dei tempi di riflessione interessanti»
¡ Inadeguatezza del supporto per implementare il miglioramento:
«vorremmo essere affiancati nella pratica, nel momento in cui dobbiamo realizzare effettivamente
le azioni»
¡ Carenza di strumenti operativi:
«Il consulente deve fornire più strumenti operativi, specialmente sulla valutazione»

54. ¡ Una figura di sistema istituita e messa a regime nel sistema scolastico;
¡ Un team di consulenti specializzati in settori diversi, che vengano interpellati a
seconda dei bisogni peculiari emergenti: un consulente non può essere un tuttologo.
¡ Una selezione mirata e una formazione iniziale e ricorrente
¡ Networking e supervisione
¡ Una dotazione di strumenti operativi, tra cui la tabella di confronto tra il Rapporto di
autovalutazione e quello di Valutazione, strumenti efficaci per l’elaborazione del e
approcci nella gestione dei gruppi, nella gestione dei conflitti…
¡ Una più approfondita conoscenza preliminare della scuola da parte del consulente
con momenti di osservazione diretta degli spazi e della vita quotidiana.
Alcune proposte

55. In sintesi
Un mandato istituzionale più forte che definisca confini, ruoli,
responsabilità reciproche di tutti gli attori coinvolti.
«è auspicabile la creazione di un futuro Albo di consulenti per
il miglioramento che funga da garanzia e strumento
di tutela della loro professionalità»