Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2016). Design-suuntautunut pedagogiikka koulun toimintakulttuurin kehittäjänä: Design-suuntautunut toimintakulttuuri, oppiminen, oppimispolku, opettaminen ja oppimisen arviointi. Yhteeveto Lappeenrannan koulutusdioista keväällä 2016.

1. Design-suuntautunut pedagogiikka koulun toimintakulttuurin kehittäjänä
DOP-KOULUTUS LAPPEENRANTA 2015-2016
designed by Freepik
JORMA ENKENBERG, ANU LILJESTRÖM JA HENRIIKKA VARTIAINEN
DESIGN-SUUNTAUTUNUT
PEDAGOGIIKKA
Design-suuntautunut toimintakulttuuri, oppiminen, oppimispolku, opettaminen ja oppimisen arviointi
OPS 2016
1

2. SISÄLLYS
1. DOP koulutuksen tavoitteet, tehtävät ja toimintamalli (3-7)
2. Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP): Mistä se nousee, mitä
se on ja miten se vastaa uuden opetussuunnitelman haasteisiin?
i. Haasteita (8-19)
ii. DOP oppimiskulttuuri (20-29)
iii. DOP oppiminen ja oppimisteoreettinen viitekehys (30-38)
iv. DOP opettaminen ja oppimisprosessin ohjaus (39-46)
v. DOP oppimispolku (47-82)
vi. DOP oppimisen arviointi (83-107)
3. DOP käytännössä- kaksi esimerkkiprojektia (108-121)
4. DOP oppimistutkimus (122)
2

3. 3

4. Koulutuksella on kolme tavoitetta:
1. Saattaa osallistavan oppimisen toimintakulttuuria näkyväksi design-
suuntautuneen pedagogiikan viitekehyksessä
2. Edistää osallistavan oppimisen yleistymistä käytännön opetuksessa
oppilaiden kanssa toteutettavan DOP-projektin kautta
3. Yhteiskehittelyä soveltaen yhdessä kouluttajien, koulutettavien sekä
oppilaiden kanssa kehittää edelleen rajoja ylittävän osallistavan
oppimisen toimintakulttuuria
4
KOULUTUKSEN TAVOITTEET JA TEHTÄVÄT

5. Koulutettavien tehtävät:
1. DOP-OPPIMISPROJEKTI. Tehtävänä on suunnitella, toteuttaa sekä
dokumentoida valittuun ilmiöön pohjautuva, laaja-alaisia taitoja harjoituttava
sekä oppiainerajoja ylittävä DOP-oppimiprojekti yhdessä oppilaiden kanssa.
2. OPPIMISPOLUN DOKUMENTOINTI. Tehtävänä on tuottaa pienryhmissä DOP
oppimisprojektin dokumentointi (koottuna Google Docs-dokumenttiin).
Oppimispolun julkista dokumentointia työstetään pienryhmissä sekä
koulutustapaamisten yhteydessä että niiden välillä. Toteutunut projekti
esitellään viimeisellä tapaamiskerralla.
5
KOULUTUKSEN TAVOITTEET JA TEHTÄVÄT

6. 6

7. KURSSIN AIKATAULU KOULUPROJEKTIN
ETENEMINEN
1. tapaaminen ti 12.1. tai ke 13.1.
Johdatus DOP-oppimiseen
1. tapaamisen jälkeen
Koulun yhteisen ilmiön valitseminen ja
oppimistehtävän muotoilu yhdessä
oppilaiden kanssa
2. tapaaminen ke 27.1. tai to 28.1.
DOP-oppimisen suunnittelu
2. tapaamisen jälkeen
Oppimisprojektin suunnittelu ja aloitus
yhdessä oppilaiden kanssa
3. tapaaminen ti 16.2. tai ke 17.2.
DOP-oppimisen toteutus
3. tapaamisen jälkeen
Oppimisprojektin toteutus ja
dokumentointi yhdessä oppilaiden kanssa
4. tapaaminen ke 13.4. tai to 14.4.
Valmiiden projektien jakaminen 4. tapaamisessa
7

8. 8

9. MISTÄ SE NOUSEE,
MITÄ SE ON JA
MITEN SE VASTAA
UUDEN
OPETUSSUUNNITELMAN
HAASTEISIIN?
9

10. Lapsemme tulevat aikanaan työskentelemään maailmassa, joka on
toisenlainen kuin nykyinen maailmamme. Tästä seuraa erityinen tarve
korostaa oppimisessa taitoja ja tietoa, jotka ovat laajasti sovellettavissa
ja hyödynnettävissä jatkuvasti muuttuvassa olosuhteissa.
Jatkuvasti muuttuva maailma edellyttää, että me kykenemme
uudistamaan kulttuurisia käytänteitämme sekä edistämään opetuksen
avulla lapsissamme niitä taitoja ja osaamisia jotka tämän
mahdollistavat.
HAASTEITA
10

11. Luovuus sekä mielikuvitus ovat avainasemassa
ns. 21. vuosisadan oppimisessa (Thomas&Brown
2011).
Koulu, joka ei kykene edistämään oppilaissa
aitoa halua ja tarvetta oppia ei voi tuottaa
sellaista oppimista, jota tarvitaan tulevaisuuden
yhteiskunnassa (Sahlberg 2010).
Tietäminen merkitsee kykyä oppia (Habermas).
HAASTEITA
11

12. -Minulla on ystävä
koulussa.
-Opettajani saa minut
kokemaan koulutyöni
tärkeäksi.
-Koen koulussaoloni
turvalliseksi.
-Koulussa minulla on
tilaisuus osoittaa,
missä olen hyvä.
-Viimeisen viikon
aikana olen saanut
tunnustusta hyvästä
suoriutumisesta
-> tarve nykyistä paremmin oppimiseen sitouttavalle
pedagogiikalle, jossa korostuvat yhteistyöhön
kasvaminen, oppimisen merkitykselliseksi kokeminen,
turvallisuus, oman osaamisen hyödyntäminen sekä
tunnustus hyvästä työstä 12
OPPIMISEEN SITOUTUMINEN

13. Työnteon vaatimien osaamistarpeiden kehitystrendi erään
tutkimuksen mukaan (Murnane & Levy, 2004)
Tästä seuraa: opetuksessa tulisi korostaa vuorovaikutuksia ja kommunikointia sekä
asiantuntijoille ominaista tapaa toimia (hiljainen tieto) eri oppiaineiden
sisältötiedon sijaan
http://www.slideshare.net/dvndamme/21st-century-learners-demand-post-industrial-education-systems
13

14. TYÖELÄMÄTAIDOT
1. Merkityksen anto
Kyky tulkita esitettyä ja julkituotua, nähdä sen syvempi merkitys.
2. Sosiaalinen älykkyys
Kyky olla vuorovaikutuksessa toisten kanssa suoralla ja syvällisellä tavalla. Kyky aistia muiden
reaktioita sekä heidän tavoitteitaan.
3. Tavanomaisesta poikkeava ja sopeutuva ajattelu
Taitavuus ajattelussa sekä ratkaisuun pääsemisessä. Kyky ajatella sääntöjen ja ohjeiden
ulkopuolella.
4. Monikulttuurinen osaaminen
Kyky toimia erilaisiin kulttuurisiin käytänteihin yhdistyvissä tilanteissa.
5. Laskennallinen ajattelu
Kyky kuvata käsitteellisesti (mallintaa) suuria tietomääriä ja ymmärtää aineistoja sekä tehdä
johtopäätöksiä niistä 14

15. TYÖELÄMÄTAIDOT
6. Monimediataito
Kyky arvioida kriittisesti sisältöjä, joiden esittämisessä on käytetty eri medioita. Kyky käyttää eri
medioita houkuttelevalla tavalla sisällön esittämisessä.
7. Tiedonalueiden rajojen ylittäminen
Kyky ymmärtää eri tiedonalueisiin yhdistyviä käsitteitä sekä ilmiöitä kokonaisvaltaisesti
(systeemisesti).
8. Design-ajattelu
Kyky esittää ja kehittää tehtäviä sekä työskentelyprosesseja niin, että tulos vastaa odotuksia.
9. Kognitiivisen taakan hallinta
Kyky erottaa olennainen. Kyky ymmärtää miten tehostaa tilanteessa toimintaa soveltamalla siihen
eri työvälineitä sekä tekniikoita.
10. Virtuaalinen kollaboraatio
Kyky työskennellä tuottavasti, työhön sitoutuen sekä läsnä olemalla virtuaalisen työryhmän
jäsenenä. 15

16. 16

17. 17

18. ESIMERKKEJÄ SYVÄLLISEN OPPIMISEN OPPIMIS-/ OPETTAMISSTRATEGIOISTA
Oppilaiden omien suunnittelutaitojen hyödyntäminen ja edistäminen
ratkaisua etsittäessä.
Jokaisen oppilaan vastuun sekä työskentelyn merkityksen korostaminen
tavoitteeseen pääsemiseksi.
Toiminnan dokumentoinnin tärkeyden korostaminen.
Ilmiöön liittyvien eri näkökulmien esilletuominen sekä arvostaminen
kokonaiskuvan muodostamiseksi.
Periksi antamattomuuden (sitkeyden) edistäminen oppilaissa
Oppilaiden aiemman tiedon ja osaamisen hyväksikäyttäminen uusissa
ennen kokemattomissa tilanteissa. 18

19. OPS2016: Laaja-alaisten taitojen (ts. syvällisen oppimisen) kehittyminen haastaa nykyisen
koulujen toimintakulttuurin sekä oppimiskäsityksen.
19

20. DESIGN-SUUNTAUTUNUT
OPPIMISKULTTUURI
20

21. “Kulttuuri on kokonaisuus, johon kuuluu ao. yhteisön
jäsenten omaamat tiedot, uskomukset, taidot, arvot,
lait ja muut yhteisön jakamat toimintatavat sekä
osaamiset.” (Tylor, 1871)
KULTTUURI
21

22. “Syväkulttuuri (deep culture) on ao. yhteisön jakamien merkitysten sekä
käyttäytymisien muodostama verkosto, joka mahdollistaa kommunikoinnin
sekä kollaboraation yhteisön jäsenten kesken.”(Schaules 2015)
Oletus: Syväkultuuria ylläpitää ns. implisiittinen mieli. Sitä taas luonnehtivat
jaetut merkitykset, käsikirjoitukset sekä skeemat, joita tarvitaan
menetykselliseen vuorovaikutukseen ao. yhteisön sisällä.” (Schaules, 2015)
Toimintakulttuurin tietoinen muuttaminen tukeutuu ihmisen
havaintojärjestelmiin, oppimiskykyyn sekä kielelliseen prosessointiin.
Muuttaminen haastaa ihmisissa ns. reflektiivisen/tarkkaavaisen mielen
(Schaules 2015).
Kulttuurieroista: https://www.google.fi/search?q=german+vs.
+Chinese&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwiEvbT4w5_KAhWHESwKHWm1CzMQsAQIJ
Q&biw=1363&bih=718#imgrc=8mldAeJTxAiIMM%3A
SYVÄKULTTUURI
22

23. Tietoinen päättely
Eksplisiittinen
Kontrolloitu
Vaatii ponnisteluja
Pieni kapasiteetti
Hidas
Houkuteltava esiin
Sääntöpohjainen
Abstrakti
Sisällöstä riippumaton(geneerinen)
Evoluutiossa viimeksi
Yhteydessä kieleen
Tukeutuu sääntöihin, vertailuun,
vaihtoehtojen punnitsemiseen
Rajoituksena työmuistin kapasiteetti
23
INTUITIIVINEN MIELI REFLEKTIIVINEN MIELI
Ks. Evans, Jonathan (1984). "Heuristic and analytic processes in reasoning". British Journal of Psychology 75:
451–468. ja https://en.wikipedia.org/wiki/Dual_process_theory
Esitietoinen päättely
Implisiittinen
Automaattinen
Ei vaadi ponnistelua
Suuri kapasiteetti
Nopea
Oletusprosessi
Assosiatiivinen
Kontekstuaalinen
Sisältöspesifi
Evoluutiossa ensin
Ei-verbaalista
Tukeutuu tunnistamiseen, havaintoon ja
suuntautumiseen
Riippumaton työmuistista

24. TOIMINTAKULTTUURIN MUUTOSPROSESSI
24

25. DESIGN-SUUNTAUTUNUT OPPIMISKULTTUURI
Oppimisyhteisö muodostuu oppilaista,
opettajista, koulun muusta henkilökunnasta
sekä laajennetusta kouluyhteisöstä, johon
kuuluvat vanhemmat, asiantuntijat, päättäjät
sekä harrastajayhteisöjen jäsenet.
25

26. 1) AVOIMUUS PAIKALLISILLE SEKÄ
GLOBAALEILLE ILMIÖILLE
Yhteisö on avoin maailman ilmiöille, keskustelee
niistä, pyrkii niiden ymmärtämiseen sekä
etsimään selityksiä ja ratkaisuja niille.
2) MAAILMAN ILMIÖDEN SYSTEEMINEN
TARKASTELU
Kokonaisuudet sekä osien keskinäisriippuvuudet
toiminnan lähtökohtana
3) EVOLUTIONÄÄRINEN TULKINTA
KEHITYKSESTÄ
Yhteisö pyrkii jatkuvasti ja asteittain tapahtuvaan
toimintansa kehittämiseen.
4) EKOLOGISUUS
Yhteisön jäsenet luovat, muokkaavat ja rakentavat
yksin ja yhdessä oppimistiloja ja oppimisympäristöjä
vastaamaan oppijoiden tarpeita sekä mielenkiinnon
kohteita.
5) OPPIMISKÄSITYS
Oppiminen (ja kehitys) on seurausta
vuorovaikutuksista fyysisten kohteiden, ihmisten ja
maailman kanssa, kokeiluista sekä kokeilujen
tuottaman palautteen hyödyntämisestä.
6) ITSEORGANISOITUMINEN
Itseorganisoituva oppimisyhteisö muodostuu itse
yhteisöstä sekä sen ympäristöstä. Yhteisö muuttaa
toimintatapaansa tai rakennettaan sopeutuakseen
ympäristönsä vaatimuksiin.
DESIGN-SUUNTAUTUNUT OPPIMISKULTTUURI
Toimintaa määrittävät
26

27. 1) UUDEN LUOMINEN SEKÄ HUONOSTI TOIMIVAN
KÄYTÄNTEEN UUDISTAMINEN TAVOITTEENA
Kehittyvässä toiminnassa korostuvat ideointi,
design-ajattelu, toisilta oppiminen sekä opitun tai
rakennetun jakaminen.
2) ITSEJOHTAMINEN
Osallistavassa toiminnassa korostuvat yhdessä
tapahtuva suunnittelu, ideoiden ja tulkintojen
jakaminen sekä kaikkien yhteisön jäsenten äänen
kuunteleminen.
3) PYRKIMYS TOISTENSA YMMÄRTÄMISEEN
Keskinäisen ymmärryksen rakentamisessa
merkitysneuvottelut korostuvat.
4) KOKEILEMINEN JA TUTKIMUS
Toiminnan parantaminen edellyttää
tutkimusten ja kokeilujen tekemistä sekä
niistä saatujen tulosten hyödyntämistä.
5) OMAN TOIMINNAN ARVIOINTI
”Reflection for”, ”reflection in” ja ”reflection
on” (Toiminnan kehittäminen edellyttää
yhteissuunnittelua sekä suunnitelmien
toteutumisen ja tuloksena olevan kriittistä
arviointia.)
DESIGN-SUUNTAUTUNUT OPPIMISKULTTUURI
Toimintaperiaatteet
27

28. 28

29. 29
KOULUN TOIMINTAKULTTUURIN KEHITTÄMINEN DESIGN-AJATTELUA SOVELTAEN

30. 30
DOP! OPPIMINEN JA
OPPIMISTEOREETTINEN
VIITEKEHYS

31. DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA (DOP)
• painottaa oppimistoiminnoissa sekä reflektiivistä että intuitiivistä mieltä ja pyrkii näin
edistämään oppijoiden sekä opettajien valmiuksia ja kykyä muuttaa koulun
toimintakulttuuria
• korostaa oppilaiden luontaista tapaa oppia (oppiminen on itse-ohjautuva ja
vuorovaikutuksia korostava iteratiivinen prosessi, missä oppilaat itse valitsevat/rakentavat
ne välineet, jotka edistävät ilmiön tutkimista ja tietämään tulemista)
• tavoittelee oppimisessa asiantuntijoille ominaista, heidän toimintaansa kätkeytyvää
hiljaista tietoa
• korostaa ilmiön tarkastelussa systeemistä näkökulmaa
• korostaa syvällisen oppimisen edistämisen opettamisstrategioita (tutkiminen,
yhteissuunnittelu, oppilaskeskeisyys, dokumentointi, useat näkökulmat, ponnistelu,
kokemukset ja osaamiset mm.)
• pyrkii edistämään oppilaiden osallistumista paikalliselle kulttuurille ominaisiin käytänteisiin
niitä tutkien sekä kehittäen
31

32. DOP ESIMERKKINÄ OSALLISTAVASTA OPPIMISESTA
Oppiminen seuraa osallistumisesta
Oppimisprosessi on itseorganisoituvaa
Ilmiötä tarkastellaan systeemisesti
Oppimisen eteneminen perustuu
yhteiskehittelyyn ja vuorovaikutuksiin
muiden ihmisten, fyysisten sekä mentaalisten
objektien sekä maailman ilmiöiden kanssa
32

33. OPPIMISTEOREETTINEN VIITEKEHYS
33
ks. Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen uudelleenmuotoilua. Teoksessa J.
Julkunen (Toim.) Porrassalmi VIII. Etelä-Savon kulttuurin vuosikirja 2015.

34. POTENTIAALISET OPPIMISEN KOHTEET
Monimutkaiset ongelmat, joihin oppilaat pyrkivät
löytämään ratkaisun tutkimuksia tekemällä.
Luonto- ja kulttuuriympäristön ilmiöt, joiden
käyttäytymiselle oppilaat pyrkivät löytämään selityksen
tutkimuksia tekemällä.
Olemassa oleva kulttuurinen käytäntö, jota oppilaat
pyrkivät parantamaan tutkimuksia tekemällä.
34

35. DOP JA ILMIÖ(KESKEINEN) OPPIMINEN
Tutkimuskysymykset
● Yhdessä problematisoivat ilmiötä moniulotteisesti
ja monen eri tiedonalueen sekä asiantuntijuuden
näkökulmasta
● Muotoutuvat oppijoiden ilmiöstä nousevien
assosiaatioiden ja kysymysten (!) pohjalta
● Niiden esiinnousua voidaan edistää esim. erilaisilla
herätteillä (video, uutisteksti ja valokuvat mm.)
● Kukin tutkimuksen kohteeksi valittava kysymys
yhdistyy yleensä tiettyyn näkökulmaan (ja koulun
oppiaineeseen) ilmiöstä
● Mahdollistavat ilmiön tutkimisen periaatteellisella,
syvällisellä tasolla
Ilmiö/haaste
● Kompleksinen ja
moniulotteinen
● Yhteys useaan eri
tiedon-/tieteenalaan ja
asiantuntijuuteen
● Koskettaa useita ihmisiä
tavalla tai toisella
35

36. DOP JA ILMIÖ(KESKEINEN) OPPIMINEN
Ilmiöstä sen selittämiseen/haasteesta siihen
vastaamiseen:
● Ilmiön tunnistaminen/siihen
tutustuminen ->oppimistehtävän
muodostaminen- >
tutkimusnäkökulman valinta-
>tutkimuskysymysten ideointi-
>varsinaisten tutkimuskysymysten
valinta ja muotoilu->ratkaisujen
rakentaminen>ratkaisujen
yhdistäminen koko kuvaksi
Ratkaisu/vastaukset
● Luovat yhdessä ilmiöstä
moniulotteisen ja
periaatteelliseen tietoon
ankkuroituvan kuvan
● Kokonaiskuvan välittyminen
tutkimuskohteena olevasta
ilmiöstä edellyttää
vastausten/ratkaisujen
jakamista oppimis-
yhteisössä tavalla tai
toisella.
36

37. Vartiainen, H. (2014).Principles for Design-Oriented Pedagogy for Learning from and with Museum Objects. Publications of the University of
Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology., no 60. University of Eastern Finland, 2014. 37

38. Liljeström, A., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2014). The case of design-oriented pedagogy: What students’ digital video stories say about emerging learning
ecosystems. Education and Information Technologies. DOI:10.1007/s10639-013 9284-6 38

39. DOP!
OPETTAMINEN JA
OPPIMISPROSESSIN
OHJAUS
39

40. • Yhteiskehittely merkitsee tilanteessa tai tilanteesta nousevaa (emerging)
ja kehittyvää toimintaa, jossa semanttisesti rikkaat ongelmat, siihen
osallistuvien henkilöiden keskinäiset vuorovaikutukset sekä
vastavuoroiset suhteet määrittävät prosessin dynamiikan.
• Erilaisen taustan sekä osaamisen omaavat henkilöt etsivät yhdessä rajoja
ylittämällä vastauksia esillä oleviin haasteisiin kukin omaa
asiantuntijuuttaan hyödyntäen.
• Luonnehtivia käsitteitä: merkitysneuvottelut, jaettu asiantuntijuus ja
kollaboraatio.
• Korostus ideakeskeisyydessä, avoimuudessa, ajattelun liikkuvuudessa,
jakamisessa sekä yhdessä tapahtuvassa toiminnassa
DOP JA YHTEISKEHITTELY
40

41. • Kysymykset (tärkeämpiä kuin vastaukset)
• Kirjoittaminen (auttaa ymmärtämään)
• Systeeminen ajattelu (ilmiöön yhteydessä olevien löytyminen; tämä liittyy tähän, tämä taas
tähän jne.)
• Liikkuminen yksityiskohdista kokonaisuuksiin ja kääntäen
• Säännönmukaisuudet (niiden etsiminen)
• Yksityiskohdat (niiden tutkiminen)
• Kysymyksillä leikittely (tarkentaen tutkimuskysymyksiä)
• Useat näkökulmat ilmiöön/asiaan (asianosaisten hahmottaminen)
• Ideoilla leikittely (ideat jalostuvat)
• Monimutkaisen yksinkertaistaminen (mallin muodostaminen)
• Yksinkertaisen monimutkaistaminen (ideoiden tuottaminen)
• Sitkeys toiminnassa (ahdistuksen kautta löytyy ilo)
• Tyhmät ajatukset mahdollisuutena (ideoiden synnyttämisessä ja ratkaisujen herättämisessä)
DOP-OPPIMISTOIMINNASSA KOROSTETTAVIA ASIOITA
41

42. • Eksperttiyteen/asiantuntijuuteen sekä eri tiedonalueisiin yhdistyvää tietoa
ilmiöstä/haasteesta/ oppimiskohteesta
• Ilmiötä/haastetta/oppimiskohdetta kuvaavia käsitteitä, tosiasioita ja
proseduureja
• Tehtävien/tutkimusten suorittamiseen sopivia tekniikkoja
• Ongelman ratkaisuprosessia/tehtävän suoritusta ohjaavia ja sitä
sääteleviä toimia
• Tietoa siitä, miten oppia käsitteitä, tosiasioita ja proseduureja
MITÄ OPITAAN?
42

43. • Opettaja/asiantuntija suorittaa tehtävän/harjoitteen niin, että oppija voi tehdä
siitä havaintoja ja kysymyksiä (esim. ajattelemalla ääneen)
• Opettaja tekee havaintoja oppimisprosessista ja tukee niihin perustaen oppijan
tehtävän suoritusta
• Opettaja rohkaisee oppijaa ulkoistamaan tietoaan ja ajatteluaan ääneen
ajattelun sekä artefaktien avulla
• Opettaja rohkaisee ja kannustaa oppijaa vertaamaan omaa suoriutumistaan
muiden suoriutumisiin
• Opettaja pyytää oppijaa ideoimaan omia kysymyksiä/ongelmia/haasteita ja
etsimään niihin ratkaisuja
OPETTAMISSTRATEGIOITA
43

44. • Ennen tutkimuksiin tai ratkaisuyrityksiin ryhtymistä
muodostetaan kysymysten/eri näkökulmien avulla koko kuva
ongelmasta/haasteesta/oppimiskohteesta
• Kysymykset, tehtävät ja harjoitteet vaikeutuvat asteittain
oppimisprosessin edetessä (evoluutionäärinen prosessi)
• Opitun soveltamista edistetään oppiaineiden ja tiedonalueiden
rajoja ylittämällä
OPPIMISPROSESSIN ETENEMINEN
44

45. • Oppimistoimintaan liittyvät tutkimukset ja kokeilut sijoitetaan
ilmiön/haasteen sen todelliseen sosiaaliseen ja materiaaliseen yhteyteen
• Tutkimuksiin/ongelmaan/haasteeseen liittyviä erilaisia näkökulmia jaetaan
oppimisprosessin aikana
• Oppijat asettavat yhteisiä tavoitteita tehtävän/haasteen ratkaisun
edellyttämien taitojen oppimiseksi
• Oppijat pyrkivät tavoitteisiin yhdessä tapahtuva toiminnan avulla
Edellä sovellettu lähteitä: Collins, A. (2005) Cognitive apprenticeship. Teoksessa Sawyer, R. Keith (Toim.) The
Cambridge Handbook of the Learning Sciencies. New York: Cambridge University Press.
Enkenberg, J. (2001) Instructional design and emerging teaching models in higher education Computers in Human Behavior 17 (5), 495-
506
OPPIMISEN YHTEISÖLLISYYS
45

46. Vartiainen, H., Liljeström, A., & Enkenberg, J.
(2012). Design-oriented pedagogy for
technology-enhanced learning to cross over the
borders between formal and informal
environments. Journal of Universal Computer
Science, 18(15), 2097–2119.
46

47. 47
DOP!
OPPIMISPOLKU

48. 48

49. 49

50. ● Ilmiöt voivat nousta oppilailta, mutta myös opetussuunnitelmasta,
yhteisestä lukuvuoden teemasta, ajankohtaisista tapahtumista tai
vaikka lähiympäristön ongelmista tms.
● Ajankohtaisia ilmiöitä ja haasteita DOP-projektien kohteiksi ovat
esimerkiksi: köyhyys, nälkä, terveys, oppiminen, tasa-arvo, puhdas
vesi, energia, työ, teollinen tuotanto, asuminen, liikenne, ympäristö,
jäte, ilmasto, meret, metsät, rauha, oikeus, kehitys
50
ILMIÖN TAI KEHITTÄMISHAASTEEN KIINNITTÄMINEN

51. ● Selvitetään alku- ja loppu”testin”
avulla mitä oppilaat ajattelevat
ilmiöstä etukäteen ja miten
ajattelu kehittyy projektin aikana
(vrt. arviointi)
● (A3) valkoinen paperi
● “Piirrä ja/tai kirjoita mitä tiedät tai
oletat tietäväsi jääkaudesta”
51
ILMIÖN ENNAKKOKÄSITYKSET JA NIIDEN KEHITTYMINEN
Projektin alussa
Projektin lopussa

52. ● Pohditaan ja kirjataan muistiin oppilaiden kanssa yhdessä mistä, keneltä,
millä tavalla “tietoa” löytyy ilmiöstä (kartoitetaan yhteistä oppimisen
ekosysteemiä)
● Tuodaan jo alusta lähtien näkyväksi millaisia oppimisen resursseja ja
välineitä oppijoilla itsellään on mahdollisuus tuoda osaksi ilmiön
tutkimista:
○ yhteisölliset resurssit (esim. isovanhemmat, harrasteyhteisöt)
○ välineet (esim. oma älypuhelin, erityinen tutkimusväline [pilkki,
kaikuluotain])
○ informaatioresurssit (esim. painetut ja digitaaliset materiaalit,
luontokohteet)
52
EKOSYSTEEMIN MALLINTAMINEN

53. ● Tutustutaan ilmiön asiayhteyteen esim.
○ uutiseen
○ lehtiartikkeliin
○ valokuviin
○ videoon
○ julkisuudessa ilmiöstä käytyyn keskusteluun
○ vieraillaan 1. kerran luontokohteessa, museossa,
rakennetussa ympäristössä
○ ym.
53
KONTEKSTIIN TUTUSTUMINEN

54. 54
OPPIMISTEHTÄVÄN MUOTOILU
Oppimistehtävien tyypit
TUTKIMUS
● oppimisen ja tutkimisen kohteena tällöin luonto- ja kulttuuriympäristön
ilmiöt
● tuloksena selitys tai kuvaus ilmiön käyttäytymisestä (esim. tutkimusraportti)
DESIGN
● monimutkainen ongelma, joka vaatiin usean eri näkökulman ja asianosaisen
huomioon ottamista
● olemassa oleva kulttuurinen käytäntö, jolle laaditaan parantamis- tai
kehittämisehdotus (vrt. vaikuttamisprojektit, Ops perusteet 2014 mm. s. 242)
● tuloksena tuote, esim (esim. käsityötuote, näytelmä, taidenäyttely,
parannusehdotus liiikenneongelmaan)

55. 55
Oppimistehtävän muodon tulee olla avoin, mikä mahdollistaa oppilaiden omien ideoiden ja
ajatusten hyödyntämisen oppimisprosessin aikana. Opettaja voi yksin/toisen opettajien tai
yhdessä oppilaiden kanssa sopia mihin muotoon oppimistehtävä saatetaan.
OPPIMISTEHTÄVÄN MUOTOILUA OHJAAVAT NÄKÖKULMAT
kohderyhmä/asianosaiset, esim. toiset
oppilaat, päättäjät, pakolaiset, vanhukset
lopputuloksen muoto esim.
näytelmä, video, raportti, käsityö,
peli, leikki, opetus, wiki
konteksti
esim. koulun lähiympäristö,
museo, teatteri, linnoitus,
Lauritsala, Pulp, virtuaalinen
ympäristö
ESIMERKKEJÄ OPPIMISTEHTÄVISTÄ:
● Oppimistehtävänä on tehdä Lauritsalasta peli toisille oppilaille.
● Tehtävänä opettaa jääkauteen liittyvät asiat nuoremmille (ei selkeästi määritä mitä ja miten opettaa
jääkaudesta jne. )
● Tehtävänä on tehdä pienryhmissä tutkimus talvikalastuksesta, esittää ja jakaa se digitaalisessa
muodossa.
● Tehtävänä tehdä pettuleivästä video/videoita wikiin, joista joku toinen voi oppia (ei määritä selkeästi
kohdejoukkoa ja videoiden sisältöä jne. )
● Tehtävänä on tuottaa päättäjille perusteltu ratkaisuehdotus koulun lähiristeyksen turvallisuuden
parantamiseksi (ei määritä selkeästi miten ehdotus tuotetaan jne.)
● Tehtävänä on pienryhmissä suunnitella tutkimus joka vastaa kysymykseen: Millainen on arvokas
metsä?

56. 56
TYÖSKENTELYSÄÄNTÖJEN SOPIMINEN

57. 57
TUTKIMUSNÄKÖKULMAN VALINTA
TUKEA TUTKIMUSNÄKÖKULMAN VALINTAAN:
● Tiedonalataulukko
● Luovat tekniikat (esim. de Bonon hattumenetelmä)

58. Tiedonala/koulutusala
ks. Google docs
Millaisista
tutkimuskohteista
tiedonalan asiantuntija
voisi olla kiinnostunut?
Mitä tutkimusmenetelmiä
tiedonala ja asiantuntija
voisivat käyttää
tutkimuksissaan?
Tiedonalan asiantuntija (ammattilainen)
esimerkkejä
21 vuosisadan
ammattilaiset
(tulevaisuuden
osaamistarve)
Humanistinen ja kasvatusala, esim. psykologia,
teologia
kasvatustieteet, kielitieteet
opettaja, rehtori, pappi, terapeutti, lastenhoitaja,
psykologi, kääntäjä
Kulttuuriala, esim. antropologia, kuvataide,
näyttämötaide, historia,
kuvataiteilija,näyttelijä, muusikko, sirkustaiteilija,
elokuva-/mediataiteilija, museo-opas,
kirjastonhoitaja, arkeologi
Matemaattis- luonnontieteiden ala, esim.
eläinlääketiede, farmasia, lääketiede, fysiikka,
tietojenkäsittelytiede, matematiikka
apteekkari, lääkäri, eläinlääkäri, mikrobiologi,
fyysikko, kemisti, biologi, ohjelmoija,matemaatikko
Luonnonvara- ja ympäristöala, esim. metsätiede,
maataloustiede, kalataloustiede, ympäristötiede,
geologia
metsäkoneenkuljettaja, metsuri, maanviljelijä,
eläintenhoitaja, kalastaja, metsänhoitaja, ekologi
geologi, kartoittaja, geodeetikko,
maanmittausinsinööri
Matkailu, ravitsemis- ja talousala, esim.
maantiede, yhteiskuntatiede, ravitsemustiede,
taloustiede
matkaopas, kokki, tarjoilija, eräopas,
ravitsemusterapeutti, matkailuyrittäjä,
talousjohtaja,ekonomi
Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala, esim.
terveystieteet, hoitotiede, liikuntatiede
fysioterapeutti, sairaanhoitaja, hieroja,
liikunnanohjaaja, terveydenhoitaja,liikuntafysiologi
Tekniikka ja liikenne, esim. rakennustekniikka,
arkkitehtuuri, energiatekniikka, sähkötekniikka,
logistiikka
lentäjä, arkkitehti, linja-autonkuljettaja, sähkömies,
insinööri, diplomi-insinööri, kirvesmies,
liikennesuunnittelija, puuseppä
Turvallisuus- ja pelastusala, sotilasala esim.
sotatiede, merenkulkualan tutkimus, rikostutkimus,
poliisi, luotsi, (meri)kapteeni, palopäällikkö,
palomies, vartija, rajavartija
Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon
ala, esim. kauppatieteet, oikeustiede, tilastotiede
kunnanjohtaja, lakimies, kauppias, taloustieteilijä,
tilastotieteilijä, vakuutusmyyjä, myyntijohtaja,
asianajaja, tuomari
58

59. 59
TUTKIMUSNÄKÖKULMASTA TUTKIMUSKYSYMYKSEEN
TUTKIMUSKYSYMYKSEN MUOTOILUPROSESSI:
1. Tutkimusnäkökulman mieleenpalauttaminen
2. Tutkimuskohteiden kartoitus
3. Tutkimuskohteiden selailu/”
tutkimusmaiseman” silmäily
4. Kohteiden kiinnittäminen/niiden valinta
5. Kohteiden analysointi
6. Tutkimuskysymyksen ideointi
7. Tutkimuskysymyksen muotoilu

60. 60
TUTKIMUSKYSYMYKSEN KIINNITTÄMINEN
Oppijoiden omien tutkimuskysymysten - ja kohteiden
ideointia sekä muotoilua voidaan tukea mm.
● 1. vierailulla museoon/luontoympäristöön
● Tutustumalla ilmiötä välittäviin painettuihin ja
digitaalisiin resursseihin (esim. kuvat, videot,
lehtileikkeet jne.)

61. 61
RAKENNUSTELINEITÄ TUTKIMUSKOHTEIDEN ANALYSOINTIIN
Mitä asioita kohde tuo mieleen?
Mitä ajatuksia tai kysymyksiä se
herättää sinussa?
Mikä on kohteen rakenne?
Mistä osista se on koostunut?
Miten kohde toimii?
Mihin sitä käytetään?
Mitä haluaisit tietää/kuulla
kohteesta?

62. • Miksi metsässä ei ole taloja?
• Miksi metsässä on multaa?
• Mistä öljy koostuu?
• Miksi metsässä ei ole kerrostaloja?
• Miksi metsässä on puita?
• Miksi metsässä on roskia?
• Miksi metsässä on paljon ötököitä?
• Miksi kallioon on maalattu?
• Miten puut syntyvät?
• Miten sammal syntyy?
• Miten metsä syntyy?
• Kuinka kauan kärpäset elävät?
• Miten ötökät on tullut maailmaan?
• Missä eläimet asuvat?
• Miksi eläimet ovat maailmassa?
• Missä eläimet ovat?
• Miksi kasvit ovat vihreitä?
• Miksi puut kasvavat nopeasti?
• Miksi sammalta on joka paikassa?
• Miten metsä syntyy?
• Miksi ötökät lentää?
• Miten kivi syntyy?
• Miksi lehtiä pitää olla puissa?
• Miksi kivessä on sammalta?
• Miksi ihmiset heittää roskia luontoon?
• Miksi tarvitaan nuotioita?
• Miksi kalat ovat joskus läpinäkyviä?
• Miksi metsässä ei ole taloja?
• Miksi metsässä ei ole kotitaloja?
• Miksi metsässä on lasikuitua?
• Miksi metsässä on tuli?
• Miksi metsässä on sieniä?
• Miksi metsässä on puita?
• Miksi metsässä on kiviä?
• Miksi teemme projektia metsästä?
TUIJA PEUHKURIN 1-2 -luokan oppilaiden kysymyksiä ks. Case Forest opas 62

63. 63
TUTKIMUSKYSYMYKSEN KIINNITTÄMINEN
Tutkimuskysymykset voivat olla luonteeltaan
1) TOSISEIKKOJA ETSIVÄÄ: konkreettisiin ja ulkoisesti havaittaviin asioihin
liittyvää; mitä, missä, milloin, kuinka monta jne. (= Kysymyksiä, joita lapset
usein spontaanisti esittävät)
2) TOIMINNALLISTA (PROSEDUAALISTA) TIETOA ETSIVÄÄ : miten jokin toimii,
miten jonkin asia tehdään jne.
3) STRATEGISTA TAI KONDITIONAALISTA TIETOA ETSIVÄÄ : miksi ja millä
ehdoilla jokin asia esiintyy/toimii, miten se on suhteessa johonkin muuhun
jne.
KYSYMYSTEN EVOLUUTIO: Tosiseikkoja etsivät kysymykset voivat kehittyä kohti
strategista tietoa etsiviä kysymyksiä. Edellyttää usein lempeää ohjausta.
Hakkarainen, 1998. Epistemology of inquiry and computer-supported collaborative learning. Unpublished Ph.D. thesis. University of Toronto.
Vartiainen, H & Enkenberg, J. (2013). Learning from and with museum objects: design perspectives, environment, and emerging learning systems.
Educational Technology Research & Development, 61(5), 841-862.

64. 64
RESURSSIEN KARTOITTAMINEN

65. 65
RESURSSIEN KARTOITTAMINEN
● Pohditaan yhdessä ja kirjataan
ylös mistä, keneltä, millä tavalla
“tietoa” löytyy ilmiöstä
(kartoitetaan yhteistä oppimisen
ekosysteemiä)
○ yhteisölliset resurssit (esim.
isovanhemmat, harrasteyhteisöt)
○ välineet (esim. oma älypuhelin,
erityinen tutkimusväline [pilkki,
kaikuluotain])
○ informaatioresurssit (esim. painetut ja
digitaaliset materiaalit, luontokohteet)Kuva: Virpi Pentikäinen

66. 66
TUTKIMUSMENETELMIEN- JA KOHTEIDEN KIINNITTÄMINEN
TUTKIMUSKOHTEISTA: TUTKIMUSMENETELMISTÄ: TUTKIMUSVÄLINEISTÄ:
luontokohde, rakennus,
kanava, tori,
maalais/kaupunkimaisema,
teos, ajankohtainen tai
historiallinen tapahtuma,
liikenneympyrä, risteys,
ihminen, eläin, kasvi, laite,
toimintatapa jne.
haastattelu, kysely, havainnointi,
mittaaminen, näytteiden
ottaminen, kokeen tekeminen,
simulaatioiden tekeminen,
prototyyppien tekeminen,
pienoismallin tekeminen,
ohjelmointi, mallintaminen
painetun tai digitaalisen aineiston
analyysi (kuva, video, teksti,
kaavio, reaaliaikainen data) jne.
kamera, ääninauhuri,
video,Google kysely,
mitta, kaikuluotain,
riistakamera, sivellin,
3D-tulostin, kasvukaira,
legot, mikroskooppi,
jne.
Esimerkkejä

67. 67
SUUNNITELMAN LAATIMINEN
Tutkimus/toimintasuunnitelmaa laatiessa on tärkeää pohtia seuraavia kysymyksiä:
● TUTKIMUSNÄKÖKULMA: Minkä tieteenalan/tiedonalan/ kenen näkökulmasta
lähestymme luokan yhteistä teemaa?
● TUTKIMUSKOHDE- JA KYSYMYS: Mikä on se kysymys, johon (luonto- ja
kulttuuriympäristön) kohteen tutkiminen voi antaa vastauksen? Mikä on se
kysymys, johon (luonto- ja kulttuuriympäristön) kohteen tutkiminen voi antaa
vastauksen?
● TUTKIMUSMENETELMÄ: Miten keräämme aineistoa tutkimuskysymykseen
vastaamiseksi ? Mitkä tutkimusvälineet soveltuvat tutkimukseemme?
● TOTEUTUS:Miten tutkimuksemme toteutetaan? Kuka tekee mitä? Kuka on valitun
tutkimuskohteen asiantuntija ja mitä häneltä kysytään?

68. DOP-PROJEKTIN TUTKIMUS- JA TOIMINTASUUNNITELMA
Suunnitelma laadittu pvm: Suunnitelmaa täydennetty pvm:
Tutkittava yhteinen ilmiö: Ryhmän jäsenet:
Ryhmän valitsema tutkimusnäkökulma: Minkä tiedonalan/ kenen näkökulmasta lähestymme luokan/koulun yhteistä ilmiötä?
Pienryhmän tutkimuskysymys/ -ongelma tai haaste:
Tutkimuskohteet: Mitkä (luonto- ja kulttuuriympäristön) kohteet voisivat antaa vastauksia kysymykseen tai haasteeseen?
Ekosysteemi ja tutkimusmenetelmät: Miten keräämme aineistoa tutkimuskysymykseen vastaamiseksi ?
Tietoresurssit ja kuinka hyödynnämme niitä (digitaaliset ja ei digitaaliset)
Kuka tai ketkä voisivat auttaa kysymysten vastaamisessa? Miten voisimme hyödyntää heitä?
Mitkä tutkimusvälineet soveltuvat tutkimukseemme?
Mitä tutkimusmenetelmiä voimme käyttää aineiston keruussa? (esim. haastattelu, kyselyt, näytteiden keruu, havainnointi, asiantuntijoiden kokoama
tutkimusdata ja simulaatiot, omat prototyypit)
Aineiston keruu ja tutkimusten suorittaminen: Miten tutkimuksemme käytännössä toteutetaan? Kuka tekee mitä? Kuka on valitun tutkimuskohteen
asiantuntija ja mitä häneltä kysytään? Miten tutkimusaineistoa kerätään käytännössä?
Tutkimusaineiston järjestäminen ja digitaalisen tuotoksen tekeminen. (Tutkimuksen prosessin ja tulosten kokoaminen digitaaliseen muotoon): Missä
muodossa ja millä teknologialla tutkimusprosessi kuvataan ja vastaus esitetään? Miten valittu teknologia vaikuttaa aineiston käsittelyyn?
Aikataulu:
(ks. Google docs)
68

69. 69
SUUNNITELMAN LAATIMINEN
Suunnitelmat toimivat käsikirjoituksena tutkimusmatkalle tai asiantuntijatapaamiselle
● joka voi olla esim. oppijoiden omien tutkimuskysymysten pohjalta
räätälöity vierailu museoon tai asiantuntijoiden/ammattilaisten luokse
(esim. tutkija, taiteilija, lintuharrastaja jne.)
● Asiantuntijoita voidaan myös kutsua tutkimaan koululle yhdessä
oppijoiden kanssa (esim. havainnointi/näytteiden kerääminen/mittaukset koulussa
tai sen lähiympäristössä, vrt. Pettuleipä& Talvilalastus-esimerkit)
● Opettajan voi olla tarpeen etukäteen keskustella toiminnasta ja
odotetuista rooleista asiantuntijan kanssa (asiantuntijaluento vrt.
asiantuntijan kanssa yhdessä tutkiminen ja tekeminen)
● Oppijoiden suunnitelmat on hyvä välittää asiantuntijoille etukäteen
opintovierailun valmistelun tueksi

70. TUTKIMUSAINEISTON KOKOAMINEN
MONIMEDIAISTA PROJEKTIAINEISTOA VOIDAAN KERÄTÄ ESIM.
● MUSEO JA LUONTOKOHTEITA TUTKIMALLA (esim. valokuvat, videot, haastattelut, oman
toiminnan dokumentointi ja reflektointi, apuna kohteen tutkimista tukevat sovellukset esim.
paikkatieto)
● ASIANTUNTIJOIDEN KANSSA (esim. laboratoriossa) ja heidän tutkimusvälineillä (esim.
kasvukaira, hypsometri, kaikuluotain)
● ASIANTUNTIJOIDEN TUOTTAMAN TUTKIMUSDATAN JA INFORMAATIORESUSSIEN
TUELLA (esim.. Kantapuu, Kansalliskirjaston digitoidut aineistot, SA-kuva-arkisto jne.)
● MALLIEN, PROTOTYYPPIEN JA SIMULAATIOIDEN AVULLA SEKÄ NIITÄ ITSE TEKEMÄLLÄ
(esim. Pume , Laukansaaren torppa, Nasa , Biodigital human, erilaiset “How to do it- videot” jne.)
Tutkimuksen edetessä oppijoille voi nousta uusia kysymyksiä, joiden myötä toimintaa ja
aineiston koontia voidaan tarkentaa sekä suunnata uusiin kohteisiin ja
70

71. AINEISTON JÄRJESTÄMINEN JA KÄSITTELY
Aineistonkeruun jälkeen oppijat ryhtyvät tallentamaan,
järjestämään ja luokittelemaan kerättyä aineistoa. Apuna esim.
● Pilvipalvelut (tallentaminen)
● Avainsanat (Tags, sisällön luokitteluun)
● Paikkatieto (paikka ja aika, usein automaattisesti)
● Kategorisointi yläluokkiin ja alaluokkiin (esim. haastatteluaineistolle)
● Editointi (esim. video)
● Taulukointi
● Graafiset esitykset (esim. Google forms)
● Tilastollinen käsittely (frekvenssit, moodi, mediaani, keskiarvo jne.)
● jne.
71

72. RATKAISUN RAKENTAMINEN JA ARVIOINTI
KOHDE MUOTO TOIMIJAT
Oppimisen kokeminen
(sitoutuminen)
Yksittäinen
oppilas
Itsearviointi Oppilas
Oppimisprosessi Pienryhmä Havainnointi
Itsearviointi
Opettaja/
opettajien ryhmä
Oppilaiden
pienryhmä
Tiedollinen ja taidollinen
oppiminen
Digitarina
Valkoinen
paperi
(pre/post)
Vertaisarviointi
Dokumentti-
analyysi
Opettaja/
opettajien ryhmä
Oppilasryhmä
72

73. RATKAISUN JAKAMINEN
AVOIMUUS
● avoin (esim. lehdistö, sosiaalinen media)
● rajoitettu tietylle yhteisöille (esim. kotijoukot, asiantuntijat)
● vain koulun sisällä
MUODOT
● esitys (esim. näytelmä, .ppt)
● digitaalinen tarina
● verkkodokumentti
● lasten konferenssi (esim. posterinäyttely, webinar)
● artefakti (esim. näyttely)
● jne. 73

74. ILMIÖN TUTKIMISEN
TYÖVÄLINEITÄ
74

75. Ilmiö
ILMIÖN KONTEKSTOINTI
75

76. Ilmiö
KOKONAISISTA OSIIN
76

77. Ilmiö
ILMIÖÖN LIITTYVIEN NÄKÖKULMIEN KUVAUS
77

78. Ilmiö
ILMIÖN RAKENTEEN KUVAUS
78

79. V
Vaihe1 Vaihe2 Vaihe3
Osavaihe1
ILMIÖN KÄYTTÄYTYMISEN/ TOIMINNAN KUVAUS
79

80. Ilmiö
ILMIÖN KÄYTTÄYTYMISEN SYYS-SEURAUSSUHTEEN KUVAUS
80

81. Vrt.
IlmiöA IlmiöB
SAMANKALTAISTEN ILMIÖIDEN RINNASTAMINEN
81

82. Ilmiö1
ILMIÖIDEN VERKOSTO
Ilmiö2
Ilmiö3
Vrt. http://www.dvusd.
org/domain/1535
jne...
jne...
jne...
jne...
82

83. DOP! OPPIMISEN
ARVIOINTI
83

84. KOHDE OPPILAS OPPIMINEN
Merkki Arvosana Sanallinen arvio tmv.
Kysymys ”Minkä arvosanan sain?” ”Mitä opin?”
Umpikuja ”Tämä ei ole oikein.” ”Voinko löytää jonkun
toisen tavan?”
Epäonnistuminen Ongelma Haaste, mahdollisuus
Focus Kritiikki, seuraus Palaute
Tavoite Hyvä arvosana Osaamisen hankkiminen
ARVIOINNIN MUUTTUMINEN
84

85. Kohteita Tapahtunut (reflection on), meneillään oleva (reflection in),
tuleva (reflection for)
Muotoja Diagnostinen arviointi, formatiivinen arviointi, summatiivinen
arviointi, konfirmatorinen arviointi
Toimijoita Oppilas, oppilasryhmä (työryhmä), opettaja, opettajien ryhmä,
koulun ulkopuolinen taho
Tuloksia Tieto oppilaan tai oppilasryhmän suoriutumisesta, tieto
oppimisen laadusta, arvosta tai merkityksestä, tieto siitä, mitä
on saatu aikaan, mitä on tehty, mitä tullaan tekemään
Merkityksiä Tukee oppimisen edistymistä, auttaa opettajaa valitsemaan
tarkoituksenmukaisia rakennustelineitä sekä oppimisen
tukitoimia, auttaa arvosanan määrittämistä, tarjoaa sisältöä
jakamiselle, edistää oppilaan tuntemusta, vaikuttaa opetuksen
suunnitteluun
85

86. ARVIOINTI OSANA OPPIMISPROSESSIA
86

87. Arviointi on osa opetusta ja opetuksen suunnittelua
Oppilaat osallistuvat itsensä arviointiin
Palaute on merkityksellistä sekä opettajalle että oppilaille
Oppilailla on mahdollisuus osoittaa sen, mitä he tietävät ja osaavat tehdä
Arviointi edistää oppimista
Arviointi kannustaa oppimaan
ONNISTUNUT ARVIOINTIKÄYTÄNTÖ
87

88. Opettajalle Oppilastoverille Oppilaalle itselleen
Mikä on tavoite?
(reflection on)
Selkiyttää ja jakaa
oppilaiden
pyrkimyksiä
Auttaa
ymmärtämään ja
jakamaan
oppimistavoitteita
Ymmärtää
oppimistavoitteita
Missä ollaan
menossa?
(reflection in)
Ohjaa keskusteluun,
rakentaa toimintoja,
jotka saattavat
oppimisen näkyväksi
Edistää oppilaita
toimimaan
oppimisresurssina
toinen toisilleen
Aktivoi oppilasta
oppimisen
omistamiseen
Miten tavoitteen
saavuttamista
voidaan edistää?
(reflection for)
Tarjoaa
rakennustelineitä,
jotka vievät
prosessia eteenpäin
Aktivoi oppilaita
toimimaan
oppimisresurssina
toinen toisilleen
Aktivoi oppilasta
oppimisen
omistamiseen
FORMATIIVISEN ARVIOINNIN VAIKUTUKSIA
88

89. DOP JA ARVIOINTI
KOHDE MUOTO TOIMIJAT
Oppimisen kokeminen
(sitoutuminen)
Yksittäinen
oppilas
Itsearviointi Oppilas
Oppimisprosessi Pienryhmä Havainnointi
Itsearviointi
Opettaja/
opettajien ryhmä
Oppilaiden
pienryhmä
Tiedollinen ja taidollinen
oppiminen
Digitarina
Valkoinen
paperi
(pre/post)
Vertaisarviointi
Dokumentti-
analyysi
Opettaja/
opettajien ryhmä
Oppilasryhmä
89

90. 90

91. 91

92. 92

93. Linkki dokumentin tulostettavaan ja muokattavaan versioon blogissa:
doppolkuja.blogspot.fi
93

94. PAIKANMÄÄRITYS KYLLÄ EI
Keskustelimme siitä mitä haluamme oppia ja tulla tietämään tutkimusta tekemällä/toimintaa uudistamalla
Keskustelimme ilmiöstä sekä siitä miten ja missä se on nähtävissä
(esim. missä paikassa, tilanteessa, olosuhteessa jne.)
Mietimme mistä suunnasta ilmiötä voisi lähestyä ja kenen silmin sitä voisi tutkia (tutkimus/työskentelynäkökulma)
Ideoimme ilmiölle (tutkimus)kysymyksiä ja muokkasimme niitä edelleen
Pohdimme mitä tiedämme jo ilmiöstä ja miten se tieto on saatu
Pohdimme mistä, keneltä ja millä tavalla voisimme löytää uutta tietoa
Teimme ennustuksia, olettamuksia tai hypoteeseja ilmiön toiminnasta tai käyttäytymisestä
Sovimme työnjaosta (kuka, mitä, miten, milloin jne.)
Keskustelimme eteentulleista ongelmista ja niiden ratkaisuehdotuksista
Kysyimme asiantuntijalta tietoa ja/tai
neuvoja siihen mistä, keneltä tai millä tavalla voimme löytää uutta tietoa
Otimme selvää tai seurasimme miten ilmiön parissa työskentelevä asiantuntija/henkilö toimii tai käyttäytyy
Laadimme tutkimus- /toimintasuunnitelmaa tai muokkasimme sitä edelleen
Testasimme ennustuksiamme, olettamuksiamme tai hypoteesejamme tekemällä kokeiluja
Pyrimme tekemällä välittämään muille ideoitamme ja ajatuksiamme
( esim. miellekartalla, luonnostelemalla, nikkaroimalla, rakentamalla, purkamalla, ohjelmoimalla)
Kerroimme tai esittelimme luokkatovereille sitä mitä olemme tähän mennessä tehneet ja saaneet selville
Kysyimme neuvoa toisilta (esim. luokkakavereilta,opettajalta tai kotiväeltä)
Autoimme toisia (esim. luokkakavereita, opettajaa tai kotiväkeä)
Keräsimme aineistoa ideoinnin ja/tai toteutuksen tueksi
(esim. katsomalla mitä eri tietolähteissä sanotaan, tekemällä omia havainnointeja, haastatteluja tai tutkimuksia paikan päällä jne.)
Kokeilimme ajatella tai tehdä asian uudella tavalla (esim. miettimällä asiaa jonkun toisen näkökulmasta, vaihtamalla menetelmää, materiaalia, välinettä tms.)
Tallensimme omaa toimintaa / tutkimusta (esim. ottamalla valokuvia, videota, tekemällä muistiinpanoja siitä miten tutkimusta on tehty)
Järjestimme, luokittelimme, yhdistelimme ja editoimme kerättyä aineistoa
Arvioimme toimintaamme liittyviä vahvuuksia ja heikkouksia (esim. missä olemme olleet hyviä ja missä voisimme tehdä paremmin?)
Linkki dokumentin
tulostettavaan ja
muokattavaan versioon
blogissa:
doppolkuja.blogspot.fi
94

95. Oppimiseen sitoutuminen ja
siihen yhteydessä olevia
asioita
95

96. 96
HYVÄ OPPIMISTEHTÄVÄ
A. Haastaa ja generoi syvällistä ajattelua
B. On yhteydessä koulun ulkopuoliseen maailmaan
C. Edellyttää oppijalta huolellisuutta ajattelussa sekä
toiminnassa
D. Synnyttää oppijoissa asiaan liittyvää keskustelua
E. Sitouttaa oppijan kurinalaiseen ja sinnikkyyttä
osoittavaan tutkimiseen

97. 97
SITOUTUMISEN ULOTTUVUUDET
Sosiaalinen/
toiminnallinen
EmotionaalinenKognitiivinen
SITOUTUMINEN
vrt. Fredericks, J. A., Blumenfeld, P. C. and Paris, A. H. (2004) 'School Engagement: Potential
of the Concept, State of the Evidence', Review of Educational Research, 74(1), p 59-109

98. 98
Kognitiivinen sitoutuminen Miten usein olet tehnyt seuravaa?
Tehnyt kysymyksiä luokassa
Osallistunut keskusteluun luokassa
Laatinut esityksen
Luonnostellut ratkaisua tai tekstiä ennen sen luovuttamista
Saanut palautetta opettajalta tai luokkatovereiltasi suoriutumisestasi
tehtävästä
Sosiaalinen/toiminnallinen
sitoutuminen
Ajattele koko kouluvuotta. Kuinka usein olet tehnyt seuraavaa?
Ratkonut yhdessä toisen oppilaan kanssa tehtävää
Osallistunut muiden oppilaiden kanssa projektityöskentelyyn
Tönäissyt tai kiusannut toista oppilasta
Emotionaalinen sitoutuminen Miten ajattelet seuraavista väitteistä?
Kaiken kaikkiaan
Tunnen oloni hyväksi koulussani
Tykkään käydä koulua tässä koulussa
Koen oloni turvalliseksi tässä koulussa
Minua kuunnellaan ja ajatuksistani ollaan kiinnostuneita
luokassani/koulussani

99. 99
SITOUTUMISEN ULOTTUVUUDET

100. 100
SITOUTUMISEN TASOJA
Autenttinen sitoutuminen Annettuun tehtävään, toimintaan tai työhön kiinnittymistä.
Oppija kokee tuloksen merkityksellisenä ja arvokkaana itselleen.
Rituaalinen sitoutuminen Annetulla tehtävällä/työllä on vain vähän koettua merkitystä tai
välitöntä arvoa oppijalle. Tehtävän suorituksella tai työn tuloksilla
on kuitenkin ulkoista arvoa ja merkitystä.
Passiivinen tehtävän
loppuunsaattaminen/työn
tekeminen
Oppija on halukas kohdistamaan ponnistelujaan tehtävän
suorittamiseksi, välttääkseen suorittamatta jättämisen kielteiset
seuraamukset. Oppija erottaa tehtävässä merkityksiä sekä arvon.
Vetäytyminen tehtävän
suorittamisesta/työn
tekemisestä
Oppija ei ole sitoutunut tehtävän suorittamiseen eikä ponnistele
tai käytä energiaansa yrittäessään täyttää opettajan/tehtävän
vaatimuksia. Ei kuitenkaan häiritse toiminnallaan muita tai tee
muuta tehtävän suorituksen sijaan.
Kapinointi Oppija kieltäytyy tehtävän suorittamisesta/työn tekemisestä,
häiritsee muita ja/tai yrittää tehdä jotain avian muuta.
Lähde: Schlechty, P. (2000) Shaking up the schoolhouse. How to support and sustain educational innovation

101. 101
Kaksi asennoitumista/ ajattelutapaa (mindsets) oppimiseen ja
kehitykseen
Fiksoitunut asennoituminen (Fixed mkindset)
tukeutuu olettamukseen, jonka mukaan luonteemme,
älykkyytemme sekä luovuutemme ovat perittyjä ja
muuttumattomia. Menestys opinnoissa vielä vahvistaa
tätä tulkintaa. Ko. asennoitumisemme ajaa
menestymään. Siitä seuraa, että vältämme kaikin
keinoin virheiden tekemistä ja näin ylläpidämme
käsitystämme älykkyydestämme sekä
taidokkuudestamme.
Kehittyvä asennoituminen (Growth mindset)
oppimiseen hyötyy haasteesta ja pitää tehtyä virhettä
ponnahduslautana ja mahdollisuutena kasvuun ja
kehitykseen sekä olemassaolevien kykyjen edelleen
venyttämiseen - sen sijaan, että se olisi todiste
älyllisen toimintamme vajavaisuudesta.

102. 102
Kaksi asennoitumista/ ajattelutapaa (mindsets) oppimiseen ja
kehitykseen
Kyvykkyyden korostaminen palautteessa tukee fiksoitunutta
asennoitumista. Jos ao. asennoitumisen omaavalla oppijalla on
mahdollisuus valita haastavan ja helpohkon tehtävän välillä, hän valitsee
jälkimmäisen. Hän ei halua tehdä mitään sellaista, joka voisi johtaa
virheelliseen ratkaisuun ja asettaa kyseenalaiseksi oppijan kyvykkyyden.
Sen sijaan ponnistelun korostaminen palautteessa johtaa siihen, että 9
oppijaa 10:stä valitsee jatkossa haastavan tehtävän, josta he myös kokevat
voivansa oppivansa. (vrt. http://nymag.com/news/features/27840/ )
Edellä kuvatut asennoitumiset tulevat lapsissa jo varhain esille, vaikuttavat
käyttäytymiseen oppimistilanteissa sekä suhteeseemme menestykseen ja
epäonnistumiseen - onnellisuuden tunteen kokemiseen.
Johtopäätös: kyvykkyyden sijaan ponnistelun korostaminen palautteessa
edistää sitoutumista oppimiseen sekä oppimistaitojen kehittymistä.

103. 103
Minkälainen on “Growth mindset” - koulu?
Hallinto/johtaminen tukee opettajien oppimista ja kehittymistä. Se ottaa huomioon
opettajilta saamansa palautteen. Se pyrkii myös kehittämään omaa osaamistaan ja
oppimaan opettajilta.
Opettajat tekevät yhteistyötä muiden opettajien sekä opetustoimen johtajien kanssa. He
pyrkivät kehittämään käytänteitään sen sijaan että syyttäisivät ongelmista muita. He
uskovat, että kaikki oppilaat voivat oppia ja menestyä sekä osoittaa osaamistaan.
Vanhemmat tukevat lastensa oppimista sekä koulussa että sen ulkopuolella. He tekevät
yhteistyötä opettajien kanssa.He eivät ole kiinnostuneita siitä, että heidän lapsensa
saavat korkeita arvosanoja vaan kiinnittävät huomiota siihen, että lapset ottavat vastaan
eteen tulevat haasteet ja ponnistelevat päästäkseen tavoitteisiinsa.
Oppilaat ovat innostuneita, työtä tekeviä ja sitkeitä toimissaan. He ottavat vastuuta
omasta menestymisestään.
vrt. https://www.mindsetworks.com/webnav/whatismindset.aspx

104. 104
Lomakepohja
blogissa
DOP-OPPIMISEN KOKEMISEN ARVIOINTI (oppimiseen osallistuminen)
(itsearviointi)

105. 105
DOP OPPIMISPROSESSIN ARVIOINTI
DOP-oppimisprosessin arviointi
(vrt. DOP-oppimisen suunnitteluperiaatteet)
Pienryhmän arviointi
oppimisprosessista ja
osallisuudesta
Opettajan/asiantuntijan havaintoja
pienryhmän oppimisprosessista ja
osallisuudesta
Omien ideoiden ja tulkintojen hyödyntäminen
Ilmiön kuvaaminen käsitteillä
Kysymysten tekeminen ja tutkimus/kehittämiskysymyksen muotoilu
Yhdessä tapahtuva suunnittelu ja oppimispolun rakentaminen (yhteistyö,
verkostoituminen, toiminnan organisoituminen)
Työvälineiden hyödyntäminen (ajatteluun, tekemiseen, vuorovaikutukseen)
Opettajan ja asiantuntijoiden neuvojen ja ohjauksen hyödyntäminen
Erilaisten informaatiolähteiden ja todellisten tutkimus/kehittämiskohteiden
hyödyntäminen
Oppimiseen sitoutuminen
(innokkuus, rohkeus kokeilla, rajojen ylitys, sitkeys)
Uusien tutkimus/kehittämistehtävien syntyminen ja esilletuonti
Lomakepohja blogissa(pienryhmä, opettaja, asiantuntija)

106. 106
TIEDOLLINEN JA TAIDOLLINEN OPPIMINEN: Valkoisen paperin testi
Selvitetään alku- ja loppu”testin”
avulla mitä oppilaat ajattelevat
ilmiöstä etukäteen ja miten
ajattelu kehittyy projektin aikana
Iso valkoinen paperi, johon
oppilaita pyydetään piirtämään
ja/tai kirjoittamaan mitä tietävät
tai olettavat tietävän ilmiöstä

107. 107
TIEDOLLINEN JA TAIDOLLINEN OPPIMINEN: Digitarina/lopputuote
Lomakepohja blogissa
DIGITARINAN ARVIOINTI Orastava Kehittyvä Edistyksellinen
Ilmiö:
Ilmiön tutkiminen ja tuloksen
esilletuonti
Käytäntö/haaste:
Olemassa olevan käytännön
parantaminen
Kuvaus ilmiöstä jää faktuaalisen tiedon
asteelle
Tavoittaa ilmiön käyttäytymisen
kuvauksen
Selittää ilmiön käyttäytymistä
teoretisoimalla sitä
Tulos on toistoa olemassa olevasta tai
jo tehdystä
Tuloksessa on hyödynnetty uutta
ideaa
Tulos valottaa tai selittää tutkimuksen
kohteena olevaa uudella tavalla/antaa
perustellun ratkaisumallin haasteeseen
Tiedon ja tietoresurssien
hyödyntäminen
Kohdetta on tutkittu hyödyntämällä
asiantuntijatietoa ja erilaisia
tietoresursseja “kopioimalla”
Kohdetta on tutkittu muokkaamalla
asiantuntijatietoa ja erilaisista
tietoresursseista hankittua tietoa
Hankittua tietoa on yhdistetty ja
suhteutettu toisiinsa uutta luovalla
tavalla
Tiedon hankinta Kohdistuu ilmiöstä tai vastaavasta
olemassa olevaan tietoon
Täydennetään yksinkertaisilla
tutkimuksilla
Tiedonhankinta perustuu pääosin
todellisten kohteiden tutkimiseen
Esittämistapa Korostuu vain yksi media Edellistä täydennetty toisella medialla
tai yhtä mediaa on käytetty luovasti
Aidosti tasapainoinen ja
tarkoituksenmukainen monimediainen
esittämistapa
Rakenne Hajanainen kokonaisuus Välittää johdonmukaisen kuvan
tutkimus- tai toimintaprosessista
Johdonmukaista kuvaa täydennetään
onnistuneilla perusteluilla
Oman toiminnan arviointi Ei tule esille Tulee esille Toiminnan arviointi tuottaa myös uusia
tutkimustehtäviä
(vertaiset, opettaja, asiantuntija)

108. DOP! KÄYTÄNNÖSSÄ
ESIMERKKEJÄ
108

109. 109

110. 110

111. 111

112. 112

113. 113

114. 114

115. 115
Oppimistehtävä:
Tehdä tutkimus, josta suunnitella ja toteuttaa wikissä jaettava video, jonka
avulla toiset voivat oppia Pettuleivästä.

116. 116

117. 117
Pettuleipäprojekti Openmetsässä http://www.openmetsa.fi/wiki/index.php/Pettuleip%C3%A4

118. 118

119. LISÄÄ ESIMERKKIPROJEKTEJA
BLOGISSA:
http://doppolkuja.blogspot.fi/
119

120. 120

121. 121
Emeritus professori Jorma Enkenberg jeeberg (a) gmail.com
KM Anu Liljeström anuliljestrom (a) gmail.com
FT Henriikka Vartiainen henriikka.vartiainen (a) gmail.com
KIITOS!

122. Liljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. (2013). Making learning whole: an instructional approach for mediating the practices of authentic science
inquiries. Cultural Studies of Science Education. 8 (1), 51-86. DOI: 10.1007/s11422-012-9416-0
Liljeström, A., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2014). The case of design-oriented pedagogy: What students’ digital video stories say about emerging
learning ecosystems. Education and Information Technologies. DOI:10.1007/s10639-013 9284-6
Liljeström, A., Enkenberg, J., Vanninen, P., Vartiainen, H. & Pöllänen, S. (2014). The Openforest portal as an open learning ecosystem: Co-developing in
studing of a multidisciplinary phenomenon in a cultural contexts. In P. Kommers, T. Issa, T. Issa, D-F. Chang & P. Isaías (Eds.), Proceedings of the
International Conference on Educational Technologies (ICEduTech 2014) and The International Conference on Sustainability, Technology and Education
(STE2014). IADIS Press.
Liljeström, A., Vartiainen, H., Vanninen, P., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2013). First-year teacher education students reflections and interpretations
about sustainable development and enhancing learning practices: Teoksessa T. Issa, N. M. Sharef, T. Issa & P. Isaías (toim.) Proceedings of the
International Conference on Sustainability, Technology and Education (STE2013). IADIS Press. 53-63.
Vanninen, P., Liljeström, A., Vartiainen, H,. Enkenberg, J., Pellikka, I. & Pöllänen, S. (2013). Forest in teacher education: The Open Forest portal as a
novel resource for learning: Teoksessa T. Issa, N. M. Sharef, T. Issa & P. Isaías (toim.). Sustainability, Technology and Education. Proceedings of
International Conference on Sustainability, Technology and Education (STE2013). IADIS Press. 111-114.
Vartiainen, H & Enkenberg, J. (2013). Learning from and with museum objects: design perspectives, environment, and emerging learning systems.
Educational Technology Research & Development, 61(5), 841-862.
Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2014). Participant-led photography as a mediating tool in object-oriented learning in museum. Visitor Studies, 17(1), 66-
88.
Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2013). Reflections of design-oriented pedagogy for sustainable learning: An international perspective. Journal of Teacher
Education for Sustainability, 15 (1), 43-53.
Vartiainen, H., Liljeström, A., & Enkenberg, J. (2012). Design-oriented pedagogy for technology-enhanced learning to cross over the borders between
formal and informal environments. Journal of Universal Computer Science, 18(15), 2097–2119.
Vartiainen, H. (2014).Principles for Design-Oriented Pedagogy for Learning from and with Museum Objects. Publications of the University of Eastern
Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology., no 60. University of Eastern Finland, 2014.
Vartiainen, H. (2014). Designing participatory learning. In P. Kommers, T. Issa, T. Issa, D-F. Chang & P. Isaías (Eds.), Proceedings of the International
Conference on Educational Technologies (ICEduTech 2014) and The International Conference on Sustainability, Technology and Education (STE2014).
IADIS Press.
Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen uudelleenmuotoilua. Teoksessa J. Julkunen (Toim.) Porrassalmi VIII. Etelä-Savon kulttuurin vuosikirja 2015.
Vartiainen, H., Pöllänen, S., Liljeström, A., Vanninen, P. & Enkenberg, J. (hyväksytty julkaistavaksi). Designing connected learning: Emerging learning
systems in a craft teacher education course. Design and Technology Education: An International Journal
DOP-oppimistutkimus
122