KHẢO SÁT VIỆC SỬ DỤNG CÁC TỔ HỢP CÚ TRONG NGÔN NGỮ CỦA TRẺ MẪU GIÁO NHỠ (4 - 5 TUỔI) Ở MỘT SỐ TRƢỜNG MẦM NON.pdf

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XẪ HỘI VÀ NHÂN VĂN
ĐINH THỊ HẠNH
KHẢO SÁT VIỆC SỬ DỤNG CÁC TỔ HỢP CÚ TRONG
NGÔN NGỮ CỦA TRẺ MẪU GIÁO NHỠ (4 - 5 TUỔI)
Ở MỘT SỐ TRƢỜNG MẦM NON TRÊN ĐỊA BÀN HÀ
NỘI
Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 60 22 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn: GS. TSKH. Lý Toàn Thắng
HÀ NỘI - 2012

2. Quy ƣớc kí hiệu, viết tắt
1. Quy ƣớc viết tắt:
C – V: Chủ ngữ - vị ngữ.
C – V – B : Chủ ngữ - vị ngữ - bổ ngữ.
CN: Chủ ngữ.
CTNP: Cấu trúc ngữ pháp.
CTNMT: Cấu trúc nghĩa miêu tả.
BN: Bổ ngữ
MGN: Mẫu giáo nhỡ.
VN: Vị ngữ
SL: Số lượng.
QHT: Quan hệ từ.
2. Quy ƣớc kí hiệu:
/ : Phân biệt thành phần câu.
// : Ranh giới cú.
/// : Tổ hợp cú.
% : Tỷ lệ phần trăm

3. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..........................................................................................................0
1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................1
2. Vài nét về lịch sử vấn đề .............................................................................2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và ý nghĩa của đề tài.............................5
4. Phƣơng pháp và phạm vi nghiên cứu........................................................6
5. Nội dung của luận văn ................................................................................7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ THUYẾT................................................................8
1.1. Cơ sở tâm lí học....................................................................................8
1.1.1. Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi) ....8
1.1.2. Hoạt động ngôn ngữ và đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ
mẫu giáo nhỡ..........................................................................................10
1.2. Cơ sở ngôn ngữ học............................................................................13
1.2.1. Các bình diện trong nghiên cứu cú pháp ...................................13
1.2.2. Cú và các tổ hợp cú......................................................................23
Tiểu kết.......................................................................................................27
CHƢƠNG 2: ĐẶC ĐIỂM CẤU TRÚC HÌNH THỨC CỦA CÁC TỔ
HỢP CÚ Ở TRẺ MẪU GIÁO NHỠ (4 – 5 TUỔI).....................................28
2.1. Khái quát.............................................................................................28
2.2. Tổ hợp cú đơn.....................................................................................29
2.2.1. Xét về cấu tạo và chức năng ngữ pháp .......................................29
2.2.2.Xét về tính chất..............................................................................33
2.3. Tổ hợp cú phức...................................................................................33
2.3.1. Xét về cấu tạo và chức năng ........................................................34
2.3.2. Xét về tính chất............................................................................36
2.4. Tổ hợp cú ghép ...................................................................................36
2.4.1. Cú ghép đẳng lập..........................................................................37
2.4.2. Tổ hợp cú ghép qua lại ...............................................................39
Tiểu kết.......................................................................................................41

4. CHƢƠNG 3: ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG NGỮ NGHĨA CỦA CÁC TỔ
HỢP CÚ CỦA TRẺ MẪU GIÁO NHỠ (4-5 TUỔI) 44
3.1 Khái quát..............................................................................................44
3.2. Sự tình (vị từ và tham thể) của cú. ...................................................45
3.2.1. Cấu trúc vị từ - tham thể..............................................................45
3.2.2. Sự thể hiện bằng ngôn ngữ của các sự tình trong các tổ hợp cú.
.................................................................................................................46
3.3. Chức năng nghĩa (vai nghĩa) trong các tổ hợp cú ............................49
3.4. Loại hình sự tình trong các tổ hợp cú. .............................................53
3.4.1. Một số quan điểm về loại hình sự tình........................................53
3.4.2. Loại hình sự tình trong các tổ hợp cú........................................53
3.5. Mối quan hệ ngữ nghĩa trong các tổ hợp cú....................................57
3.5.1. Tình thái chủ quan trong các tổ hợp cú......................................58
3.5.2. Những phương tiện biểu thị tình thái........................................60
Tiểu kết.......................................................................................................63
CHƢƠNG 4: ĐẶC ĐIỂM NGỮ DỤNG CỦA CÁC TỔ HỢP CÚ CỦA
TRẺ MẪU GIÁO NHỠ . .............................................................................. 65
4.1. Khái quát.............................................................................................65
4.2. Lập luận trong các tổ hợp cú ............................................................65
4.2.1. Quan niệm về lập luận.................................................................65
4.2.2. Lập luận trong các tổ hợp cú.......................................................65
4.2.3. Hướng lập luận và hiệu lực lập luận..........................................66
4.3. Hàm ngôn............................................................................................69
Tiểu kết.......................................................................................................76
KẾT LUẬN ....................................................................................................78
Tài liệu tham khảo.........................................................................................83

5. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đối với trẻ em, ngôn ngữ là công cụ giúp trẻ nhận thức thế giới xung
quanh, phát triển tư duy. Đồng thời, ngôn ngữ có vai trò to lớn trong việc hình
thành và phát triển cơ sở ban đầu của nhân cách trẻ.
Trong ngôn ngữ học và tâm lý học, vấn đề phát triển ngôn ngữ của trẻ
em trước tuổi đi học đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến. Nói đến sự
phát triển ngôn ngữ của trẻ, người ta thường đề cập đến sự phát triển về các
mặt: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và ngôn ngữ mạch lạc. Tất cả các yếu tố
ngôn ngữ đó sẽ giúp trẻ diễn đạt ý nghĩ, biểu lộ cảm xúc, trao đổi tư tưởng,
tình cảm … với các trẻ cùng lớp và những người xung quanh ngày một chuẩn
xác hơn, đa dạng hơn.
Thực tế quan sát của chúng tôi cũng cho thấy: xét về mặt các phương
tiện ngôn ngữ, ở lứa tuổi mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi), trẻ cũng đã nắm được
một vốn từ nhất định cũng như một số cấu trúc ngữ pháp cơ bản của tiếng
Việt để tư duy và trẻ luôn có nhu cầu rõ rệt trong việc sử dụng ngôn ngữ để
biểu đạt suy nghĩ, để trình bày nguyện vọng, để lập luận, giải thích, chứng
minh v.v. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp do thiếu phương tiện ngôn ngữ,
đặc biệt là thiếu các từ liên kết để chỉ các mối quan hệ khác nhau giữa các sự
vật hiện tượng, cho nên trong lời nói hàng ngày của các em, trẻ có thể chưa
biết tổ chức câu hay đoạn (lớn hơn câu), gồm nhiều cú khác nhau (mà chúng
tôi tạm gọi là “tổ hợp cú”), để tạo lập một “ngôn ngữ mạch lạc”, nhằm trình
bày, mô tả các sự việc (sự tình) theo một lôgic hay trình tự diễn biến nhất
định. Thí dụ như trong đoạn thoại sau ghi ở một lớp mẫu giáo nhỡ giữa cô và
trẻ, chúng ta có thể thấy trẻ đã sử dụng một “tổ hợp cú” mà chúng tôi tạm
đánh dấu “//” để biểu thị sự kết thúc của từng cú (có thể là một câu hoàn
chỉnh, có thể là một vế của câu ghép):
(1) Cô: Sao con không chơi với bạn Việt?
Trẻ: Tại vì con sợ bạn ấy lắm // bạn ấy cứ sụt sịt suốt ngày // rồi
lại còn buộc khăn ở cổ // bạn ấy là em bé hay sao //

6. 2
Từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Khảo sát việc sử
dụng các tổ hợp cú trong ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi) ở một
số trường mầm non trên địa bàn Hà Nội”, nhằm tập trung vào tìm hiểu các
liên kết ngữ pháp và ngữ nghĩa mà trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi thường sử dụng để
biểu hiện các mối quan hệ của các sự việc diễn ra trong cuộc sống thường
nhật của các em.
Với đề tài này, chúng tôi mong góp một phần nhỏ vào việc phát triển
ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi) mà còn góp phần chuẩn bị phương
tiện ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo lớn (5- 6 tuổi) và sau đó là để trẻ vào lớp 1,
giúp trẻ nắm được các quy tắc ngữ pháp, sử dụng được những cấu trúc ngữ
pháp phức tạp hơn của ngôn ngữ mạch lạc, biểu hiện được những nội dung
ngữ nghĩa phong phú hơn so với những lứa tuổi trước.
2. Vài nét về lịch sử vấn đề
2.1. Những nghiên cứu điển hình về ngôn ngữ trẻ em của các nhà khoa
học quốc tế
Khi nghiên cứu về sự lĩnh hội ngôn ngữ ở trẻ em, các nhà khoa học đã
có nhiều quan điểm khác nhau. Trong đó có quan điểm cho rằng bản thân trẻ
có sự thiên bẩm cho việc lĩnh hội ngôn ngữ và ngôn ngữ là một quá trình
trưởng thành bình thường. Tiêu biểu cho quan niệm trên là những nghiên cứu
của L.Bloomfield, N.Chomsky (1965), Mc Neill (1966), Lenneberg (1967)…
Đầu thế kỉ XX, chịu ảnh hưởng của lí thuyết hành vi trong tâm lí học
Mỹ, nhà ngôn ngữ nổi tiếng L.Bloomfield đã xây dựng lí thuyết về ngôn ngữ.
Trong đó, ông cho rằng ngôn ngữ là một dạng hành vi của con người và ngôn
ngữ của trẻ được từng bước kiến tạo thông qua bắt chước và củng cố; trong
đó cha mẹ, người thân trong gia đình và giáo viên ở trường đóng vai trò quan
trọng trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Nhưng sự sáng tạo trong lời nói, sự
nổi trội của những cụm từ và các câu được trẻ em sáng tạo khác với lời nói
của người lớn. Điều đó cho thấy trẻ luôn sáng tạo ngôn ngữ chứ trẻ không
đơn thuần bắt chước ngôn ngữ của người lớn một cách cơ học.

7. 3
Theo trường phái ngữ pháp tạo sinh với đại biểu là N.Chomsky cho
rằng khả năng sử dụng ngôn ngữ là một đặc điểm quyết định phân biệt con
người với các loài động vật khác. Theo đó, ông coi con người có năng lực
bẩm sinh trong việc sử dụng ngôn ngữ. Ngôn ngữ là công cụ để con người tư
duy, diễn đạt tư duy. Ông chỉ rõ trẻ em đóng vai trò chính và là nhân tố chính
trong sự phát triển ngôn ngữ của chính trẻ và ngôn ngữ có cơ sở sinh học:
ngôn ngữ chỉ có ở con người, có ở não bộ. Khi có tác động từ bên ngoài (từ
môi trường ngôn ngữ) là ngôn ngữ có cơ hội xuất hiện. Cũng như vậy, ông
cho rằng kiến thức ngữ pháp của trẻ có từ lúc trẻ mới sinh ra, trẻ có một số
yếu tố ngữ pháp phổ quát. Chính cơ chế bẩm sinh này cho phép giải thích tại
sao trẻ lại có khả năng phát ra những hình thái của từ và những mô hình câu
mà trẻ chưa hề nghe thấy. Đồng thời, trẻ em không lặp lại những diễn đạt mà
mình đã học được, trẻ em cũng kiểm soát được những nguyên tắc mà trẻ sử
dụng để xây dựng ngôn ngữ của mình.
Mc Neill (1966) đánh giá trẻ em hiểu một cách bản năng những cấu
trúc cơ bản của ngôn ngữ hoặc những câu chính từ các dạng câu khác đã được
tạo sinh. Thông qua những giả định ban đầu, thử và sai, trẻ thiết lập những
nguyên tắc dịch chuyển cấu trúc cơ bản sang các thể loại câu.
J. Piaget (1955), nhà tâm lí học Thụy Sĩ đã tập trung nghiên cứu mặt
chất lượng của tư duy và ngôn ngữ trẻ em. Ông đã nêu ra những vấn đề mới
mẻ về ngữ pháp và logic trong ngôn ngữ của trẻ. Theo ông: “con đường phát
sinh, phát triển ngôn ngữ là từ ý tưởng tự ngã – tự kỉ trung tâm – ý tưởng
hướng ra ngoài”. Như vậy, ngôn ngữ của trẻ có chức năng tự kỉ (trẻ nói cho
bản thân) và chức năng xã hội hóa (thực hiện chức năng giao tiếp). Dĩ nhiên
khi trẻ trưởng thành cả về nhận thức và kinh nghiệm sống thì ngôn ngữ tự ngã
trung tâm mất dần đi, thay vào đó là ngôn ngữ xã hội.
Vưgôtxki (1962) trong lí thuyết về vùng phát triển gần nhất, cho rằng
ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong sự phát triển tâm lí của trẻ. Ngôn ngữ là
nền tảng cho các quá trình tâm lí bậc cao như tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, tư
duy. Các nhà ngôn ngữ cũng rất tán thành quan điểm này của ông, họ gọi

8. 4
ngôn ngữ trẻ tự nói với chính nó là ngôn ngữ cá nhân và chứng minh rằng
những đứa trẻ có khả năng sử dụng ngôn ngữ cá nhân mỗi khi gặp các nhiệm
vụ khó thường giải quyết tốt hơn những đứa trẻ ít nói. Như vậy ngôn ngữ cá
nhân ảnh hưởng tới nhận thức. Lí thuyết của Vưgôtxki cũng nhấn mạnh tới
ngữ cảnh giao tiếp.
Các nghiên cứu trên đều khẳng địng mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư
duy trong sự phát triển của trẻ. Khi nghiên cứu chất lượng ngôn ngữ chính là
xem xét các yếu tố tâm lí cá nhân có ảnh hưởng đến hoạt động ngôn ngữ. Ở
mỗi độ tuổi, mỗi cá nhân đều có cách sử dụng từ, câu cũng như biết cách trình
bày ý nghĩ, ngữ điệu giọng nói… khác nhau.
Nhìn chung, dù xuất phát từ quan điểm nào, sự hình thành và phát triển
ngôn ngữ của trẻ thu hút được nhiều sự nghiên cứu, làm tiền đề cho các nhà
giáo dục nghiên cứu sâu về các đặc điểm ngôn ngữ của trẻ và cách thức nhằm
thúc đẩy quá trình đó.
2.2. Những nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em của các nhà khoa học
trong nước
Kế thừa các nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em của các nhà khoa học trên
thế giới, ở Việt Nam, ngôn ngữ trẻ em chủ yếu được nghiên cứu theo hai
hướng:
+ Khảo sát các đặc điểm ngôn ngữ trẻ mầm non (1 – 6 tuổi), như ở các
tác giả Nguyễn Huy Cẩn, Lưu Thị Lan…
+ Xây dựng nội dung, phương pháp, hình thức phát triển ngôn ngữ cho
trẻ, như ở các tác giả như Nguyễn Huy Cẩn, Nguyễn Thị Oanh, Nguyễn Xuân
Khoa, Hồ Lam Hồng, Võ Phan Thu Hương…
Ngôn ngữ trẻ em trước tuổi đi học thu hút sự quan tâm của nhiều nhà
khoa học. Các tác giả đã tập trung miêu tả tỉ mỉ các hiện tượng xuất hiện ngôn
ngữ tự nhiên cũng như quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ của trẻ;
tiêu biểu là những các công trình của Nguyễn Huy Cẩn - “Từ hoạt động đến
ngôn ngữ trẻ em”; của Lưu Thị Lan - “Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ
em từ 1 – 6 tuổi”; hay ”Khả năng tạo câu của trẻ 3 – 7 tuổi”…

9. 5
Hướng nghiên cứu xây dựng hệ thống phương pháp, hình thức phát triển
ngôn ngữ: Nguyễn Huy Cẩn, Nguyễn Xuân Khoa, Hoàng Thị Oanh, Đinh
Hồng Thái… Nhóm tác giả này đã tổng hợp các phương pháp phát triển ngữ
âm, vốn từ, ngữ pháp cũng như các hình thức phát triển ngôn ngữ mạch lạc.
Tuy nhiên, có thể nhận thấy rằng: những công trình nghiên cứu này
chưa chuyên sâu hẳn vào một năng lực ngôn ngữ cụ thể nào đó của trẻ. Cùng
với việc giáo dục chuẩn mực ngữ âm, cung cấp vốn từ thì quá trình dạy trẻ nói
đúng ngữ pháp, làm tiền đề cho việc phát triển ngôn ngữ mạch lạc sau này.
Song chưa hề có tác giả nào nghiên cứu sâu về ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ
dụng của trẻ 4 – 5 tuổi cũng như các biện pháp tác động. Do đó, chúng tôi đặc
biệt quan tâm đến vấn đề này với mong muốn cung cấp cái nhìn toàn diện về
các tổ hợp cú trong ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi). Từ đó, luận
văn của chúng tôi có thể cung cấp công cụ cho giáo viên mầm non thực hiện
các biện pháp phát triển ngữ pháp, ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ 4 - 5 tuổi, cũng
như công tác chuẩn bị cho trẻ bước vào lớp Một.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và ý nghĩa của đề tài
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc khảo sát tình hình sử dụng các tổ hợp cú của trẻ mẫu
giáo nhỡ (4 - 5 tuổi), luận văn muốn làm rõ các đặc điểm cấu trúc - ngữ nghĩa
trong các tổ hợp cú. Từ đó, luận văn sẽ khái quát hoá những tổ hợp cú điển
hình về ngữ pháp và ngữ nghĩa, ngữ dụng cũng như đưa ra một số biện pháp
giúp trẻ có khả năng diễn đạt ngôn ngữ mạch lạc.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trong luận văn này, chúng tôi dự định đặt ra và thực hiện những nhiệm
vụ cụ thể sau:
- Trình bày một cách khái quát về các đặc điểm tâm lí - ngôn ngữ nói
chung và đặc điểm ngôn ngữ mạch lạc nói riêng của trẻ mẫu giáo nhỡ.
- Phân tích, miêu tả các đặc điểm cấu trúc - ngữ nghĩa, ngữ dụng của
các tổ hợp cú điển hình của trẻ mẫu giáo nhỡ.

10. 6
- Đề xuất một số biện pháp giúp trẻ mẫu giáo nhỡ sử dụng và phát triển
tốt hơn nữa các tổ hợp cú trong ngôn ngữ mạch lạc.
3.3. Ý nghĩa của đề tài
- Ý nghĩa lí luận: Những nghiên cứu về ngôn ngữ ở trẻ 4 – 5 tuổi của
chúng tôi hi vọng sẽ góp phần vào việc nghiên cứu tâm lí - ngôn ngữ học về
ngôn ngữ trẻ em Việt Nam nói chung, cũng như lí thuyết về ngữ pháp trong
ngôn ngữ trẻ em Việt Nam nói riêng.
- Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu sẽ giúp ích cho việc giáo dục
ngôn ngữ cho trẻ trong các gia đình và các trường mầm non.
4. Phƣơng pháp và phạm vi nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện luận văn, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
- Phương pháp điều tra (bằng cách trao đổi trực tiếp, ghi âm, ghi
hình…):
- Phương pháp thống kê để thu thập tư liệu.
- Phương pháp miêu tả để khảo sát đặc điểm cấu trúc - ngữ nghĩa của
các tổ hợp cú.
Để thu thập tư liệu cho luận văn, bên cạnh việc trao đổi trực tiếp với
trẻ, ghi hình thì chúng tôi sử dụng biện pháp ghi âm là chủ yếu. Do tính sinh
động của lời nói nên việc nhận diện các cú và tổ hợp cú trong luận văn này có
thể mang tính “chủ quan” của người viết.
4.2 Phạm vi tư liệu
Chúng tôi đã tiến hành thống kê các phát ngôn giao tiếp hàng ngày của
trẻ. Cụ thể, chúng tôi đã chọn mẫu nghiên cứu là các cháu ở độ tuổi mẫu giáo
nhỡ (4 - 5 tuổi) ở một số trường mầm non thuộc quận Cầu Giấy, Đống Đa và
Ba Đình của thành phố Hà Nội. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát các
phát ngôn của trẻ trong sinh hoạt hàng ngày ở nhà mà đối tượng là các trẻ ở
khu tập thể C2 Nghĩa Tân (quận Cầu Giấy), khu chung cư huyện ủy Thanh
Trì (huyện Thanh Trì). Qua khảo sát, chúng tôi đã thu được 857 phiếu. Các tư

11. 7
liệu trên sẽ là công cụ để chúng tôi thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu đã
đề ra trong luận văn.
5. Nội dung của luận văn
Ngoài hai phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm các chương sau:
Chương 1: Cơ sở lí thuyết
Chương 2: Đặc điểm cấu trúc hình thức của các tổ hợp cú của trẻ mẫu
giáo nhỡ.
Chương 3: Đặc điểm nội dung ngữ nghĩa của các tổ hợp cú của trẻ
mẫu giáo nhỡ.
Chương 4: Đặc điểm ngữ dụng của các tổ hợp cú của trẻ mẫu giáo nhỡ.

12. 8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ THUYẾT
1.1. Cơ sở tâm lí học
1.1.1. Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi)
Đầu tuổi mẫu giáo, trẻ đã biết tư duy bằng hình ảnh trong đầu, nhưng
do biểu tượng còn nghèo nàn và tư duy mới chuyển từ bình diện bên ngoài
vào bình diện bên trong nên trẻ mới chỉ giải được một số bài toán đơn giản
theo kiểu tư duy trực quan – hình tượng. Cùng với sự phát triển của hoạt động
vui chơi và sự phát triển các hoạt động khác (như vẽ, nặn, kể chuyện, xây
dựng, đi chơi, đi dạo…), vốn biểu tượng của trẻ mẫu giáo nhỡ được làm giàu
lên thêm nhiều, chức năng kí hiệu phát triển mạnh, lòng ham hiểu biết và
hứng thú nhận thức tăng rõ rệt. Đó là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tư
duy trực quan – hình tượng và đây cũng là thời điểm kiểu tư duy đó phát triển
mạnh mẽ nhất.
Theo những nghiên cứu của Piaget [23], Vưgôtxki [37], ở độ tuổi này,
trẻ bắt đầu đề ra cho mình những bài toán nhận thức, tìm tòi cách giải thích
những hiện tượng mà mình thấy được. Trẻ thường “thực nghiệm”, chăm chú
quan sát các hiện tượng và suy nghĩ về các hiện tượng để rút ra kinh nghiệm.
Tất nhiên những kết luận đó còn ngây ngô, ngộ nghĩnh, nhiêu khi còn gây
ngạc nhiên đối với người lớn. Bên cạnh đó, trẻ MGN không chỉ sử dụng
những kinh nghiệm đã có mà còn không ngừng biến đổi những kinh nghiệm
ấy để thu nhận những kết quả mới hơn. Các em có nhu cầu khám phá các mối
quan hệ phụ thuộc giữa các đồ vật, các hiện tượng và luôn tìm tòi cách giải
thích những hiện tượng mà mình thấy. Tuy nhiên, vì chưa có khả năng tư duy
trừu tượng nên trẻ MGN mới chỉ dựa vào những biểu tượng đã có, những
kinh nghiệm đã trải qua để suy luận về những vấn đề mới. Vì vậy, trong nhiều
trường hợp, chúng mới chỉ dừng ở các hiện tượng bên ngoài mà chưa đi sâu
vào bản chất bên trong. Ví dụ, một trẻ 4 – 5 tuổi, sau kì nghỉ ở biển về đã kể
cho cô và các bạn nghe: “Ở biển nhé/ con được tắm mát cả ngày// mà nước
biển bị đổ muối vào// xong uống mấy ngụm là bị ho cô ạ// mà không biết ai đổ
muối vào biển thế?

13. 9
Cũng do đó, trẻ dễ bị lẫn lộn thuộc tính bản chất và không bản chất của
sự vật và hiện tượng xung quanh. Ví dụ, trẻ vào bệnh viện, cứ thấy ai mặc áo
trắng thì đều gọi là “bác sĩ”. Nếu theo đà suy luận này thì tư duy của trẻ MGN
sẽ có nguy cơ biến thành kiểu tư duy theo lối kinh nghiệm chủ nghĩa. Tư duy
trực quan – hình tượng tỏ ra có hiệu quả khi giải những bài toán trong đó
thuộc tính bản chất là những thuộc tính có thể hình dung được. Ví dụ, trẻ có
thể hình dung được rằng quả bóng lăn trên đường nhựa nhanh hơn là lăn trên
mặt đá gồ ghề. Tuy nhiên, những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng
thường lại kín đáo, ẩn bên trong, khó mà hình dung được. Chúng có thể biểu
hiện bằng từ hoặc những kí hiệu khác. Bởi thế, trẻ mẫu giáo nhỡ nói chung
chưa có khả năng tìm ra những thuộc tính bản chất bằng con đường tư duy
trừu tượng. Do đó, trong ngôn ngữ giải thích của trẻ, trẻ mới chỉ nhận xét
được những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, hiện tượng.
Cũng ở tuổi MGN, trẻ bắt đầu hiểu được mình là người như thế nào,
mình có những đặc điểm nào (về hình dáng, phẩm chất…), mọi người xung
quanh đối xử với mình như thế nào…Đó chính là sự tự ý thức (ý thức bản
ngã). Ý thức bản ngã được thể hiện rõ nhất trong sự tự đánh giá về thành công
hay thất bại của mình, đánh giá về khả năng của bản thân. Đồng thời, trẻ biết
đánh giá người khác (trên cơ sở so sánh mình với những người khác). Đây
chính là cơ sở để trẻ tự noi gương những người tốt, việc tốt. Ví dụ: Em mà là
Gấu// thì em chỉ ăn kẹo buổi sáng thôi//chứ ăn tối// đau răng là phải.
Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng giúp trẻ điều chỉnh hành vi của
mình sao cho phù hợp với những quy tắc, chuẩn mực của xã hội và thực hiện
các các hành động một cách chủ tâm hơn. Bởi vậy, các quá trình tâm lí mang
tính chủ định rõ rệt.
Khi ý thức bản ngã của trẻ phát triển thì không những nhân cách của trẻ
được khẳng định mà ngôn ngữ giao tiếp của trẻ cũng thay đổi theo. Ngôn ngữ
ở đây sẽ giúp trẻ đặt kế hoạch để tìm cách giải quyết và nghe những lời giải
thích, hướng dẫn của người lớn.

14. 10
1.1.2. Hoạt động ngôn ngữ và đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu
giáo nhỡ.
Hoạt động ngôn ngữ là sự trao đổi giữa con người với nhau. Đây là
dạng hoạt động đặc biệt của con người bởi cùng lúc hai dạng quá trình tâm lí
và ngôn ngữ cùng được thực hiện. Hoạt động ngôn ngữ gồm hai quá trình: tạo
sinh lời nói (speech production) ở người nói và tiếp nhận lời nói (speech
perception) ở người nghe.
Sự lĩnh hội ngôn ngữ là một quá trình phát triển ngôn ngữ của con
người. Ở trẻ mầm non, quá trình phát triển này chịu sự chi phối mạnh mẽ từ
yếu tố văn hóa gia đình, văn hóa xã hội và văn hóa trường mầm non.
Ngôn ngữ phát triển không chỉ giúp trẻ hiểu được mọi người xung
quanh, lĩnh hội tri thức nhân loại mà còn giúp trẻ trao đổi tư tưởng, tình cảm,
thái độ… của mình khi giao tiếp. Chất lượng phát triển ngôn ngữ ở trẻ thể
hiện khả năng sử dụng những hiểu biết và kĩ năng ngôn ngữ như một phương
tiện để giải quyết các tình huống giao tiếp cá nhân. Nội dung ngôn ngữ nói
của trẻ rất đa dạng, phản ánh các hiểu biết của trẻ về thế giới xung quanh, từ
thế giới tự nhiên đến các mối quan hệ xã hội, từ các quan hệ trong thế giới
thực cho đến các quan hệ trong thế giới tưởng tượng, trong hoạt động chơi
của trẻ.
Bước sang tuổi mẫu giáo, đặc biệt là thời kì trẻ từ 4- 5 tuổi, trẻ được
tham gia nhiều hình thức hoạt động như tham gia trò chơi đóng vai theo chủ
đề, múa, hát, đọc thơ, kể chuyện… Do đó, ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh
cả về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và ngôn ngữ mạch lạc, giúp cho trẻ đạt được
kết quả cao trong hoạt động. Đồng thời, sự phát triển ngôn ngữ sẽ giúp trẻ ý
thức được quá trình tâm lí của mình, biến các quá trình tâm lí thành các chức
năng tâm lí bậc cao. Hơn nữa, khi ngôn ngữ phát triển thì trẻ dễ dàng chuyển
tư duy từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong (tức là chuyển từ kiểu
tư duy trực quan- hành động thành kiểu tư duy trực quan – hình tượng).

15. 11
Nghiên cứu về đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ MGN, các tác giả
như Lưu Thị Lan, Nguyễn Xuân Khoa, Hoàng Thị Oanh… đều có những
đánh giá chung:
- Về ngữ âm: Do môi trường giao tiếp ngày càng rộng mở, tai nghe
được rèn luyện thường xuyên, cơ quan phát âm đã phát triển hoàn chỉnh nên
trẻ có khả năng tri giác âm thanh nhanh nhạy và khả năng phát âm mềm dẻo,
tự nhiên. Đến độ tuổi này, nếu trẻ còn phát âm ngọng thì nguyên nhân có thể
là do bộ máy phát âm bị tổn thương hoặc do yếu tố môi trường (do người lớn
quá nuông chiều, do tiếng địa phương…). Trẻ 4 – 5 tuổi cũng đã biết sử dụng
ngữ điệu phù hợp để giao tiếp. Ví dụ, khi trẻ kể lại các câu chuyện (các tác
phẩm văn học), trẻ điều chỉnh giọng và ngữ điệu kể theo hoàn cảnh, hoạt
động, tính chất của từng nhân vật, từng sự kiện. Trong đó, với các nhân vật
hiền lành, trẻ thường thể hiện bằng ngữ điệu nhẹ nhàng nhưng với các nhân
vật gian ác thì trẻ sử dụng ngay ngữ điệu mạnh.Tuy nhiên có một số trẻ khi
diễn đạt vẫn còn ê a, kéo dài giọng.
-Về vốn từ: Vốn từ tăng nhanh với sự đa dạng của các từ loại: danh từ,
động từ, tính từ, phó từ, số từ, đại từ, quan hệ từ… Trẻ luôn có như cầu tìm
hiểu ý nghĩa và nguồn của từ. Do vậy ở độ tuổi này, trẻ thường giải thích:
“Con của con bò gọi là con bê vì nó kêu “bê bê” cô ạ”.
Rõ ràng, sự lĩnh hội ngôn ngữ được quyết định bởi sự tích cực của đứa
trẻ với ngôn ngữ. Khi trẻ chủ động giao tiếp, chủ động tìm hiểu các hiện
tượng ngôn ngữ thì trẻ sẽ hiểu được từ ngữ và nắm được ngữ pháp.
- Về ngữ pháp: Quá trình tiếp nhận ngữ pháp tiếng mẹ đẻ của trẻ là quá
trình không có ý thức (khác với việc học ngữ pháp ở Tiểu học). Do trẻ điều kiện
sống và giáo dục tốt nên việc sử dụng ngữ pháp tiếng mẹ đẻ diễn ra rất tự nhiên.
Khi trẻ 4 – 5 tuổi, trẻ không còn dùng câu 1 từ, câu cụm từ nữa mà trẻ
có xu hướng sử dụng nhiều dạng câu đơn mở rộng thành phần như mở rộng
thành phần trạng ngữ, bổ ngữ... Đồng thời, dạng câu phức tạp cũng tăng dần ở
theo kinh nghiệm ngôn ngữ của trẻ như câu phức, câu ghép. Tuy nhiên câu
nói của trẻ thường không đầy đủ, thiếu quan hệ từ hoặc chưa đầy đủ thành

16. 12
phần hay trẻ thường sử dụng các từ “xong”, “xong rồi” tách các mệnh đề
trong câu. Ví dụ:
(2) Ban nãy con tắm// xong con chơi với búp bê.
- Về ngôn ngữ mạch lạc: Lời nói mạch lạc thể hiện một trình độ phát
triển cao không chỉ về phương diện ngôn ngữ mà cả phương diện tư duy.
Theo V.M.Mukhina, quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ của
trẻ mẫu giáo trải qua ba giai đoạn: dạng ngôn ngữ được hình thành sớm nhất
là ngôn ngữ tình huống rồi đến sự xuất hiện của ngôn ngữ ngữ cảnh và ngôn
ngữ giải thích. Ngay từ tuổi nhà trẻ, trẻ đã có biết sử dụng một dạng ngôn ngữ
đặc biệt là ngôn ngữ tình huống làm phương tiện giao lưu. Dần dần, dưới ảnh
hưởng của những người lớn xung quanh, “trẻ em bắt đầu chỉnh đốn ngôn ngữ
tình huống thành một ngôn ngữ dễ hiểu hơn đối với người nghe”- đó là ngôn
ngữ ngữ cảnh. Đó là dạng ngôn ngữ xuất hiện trên cơ sở trẻ phải xây dựng
một ngữ cảnh ít phụ thuộc vào tình huống hơn. Ở trẻ mẫu giáo, ngôn ngữ ngữ
cảnh xuất hiện cùng với sự xuất hiện của các hoạt động đòi hỏi lời nói của trẻ
phải rõ ràng, tình huống được miêu tả khá đầy đủ, để người nghe không tri
giác trực tiếp tình huống ấy cũng có thể hiểu được như kể chuyện, mô tả một
sự vật hay kể lại một hoạt động của chính trẻ…Trẻ MGN nắm được ngôn ngữ
ngữ cảnh, ngôn ngữ giải thích cùng với việc mở rộng phạm vi giao lưu và sự
phát triển của hứng thú nhận thức. [20, tr.153-154].
Như vậy, ở trẻ MGN, trẻ chủ động giao tiếp ngôn ngữ với những người
xung quanh và hay đặt các câu hỏi như: Như thế nào? Làm gì? Bao giờ? Tại
sao?... Trẻ cũng biết lắng nghe các câu trả lời của người khác và thích được
tham gia nói chuyện tập thể. Đồng thời, trẻ có thể kể lại các sự việc theo trình
tự thời gian. Song, trẻ có nhu cầu rất lớn là được giải thích cho những người
xung quanh những gì mà trẻ cần họ hiểu, ví dụ như nội dung của trò chơi, các
làm cách đồ dùng cho trò chơi, những yêu cầu của bản thân với một sự việc
nào đó…
Ngôn ngữ giải thích yêu cầu trẻ phải trình bày có trình tự, phải nêu
được những điểm chủ yếu và mối liên hệ giữa các sự việc, hiện tượng một

17. 13
cách hợp lí để thuyết phục người nghe. Tuy nhiên, trong quá trình diễn đạt, do
thiếu phương tiện ngôn ngữ, đặc biệt là thiếu các từ liên kết để chỉ các mối
quan hệ khác nhau giữa các sự vật hiện tượng, trẻ MGN có thể chưa biết tổ
chức câu hay đoạn (lớn hơn câu), gồm nhiều cú khác nhau (mà chúng tôi tạm
gọi là “tổ hợp cú”), để tạo lập một “ngôn ngữ mạch lạc”, nhằm trình bày,
mô tả các sự việc (sự tình) theo một lôgic hay trình tự diễn biến nhất định.
Ví dụ:
(3) Tại con hư// bố phạt đứng vào tường// không được đánh em.
1.2. Cơ sở ngôn ngữ học
1.2.1. Các bình diện trong nghiên cứu cú pháp
1.2.1.1. Bình diện kết học
Kết học là bình diện nghiên cứu sự liên kết về mặt hình thức giữa các
đơn vị ngôn ngữ trong câu. Bình diện này chỉ ra rằng trong ngôn ngữ, các đơn
vị phải được kết hợp theo một quy tắc hình thức nhất định.
Liên quan tới các tổ hợp cú, trên bình diện kết học, chúng tôi sẽ xem
xét các vấn đề sau:
(i) Phương thức ngữ pháp:
Trong ngôn ngữ, ý nghĩa ngữ pháp và quan hệ ngữ pháp được biểu thị
bằng những hình thức nhất định – đó chính là phương thức ngữ pháp.
Xét ở bình diện kết học thì phương thức ngữ pháp chính là các mô hình
kết hợp các từ với nhau. Trong một cấu trúc ngôn ngữ (cụm từ hay câu), việc
thêm bớt hay thay đổi một yếu tố nào đó cũng có thể dẫn tới thay đổi cả hình
thức và ý nghĩa của cấu trúc đó.
Trong tiếng Việt có hai phương thức ngữ pháp điển hình:
+ Phương thức hư từ:
Phương pháp hư từ là phương pháp sử dụng hư từ để biểu thị cho ý
nghĩa ngữ pháp nào đó trong câu. Tiếng Việt là ngôn ngữ đơn lập, không biến
đổi hình thái nên hư từ có vai trò rất quan trọng trong việc thể hiện các ý
nghĩa ngữ pháp và các quan hệ ngữ pháp. Ví dụ:
(4)Tôi mua nó.

18. 14
(5) Tôi mua cho nó.
Ví dụ (4) không sử dụng hư từ nên “nó” đứng sau từ “mua” biểu thị đối
tượng trực tiếp của hoạt động “mua” và đóng vai trò là bổ ngữ trực tiếp.
Nhưng ở ví dụ (5), giới từ “cho” đã chuyển bổ ngữ “nó” trở thành bổ ngữ gián
tiếp. Hoặc xét ví dụ:
(6)Trời mưa và gió vẫn lạnh.
(7) Vì trời mưa to nên học sinh được nghỉ học.
Ở ví dụ (6), sự xuất hiện của liên từ “và” đã giúp chúng ta nhận diện
được có hai kết cấu C-V trong câu và quan trọng hơn nó đã thể hiện được mối
quan hệ giữa các vế câu. Còn với ví dụ (7), cặp liên từ Vì…nên… được sử
dụng nhằm thể hiện mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả.
Như vậy, việc sử dụng hư từ hay không sử dụng hư từ hoặc việc dùng
hư từ loại nào chính là để thể hiện ý nghĩa ngữ pháp, quan hệ ngữ pháp nào
đó. Do vậy, phương thức hư từ rất quan trọng trong tiếng Việt.
+ Phương thức trật tự từ:
Trong tiếng Việt nói riêng và các ngôn ngữ khác nói chung, việc thay
đổi trật tự từ đồng nghĩa với việc thay đổi ý nghĩa ngữ pháp. Ví dụ:
(8) Mẹ yêu con. (+)
(9) Con yêu mẹ. (+)
(10) Yêu mẹ con. (-)
Phương thức hư từ, phương thức trật tự từ có liên quan mật thiết tới kết
cấu hình thức và ngữ nghĩa của các tổ hợp cú mà trẻ MGN sử dụng. Do đó,
trong chương 2, chúng tôi sẽ tiếp tục bàn luận tới hai phương thức này.
(ii) Các quan hệ ngữ pháp:
- Quan hệ đẳng lập:
Quan hệ đẳng lập là quan hệ giữa các yếu tố bình đẳng với nhau về mặt
ngữ pháp, thể hiện ở chỗ các thành tố có vai trò như nhau trong việc quyết
định đặc điểm ngữ pháp của cả ngữ đoạn. Ví dụ:
(11) Tôi và cô ấy (đã công tác cùng nhau 5 năm liền).

19. 15
Hai thành tố “tôi”, “cô ấy” nằm trong mối quan hệ liệt kê. Thông
thường các yếu tố của tổ hợp có quan hệ liệt kê thường được nói kết với nhau
bằng các liên từ: và, cùng, với..
Ngoài ra, quan hệ đẳng lập còn được chia thành các kiểu nhỏ:
+ Quan hệ lựa chọn: Các yếu tố của tổ hợp có quan hệ lựa chọn thường
nối kết với nhau bằng các liên từ: hay, hoặc, hoặc…hoặc… Ví dụ:
(12) đi hay ở, tôi hoặc anh…
+ Quan hệ giải thích. Ví dụ:
(13) Nguyễn Du, tác giả của tác phẩm “Truyện Kiều” (đã được công
nhận là danh nhân văn hóa thế giới).
Đây là quan hệ giữa danh từ và danh ngữ có cùng sở chỉ.
+ Quan hệ qua lại. Ví dụ:
(14) tuy thông minh nhưng lười, càng học càng không biết gì…
Các yếu tố của tổ hợp có quan hệ qua lại thường nối kết bởi các cặp
liên từ hay phó từ: Nếu…thì…, tuy…nhưng, không những…mà còn…
- Quan hệ chính phụ:
Theo Nguyễn Văn Hiệp [14,93], đây là quan hệ giữa những yếu tố
không bình đẳng với nhau về mặt ngữ pháp, theo đó một thành tố đóng vai trò
chính (thành tố trung tâm) còn thành tố khác đóng vai phụ. Ví dụ:
(15) ăn xong (ăn: thành tố chính, xong: thành tố phụ)
(16) cửa sắt (cửa: thành tố chính, sắt: thành tố phụ).
Như vậy, khi hư từ kết hợp với thực từ thì thực từ luôn là thành tố
chính, còn hư tư là thành tố phụ. Còn khi thực từ kết hợp với thực từ thì thành
tố phụ chính là thành tố có thể thay thể bằng từ nghi vấn (Ví dụ: cửa sắt 
cửa gì?).
- Quan hệ chủ - vị:
Đây cũng là quan hệ giữa hai thành tố phụ thuộc nhau. Trong đó, thành
tố chủ thường đứng trước thành tố vị. Bên cạnh đó, quan hệ chủ - vị còn được
biểu hiện bằng các hư từ (như: là, thì…) và ngữ điệu. Ví dụ:
(17) Tôi/ đi học.

20. 16
Quan hệ ngữ pháp luôn tồn tại giữa các đơn vị có mặt trong phạm vi câu.
(iii) Các thành phần cú pháp trong câu:
Các thành phần cú pháp trong câu tiếng Việt (xét theo cấu trúc ngữ
pháp) đã được bàn luận rất nhiều, tiêu biểu trong các cuốn sách của Viện
Khoa học Xã hội [33], hay của các tác giả Hoàng Trọng Phiến [24] , Đinh
Văn Đức, Diệp Quang Ban [1], Nguyễn Thị Lương, Nguyễn Minh Thuyết,
Nguyễn Văn Hiệp[14]…Trong đó, thành phần câu gồm có thành phần chính
(thành phần tham gia nòng cốt câu): vị ngữ, chủ ngữ, bổ ngữ; và các thành
phần phụ (thành phần có quan hệ phụ thuộc vào nòng cốt câu) như trạng ngữ,
định ngữ, khởi ngữ, tình thái ngữ [14, tr.127 – 128].
+ Vị ngữ:
Trong câu, vị ngữ có mối quan hệ qua lại mật thiết với chủ ngữ. Vị ngữ
có thể biểu thị thông tin miêu tả, thông tin tình thái. Ví dụ:
(18) Bé/ ngủ.
(19) Nó/ giả vờ ngủ.
Xét về cấu tạo, vị ngữ cũng có thể là một từ, cụm từ hoặc một cụm C-
V. Ví dụ:
(20) Nó /đọc sách.
(21) Con gà này mỏ ngắn.
+ Chủ ngữ:
Chủ ngữ là thành tố thuộc nòng cốt câu. Nếu đã xác định được vị ngữ mà
trong nòng cốt câu chỉ còn một thành tố thì thành tố đó mặc nhiên là chủ ngữ.
Về cấu tạo, chủ ngữ có thể là một từ, một cụm từ hoặc một kết cấu C-V
đảm nhận. Ví dụ:
(22) Tôi/ là sinh viên.
(23) Cậu làm thế/ là đúng.
Về vị trí, chủ ngữ thường đứng ở đầu câu, trước vị ngữ. Tuy nhiên có
những trường hợp, vị trí đứng đầu của chủ ngữ bị chiếm bởi trạng ngữ, khởi
ngữ. Ví dụ:
(24) Giết ai/ cái thứ văn chương ấy.

21. 17
+ Bổ ngữ:
Theo quan niệm của tác giả Nguyễn Văn Hiệp, bổ ngữ cũng là một
trong những thành phần chính, cùng với chủ ngữ và vị ngữ tham gia cấu tạo
nòng cốt câu. Dựa vào dấu hiệu hình thức thì bổ ngữ gồm hai loại: Bổ ngữ
trực tiếp và bổ ngữ gián tiếp. Ví dụ:
(25) Nó tặng cái đồng hồ cho bố.
Bổ ngữ có thể do một danh từ (hay danh ngữ), một vị từ (hay ngữ đoạn
vị từ) hoặc một kết cấu C-V đảm nhiệm. Ví dụ:
(26) Bố tôi hi vọng tôi/ sẽ trở thành người tốt.
Nếu dựa vào ngữ nghĩa thì tác giả Nguyễn Văn Hiệp còn chia thành hai
dạng bổ ngữ: bổ ngữ đi với động từ ngoại động điển hình làm vị ngữ và dạng
bổ ngữ đi với động từ ngoại động kém điển hình làm vị ngữ. Ví dụ:
(27) Thằng bé đập vỡ cái cốc.
(28) Nó vào bếp.
+ Trạng ngữ:
Trạng ngữ là thành phần phụ của câu có khả năng tham gia cải biến vị
trí: đứng trước, đứng sau nòng cốt câu hoặc chen giữa chủ ngữ và vị ngữ.
Trạng ngữ có thể biểu thị thời gian, không gian, mục đích, nguyên nhân,
phương tiện…cho sự tình được nói đến trong câu. Ví dụ:
(29) Hôm nay, ở lớp, con ăn cơm với thịt sốt cà chua và canh rau ngót.
+ Định ngữ:
Theo Nguyễn Văn Hiệp [14, tr.245]: Định ngữ câu là thành phần phụ
có thể đứng trước nòng cốt câu hoặc chen giữa chủ ngữ và vị ngữ, có nhiệm
vụ biểu thị những ý nghĩa thuộc về tình thái của câu. Ví dụ:
(30) Làm như thể người ta chạy vào cướp giật của mình cái gì đây!
+ Khởi ngữ:
Khởi ngữ là thành phần phụ luôn đứng trước nòng cốt câu, biểu thị chủ
đề của sự tình được nêu trong câu. Ví dụ:
(31) Chiến cơ rôbốt thì nhà tớ có đầy.

22. 18
Về cấu tạo, khởi ngữ có thể là thể từ, ngữ thể từ hoặc vị từ, ngữ vị từ.
Ví dụ:
(32) Thẻ của nó người ta giữ rồi
(33) Đã ăn rình thì ăn ít cũng là ăn.
Ngoài ra, tác giả Nguyễn Văn Hiệp còn phân loại khởi ngữ theo ngữ
nghĩa, theo tầng bậc.
+ Tình thái ngữ:
Khác với khởi ngữ, tình thái ngữ luôn đứng sau nòng cốt câu, có nhiệm
vụ đánh dấu lực ngôn trung của câu. Nói cách khác, tình thái ngữ biểu thị thái
độ của người nói đối với người nghe hoặc đối với sự tình được nói đến trong
câu.
Xét về cấu tạo, tình thái ngữ có thể do tiểu từ tình thái đảm nhiệm. Ví dụ:
(34) Anh đi đâu cho em theo với.
Hoặc tình thái ngữ có thể do các tổ hợp: thì phải, lại còn, còn gì, mới
phải, là may…đảm nhiệm. Ví dụ:
(35) Cậu đánh đổ cơm còn gì.
Trên đây là các thành phần cú pháp thường xuất hiện trong câu. Theo lí
thuyết các thành phần này đều có thể có mặt trong các các tổ hợp cú. Tuy
nhiên, ở chương 2, khi khảo sát về cấu trúc hình thức của các tổ hợp cú thì
dạng cú đơn thường có sự xuất hiện đầy đủ các thành phần này. Còn trong các
cú ghép thì các thành phần xuất hiện nhiều nhất là chủ ngữ, vị ngữ.
- Các mô hình cấu trúc câu:
Trong luận văn này, chúng tôi quan tâm tới cách phân loại câu trên
phương diện cấu trúc của tác giả Nguyễn Văn Hiệp. Dựa vào cấu trúc cú
pháp cơ bản là là cấu trúc C-V, tác giả Nguyễn Văn Hiệp chia ra thành bốn
loại câu: câu đơn, câu phức, câu ghép và câu đặc biệt [14, tr.352]
+ Câu đơn song phần đơn giản là kiểu câu có một cụm C-V. Ví dụ:
(36) Chiều nay, gió mùa đông bắc/ đã thổi về nước ta.
+ Câu phức: Là kiểu câu được mở rộng bằng cụm C-V. Nếu dùng thuật
ngữ “tiểu cú” để biểu thị cụm C-V thì câu phức có một tiểu cú chính và ít

23. 19
nhất một tiểu cú phụ, tiểu cú phụ này là sự mở rộng thành phần nào đó của
tiểu cú chính. Ví dụ:
(37) Hoa/ nở đỏ vườn.
Trong câu phức, tác giả Nguyễn Văn Hiệp chia thành các loại:
- Câu phức có chủ ngữ là cụm C-V.
- Câu phức có vị ngữ là cụm C-V.
- Câu phức có bổ ngữ là cụm C-V.
+ Câu ghép:
Câu ghép là câu có ít nhất hai cụm C-V trở lên, có quan hệ với nhau về
logic – ngữ nghĩa và mối quan hệ này có thể được đánh dấu hoặc không được
đánh dấu.
Theo J.Lyons: “các tiểu cú của câu phức hợp có thể được phái sinh từ
câu đơn bằng cách lồng các câu đơn này vào trong câu phức hoặc kết nối
chúng trong câu ghép” [14, tr.363]. Như vậy, các tiểu cú trong câu ghép được
nối với nhau.
Trong hệ thống phân loại nòng cốt của Nguyễn Văn Hiệp thì câu ghép
có hai loại: ghép đẳng lập và ghép qua lại.
Câu ghép đẳng lập là câu mà quan hệ giữa các vế chưa chặt chẽ. Vì thế
giữa các vế có thể có hoặc không có liên từ (quan hệ từ) hoặc liên từ không
tạo thành cặp hô ứng. Ví dụ:
(38) Họ ăn, họ uống, họ nói chuyện, họ cãi lí với nhau.
(39) Con nhắm mắt, rồi ông đi ra nhà vệ sinh đánh răng đi nhé.
Câu ghép qua lại là câu ghép mà các vế được nối kết với nhau bằng các
cặp từ hô ứng, biểu thị quan hệ logic – ngữ nghĩa chặt chẽ nào đó. Hai vế trong
câu phụ thuộc vào nhau, nếu không có vế này thì không có vế kia. Ví dụ:
(40) Nếu trời mưa thì con sẽ nghỉ học.
+ Câu đặc biệt: Là loại câu không cấu tạo theo kết cấu C-V như các
loại câu trên mà có thể được tạo bởi một từ, cụm từ nhưng vẫn là một cấu trúc
cú pháp độc lập, có chức năng thực hiện một hành động ngôn ngữ như các
câu bình thường khác. Ví dụ:

24. 20
(41) Gió. Mưa. Não nùng.
Trên cơ sở phân định các kiểu câu theo cấu trúc ngữ pháp, chúng tôi
nhận thấy các tổ hợp cú của trẻ được tạo nên bởi chính các câu đơn, câu phức,
câu ghép. Do đó, câu đơn, câu phức, câu ghep chính là đối tượng nghiên cứu
của chúng tôi ở Chương 2.
Như vậy, trên bình diện kết học, ở Chương 2 chúng tôi sẽ tìm hiểu về
cấu tạo ngữ pháp của các tổ hợp cú, số lượng tiểu cú trong các tổ hợp cũng
như tính chất, phương thức quan hệ giữa các thành tố trong tổ hợp cú trẻ
MGN thường sử dụng.
1.2.1.2. Bình diện nghĩa học
Trong ngôn ngữ học, khi đề cập đến bình diện nghĩa của câu, nhiều nhà
khoa học đã đề xuất bốn loại nghĩa: Nghĩa sự tình, nghĩa tình thái, nghĩa chủ
đề, nghĩa mục đích phát ngôn. Trong đó, các nhà khoa học coi nghĩa miêu tả
và nghĩa tình thái thuộc bình diện nghĩa học, còn nghĩa chủ đề và nghĩa mục
đích phát ngôn thuộc bình diện dụng học.
- Nghĩa sự tình (nghĩa miêu tả, nghĩa kinh nghiệm):
Câu là đơn vị nhỏ nhất có thể sử dụng vào trong giao tiếp. Thường khi
nói một câu, người nói muốn trao đổi, truyền đạt đến người nghe một thông
tin nào đó về một sự vật, sự việc, hiện tượng (gọi chung là sự tình, sự thể)
đang diễn ra trong thế giới khách quan. Khi đó, sự việc hoặc hình ảnh của sự
việc đó trở thành nghĩa sự tình của lời diễn đạt. Nghĩa sự tình được hiểu là
nghĩa phản ánh vật, việc, hiện tượng nào đó của hiện thực. Hay theo Nguyễn
Văn Hiệp [13, tr.64], nghĩa sự tình là loại nghĩa liên quan đến hàm chân trị
(đúng hay sai) của câu khi câu được sử dụng trong các tình huống giao tiếp cụ
thể. Việc miêu tả nghĩa sự tình không thể không miêu tả kiểu sự tình và chúng
tôi lựa chọn tiêu chuẩn khái quát nhất là tính động và tính tĩnh.
Khi phân tích nghĩa sự tình, chúng tôi quan tâm tới:
- Nội dung của sự tình.
- Các thực thể tham gia vào sự tình (vai nghĩa).

25. 21
Nội dung sự tình có thể là một đặc trưng hay quan hệ có tính động (sự
việc động) hoặc tính tĩnh (sự việc tĩnh) làm thành lõi sự tình. Ở trong câu, nó
có thể được diễn đạt bằng động từ, tính từ, danh từ…Về mặt ngữ pháp, những
từ này có tên chung là vị tố.
Còn vai nghĩa là chức năng nghĩa nhất định của các yếu tố khi tham gia
sự tình. Các vai nghĩa thường được phân biệt thành hai loại: tham thể (hay
còn gọi là diễn tố) và chu cảnh ( hay còn gọi là chu tố). Tham thể là những
chức năng nghĩa liên quan trực tiếp đến sự tình, chúng xuất hiện do sự đòi hỏi
của quan hệ nêu ở vị tố.
Hiện nay các nhà nghiên cứu vẫn chưa thống nhất về danh sách các vai
nghĩa. Trong các sự tình nêu đặc trưng, một số tham thể thường gặp là: Tác
thể, nghiệm thể, lợi thể, lực tự nhiên, bị thể, công cụ, địa điểm-vị trí, điểm
xuất phát, đích thể, đối tượng tham chiếu, kẻ cùng hành động, hướng chuyển
động, thời điểm, vai chủ sở hữu, thời lượng, nội dung, nguyên nhân, mục
đích…
Ví dụ:
(42) Nó học bài.
(43) Nó là sinh viên.
Ở ví dụ (42) câu biểu thị sự tình hành động, cho nên đặc trưng là một
hành động (hành động chuyển tác). Đặc trưng này ấn định hai tham thể đi
cùng nó là: Chủ thể hành động (tác thể) và đối tượng chịu tác động của hành
động (đối thể/ động thể). Ở ví dụ (43), câu biểu thị sự tình quan hệ nên cái lõi
của sự tình là một quan hệ và nó cũng đòi hỏi sự xuất hiện của hai tham thể.
Theo Hoàng Văn Vân [34, tr.181], sự tình được hiện thực hóa bằng
cụm động từ; tham thể được hiện thực hóa điểm hình bằng cụm danh từ.
Còn chu cảnh là những chức năng nghĩa phụ trợ, tùy thuộc, nó bổ
sung cho sự tình các yếu tố thuộc về hoàn cảnh và tình huống như không
gian, thời gian, cách thức, phương tiện…làm cho sự tình được mở rộng và
hoàn chỉnh hơn.

26. 22
- Nghĩa tình thái:
So với nghĩa sự tình thì nghĩa tình thái khó nắm bắt hơn cả. Do đó,
nghĩa tình thái cũng được nhiều nhà ngôn ngữ học quan tâm như Palmer, Gak,
Vinogradov, Lyons…Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu dễ đồng tình với quan
niệm của J.Lyons hơn cả: “nghĩa tình thái biểu thị quan điểm hoặc thái độ
của người nói đối với mệnh đề mà câu nói biểu thị hoặc cái tình huống mà
mệnh đề miêu tả” [14, tr.73]. Như vậy, khi ở trong câu, nghĩa tình thái thường
phản ánh thái độ của người nói đối với người nghe, mối quan hệ giữa người
nói với hiện thực được nói đến cũng như mối quan hệ của nội dung được phản
ánh trong câu với hiện thực khách quan.
Về các loại nghĩa tình thái, Nguyễn Văn Hiệp cho rằng có thể có một
số kiểu loại ý nghĩa tình thái quan trọng như:
- Đối lập giữa tình thái nhận thức và tình thái đạo nghĩa.
- Đối lập giữa tình thái nhận thức và tình thái căn bản.
- Đối lập giữa tình thái hướng tác thể và tình thái hướng người nói.
- Đối lập giữa tình thái của mục đích phát ngôn và tình thái của
lời phát ngôn.
- Đối lập tình thái mang tính “lập trường”, thuộc chủ quan của
người nói.
Còn tác giả Diệp Quang Ban [1] thì xác định có hai kiểu tình thái của
lời phát ngôn: tình thái khách quan và tình thái chủ quan.
1.2.1.3. Bình diện dụng học
Bình diện dụng học nghiên cứu mối quan hệ giữa câu nói với người
nói, người nghe. Đó là hàng loạt các vấn đề như hành động ngôn ngữ, lập
luận, nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn, những nhân tố trong ngữ cảnh giao
tiếp…
1.2.1.4. Mối quan hệ giữa ba bình diện
Như chúng ta đã biết, ngữ pháp chức năng là một khuynh hướng ngôn
ngữ học hiện đại chủ trương nghiên cứu ngôn ngữ trên cả ba bình diện ngữ
nghĩa – ngữ pháp – ngữ dụng; và ba bình diện này không được nghiên cứu

27. 23
tách bạch nhau. Mối quan hệ giữa ba bình diện là một vấn đề rất lớn. Trong
khuôn khổ của một luận văn, chúng tôi chỉ xem xét vấn đề này ở cấp độ tổ
hợp cú mà hạt nhân là các tiểu cú.
Trong các cú (câu), người ta luôn muốn trao đổi, truyền đạt cho nhau
một thông tin nào đó. Sự truyền đạt thông tin sẽ làm nên nghĩa của của câu
mà phần cốt lõi của nó là sự phản ánh một sự tình trong hiện thực. Phần nghĩa
này có quan hệ khăng khít với cấu trúc ngữ pháp của câu. Cụ thể là, các vai
nghĩa tham gia vào sự tình cần diễn đạt giúp cho việc xác định mặt nghĩa của
các thành phần câu. Ngược lại, cấu trúc ngữ pháp giúp cho các sự tình được
diễn đạt theo cách nhìn nhận của người nói. Trong cấu trúc cú pháp, các vai
nghĩa sẽ được người nói cấu trúc hóa theo các quan hệ ngữ pháp, được tuyến
tính hóa theo bản chất hình tuyến của ngôn ngữ và được hình thức hóa nhờ
các phương tiện ngôn ngữ như thực từ, hư từ, ngữ điệu. Tuy nhiên, việc vai
nghĩa nào được lựa chọn để đảm nhận chức năng cú pháp trong câu lại phụ
thuộc vào ý đồ của người nói, phụ thuộc vào nhiệm vụ và vai trò thông báo
của chúng trong câu nhằm thực hiện một mục đích giao tiếp nào đó.
Tuy nhiên, ba bình diện trên có quan hệ tương thích chứ không phải là
quan hệ đồng nhất. Đúng như Halliday đã nhận định “trong thực tế mẫu thức
ba bình diện của ý nghĩa không phải là đặc điểm riêng của cú; ba loại ý nghĩa
này xuyên suốt toàn bộ ngôn ngữ và một trong ba khía cạnh cơ bản chúng xác
định phương thức cơ bản mà ngôn ngữ đã tiến hóa” [12, tr.50]. Do đó, khi
nghiên cứu một vấn đề nào của ngôn ngữ nói chung, một kiểu câu, tổ hợp nào
nói riêng thì chúng ta phải đồng thời xem xét nó ở cả ba bình diện.
1.2.2. Cú và các tổ hợp cú
1.2.2.1 Về khái niệm “cú”
Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu ngữ pháp truyền thống ở Việt
Nam thì cú cũng là một trọng tâm miêu tả của ngữ pháp. Tuy nhiên, cú không
được coi là một đơn vị độc lập mà chủ yếu nó được đặt trong khái niệm câu
đơn (điển hình là quan điểm của tác giả Hoàng Trọng Phiến [24], Diệp Quang
Ban [1]). Tuy nhiên, tiêu chí xác định đơn vị cú cũng rất đa dạng:

28. 24
- Từ quan điểm lôgíc – ngữ nghĩa, tác giả Trần Trọng Kim [34, tr.154]
coi cú là một đơn vị diễn đạt một phán đoán, còn Trương Văn Chình và
Nguyễn Hiến Lê [34, tr.154] coi cú là một sự tình, hay Diệp Quang Ban [34,
tr.154] coi cú là một tư duy tương đối trọn vẹn.
- Từ quan điểm cấu trúc, cú được phân loại khác nhau: cú độc lập, cú
chính, cú phụ (Trần Trọng Kim, [34, tr.154]); hay cú hai thành phần, cú một
thành phần, cú bậc dưới (Diệp Quang Ban, [34, tr.155]).
- Từ quan điểm giao tiếp, cú có thể là được phân ra là cú khẳng định,
cú cầu khiến, cú nghi vấn, cú cảm thán (Diệp Quang Ban, [34, tr.155], Ủy ban
Khoa học xã hội , [34,155]).
- Từ quan điểm ngôn điệu/ âm vị học, cú có thể được nhận dạng bằng
ngữ điệu kết thúc (Hoàng Trọng Phiến, [34, tr.155]) hay sự hiện diện của các
dấu như dấu hai chấm, dấu chấm phẩy, một dấu chấm.
- Từ quan điểm trực cảm, cú có thể được phân biệt với các đơn vị
không phải là cú thông qua kiến thức tiềm ẩn của người nói ngôn ngữ đó (Cao
Xuân Hạo, [10, tr.71]).
- Từ quan điểm ngữ pháp chức năng:
+ Halliday trong cuốn “Dẫn luận ngữ pháp chức năng” đã khẳng định
“…cú là một thực thể hỗn hợp. Nó được hình thành nên không bởi một mà ba
bình diện cấu trúc, mỗi bình diện giải thích một ý nghĩa khu biệt. Tôi đã gọi
ba bình diện này là “cú như một thông điệp”, “cú như sự trao đổi”, “cú như
là sự thể hiện” [12, tr.50].
+ Còn tác giả Hoàng Văn Vân, xét theo tiêu chí ngữ nghĩa thì coi “..cú
là một đơn vị cao nhất thể hiện kinh nghiệm của người nói về thế giới bên
ngoài cũng như thế giới nội tâm của ý thức, diễn đạt sự xen chen của người
nói với tình huống, vai diễn lời nói mà họ chấp nhận trong tình huống, do đó
giao cho sự lựa chọn vai diễn cho người nghe và diễn đạt một thông điệp
trong toàn bộ sự kiện giao tiếp” [34, tr.158]. Ví dụ:
(44) A: Lâu nay ông làm ăn ở đâu?
B: Kiếm ăn ở ngoài phố.

29. 25
Ví dụ trên gồm có hai cú: mỗi ngữ đoạn là một cú bởi mỗi ngữ đoạn thể
hiện một chức năng lời nói riêng biệt. Ngữ đoạn ” Lâu nay ông làm ăn ở
đâu?” là một cú có chức năng lời nói là một câu hỏi; còn ngữ đoạn sau có
chức năng thông tin cho thông tin dưới hình thức một nhận định.
Như vậy, từ quan điểm siêu chức năng ngôn bản, “cú là một đơn vị diễn
đạt một thông điệp, giải thích ý nghĩa xuất phát điểm và do đó tạo ra tính
quan yếu hay sự phù hợp với phần khác của văn bản” [34,tr.159].
Nếu xét theo tiêu chí ngữ pháp – từ vựng thì Hoàng Văn Vân cho rằng
“…mỗi cú chỉ gồm một quá trình. Quá trình này có thể hoặc là vật chất, tinh
thần, phát ngôn hơặc quan hệ” [34, tr.160].
Cũng theo Hoàng Văn Vân [34] cần thiết phải phân loại cú thành hai
loại: Cú chính và cú phụ. Trong đó, cú chính có chức năng phát triển hội thoại
còn cú phụ thường là các đơn vị như tiếng gọi, lời chào hỏi, lời cảm thán.
Hay tác giả Nguyễn Thiện Giáp coi: “cú (clause) hay còn gọi là tiểu cú
là đơn vị truyền thống và cơ bản của câu” [9, tr.293]. Theo đó, tiểu cú là một
đơn vị ngữ pháp bao gồm một chủ ngữ và một vị ngữ và mỗi câu phải bao
gồm một hoặc một vài tiểu cú.
Như vậy, từ các quan điểm trên, đặc biệt là quan điểm của tác giả
Nguyễn Thiện Giáp, chúng tôi coi cú có thể trùng với một cụm C-V (chưa là
một câu), cú có thể bằng với câu đơn (cú đơn). Hay nói cách khác, câu đơn
chỉ bao gồm một cú. Còn cú phức bao gồm hai hoặc hơn hai tiểu cú trở lên,
trong đó một tiểu cú ở cấp cao hơn, các tiểu cú khác phụ thuộc vào nó (cú
chính – cú phụ). Với trường hợp cú ghép thì nó bao gồm hai hoặc hơn hai
cú cùng cấp bậc với nhau. Ví dụ:
(45) Con là một đứa trẻ nhạy cảm (Cú đơn)
(46) Những người hay đánh bạn là không ngoan. (Cú phức với một
tiểu cú chính và một tiểu cú phụ).
(47) Mặt trời lên, sương tan dần. (Cú ghép)

30. 26
1.2.2.2. Về khái niệm tổ hợp cú
- Khái niệm tổ hợp: Thông thường các nhà ngôn ngữ học thường dùng
khái niệm “tổ hợp” để chỉ những kết hợp có ít nhất hai thành tố trở lên. Trong
[5, tr.147,148], tác giả Nguyễn Tài Cẩn đã viết: “khi kết hợp các thành tố để
tạo thành một tổ hợp tự do, có thể kết hợp theo ba mối quan hệ sau: quan hệ
đẳng lập, quan hệ chính phụ, quan hệ tường thuật”.
Còn tác giả Hoàng Trọng Phiến [24, tr.113] đã xác nhận loại đơn vị
ngữ pháp được gọi là tổ hợp phải được tính từ hai thành tố trở lên.
Như vậy, thuật ngữ “tổ hợp” được các nhà ngôn ngữ học sử dụng để
chỉ một đơn vị ngôn ngữ gồm có hai thành tố trở lên, kết hợp theo một kiểu
quan hệ nào đó.
Trên cơ sở đó, chúng tôi coi tổ hợp cú có thể hiểu là một đơn vị ngôn
ngữ do hai hoặc hơn hai cú (thành tố) kết hợp với nhau theo một nguyên
tắc kết hợp nào đó về ngữ pháp.
1.2.2.3. Về khái niệm ngôn ngữ mạch lạc
Phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ là nhiệm vụ quan trọng nhất trong
các nhiệm vụ phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non. Trong đó,các nhà nghiên
cứu như Cao Đức Tiến, Diệp Quang Ban, D.B.Enconhin, Halliday và
Hasan…[25, tr.128-129] đều cho rằng ngôn ngữ được gọi là mạch lạc khi có
đủ những yếu tố sau:
- Các câu đúng ngữ pháp và có ý nghĩa.
- Nội dung thông báo phải đầy đủ, khúc triết, chính xác, hợp lí và có
chủ đề xác định.
- Có dùng các phép liên kết hợp lí.
- Các hoạt động ngôn ngữ được thực hiện trong các câu phải dung hợp
nhau và thể hiện được chức năng giao tiếp của.
- Có sắc thái biểu cảm trong lời nói.
Từ nhận định trên, chúng tôi cho rằng ngôn ngữ mạch lạc được hiểu
là sự diễn đạt mở rộng một nội dung xác định, được hiện thực hóa một
cách logic, tuần tự, chính xác, đúng ngữ pháp và có tính biểu cảm.

31. 27
Như vậy, ngôn ngữ mạch lạc không tách rời thế giới tư duy: Sự mạch
lạc trong ngôn ngữ chính là sự mạch lạc trong tư duy. Ngôn ngữ mạch lạc
phản ánh logic tư duy của trẻ, phản ánh kĩ năng suy nghĩ về cái tiếp nhận
được và phản ánh nó một cách đúng đắn. Theo mức độ trẻ nói ra suy nghĩ của
mình, chúng ta có thể đánh giá được trình độ phát triển ngôn ngữ của trẻ.
Tiểu kết
Như vậy, ở chương 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lí thuyết có liên
quan trực tiếp đến đề tài:
- Về cơ sở tâm lí học, chúng tôi đã trình bày đặc điểm tâm lí đặc trưng
của lứa tuổi mẫu giáo nhỡ như sự phát triển của tư duy trực quan - hình
tượng, và ý thức tự ngã của trẻ; cũng như mối quan hệ giữa sự phát triển tư
duy với sự phát triển ngôn ngữ bởi ngôn ngữ ở đây sẽ giúp trẻ thể hiện tư duy
trực quan – hình tượng (trẻ dùng ngôn ngữ để suy nghĩ, tìm cách giải quyết và
nghe những lời giải thích, hướng dẫn của người lớn…)
Bên cạnh đó, chúng tôi cũng làm rõ đặc điểm phát triển ngôn ngữ của
trẻ mẫu giáo nhỡ cả về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, ngôn ngữ mạch lạc… Qua
đó, chúng tôi muốn chứng minh rằng trẻ mẫu giáo nhỡ đã chủ động trong
hành động nói chung và có thể điều chỉnh được hành vi ngôn ngữ của mình.
- Xét từ cơ sở ngôn ngữ học, chúng tôi làm rõ ba bình diện trong
nghiên cứu cú pháp: kết học, nghĩa học, dụng học. Việc xác định rõ ba bình
diện là cơ sở khoa học để chúng tôi phân tích cấu trúc hình thức và nội dung
ngữ nghĩa, ngữ dụng của các tổ hợp cú của trẻ. Bên cạnh đó, chúng tôi đã làm
rõ khái niệm “cú”, “tổ hợp”, “tổ hợp cú”, “ngôn ngữ mạch lạc” để làm cơ sở
khảo sát, phân tích, lí giải các biểu hiện khác nhau của các tổ hợp cú.
Tóm lại, việc xác định đặc điểm cấu trúc - ngữ nghĩa trong các tổ hợp
cú của trẻ 4 - 5 tuổi chính là việc chúng tôi sẽ khái quát hoá những tổ hợp cú
điển hình về ngữ pháp và ngữ nghĩa cũng như những đặc điểm ngữ dụng điển
hình. Trên cơ sở đó, chúng tôi sẽ đề xuất một số biện pháp giúp trẻ mẫu giáo
nhỡ sử dụng chính xác, phong phú các mô hình cú trong tiếng Việt cũng như
giúp trẻ phát triển ngôn ngữ mạch lạc.

32. 28
CHƢƠNG 2: ĐẶC ĐIỂM CẤU TRÚC HÌNH THỨC CỦA CÁC TỔ
HỢP CÚ Ở TRẺ MẪU GIÁO NHỠ (4 – 5 TUỔI).
2.1. Khái quát
Qua thực tế khảo sát, trẻ 4 - 5 tuổi không còn sử dụng các câu một từ,
câu cụm từ nữa mà chủ yếu trẻ đưa ra các phát ngôn đã đầy đủ thành phần
chính (C-V).
Nếu dùng thuật ngữ “tiểu cú” (clause) để biểu thị cụm C-V thì câu đơn
chỉ gồm một tiểu cú, còn tổ hợp cú sẽ phù hợp với các ngữ liệu:
- Có từ hai cú đơn trở lên (tổ hợp cú đơn).
- Có một tiểu cú chính và ít nhất một tiểu cú phụ, tiểu cú phụ này là
sự mở rộng thành phần nào đó của tiểu cú chính (Tổ hợp cú phức).
- Có hai hoặc hơn hai tiểu cú có quan hệ với nhau theo các mối quan
hệ xác định (Tổ hợp cú ghép).
Ví dụ:
(48): Bài thơ này/ hay lắm// tôi/ có thuộc nó.
(49): Tôi gọi nó về ăn cơm.
(50): Vì gió/ mùa đông bắc// nên trời/ trở rét.
Ví dụ (48) là tổ hợp cú đơn có hai tiểu cú, mỗi tiểu cú tương ứng với
một với một kết cấu C-V.
Ví dụ (49) là tổ hợp cú phức với cú chính, ngoài ra còn có tiểu cú phụ
là kết cấu C-V (bổ ngữ là một kết cấu C-V).
Ví dụ (50) là tô5 hợp cú ghép với có hai hai tiểu cú: cú thứ nhất chỉ
nguyên nhân, thuyết minh cho kết quả được biểu hiện ở cú thứ hai.
Trên cơ sở các ngữ liệu thu được, chúng tôi đã nhận diện được các tổ
hợp cú sau ở ngôn ngữ trẻ 4 – 5 tuổi:

33. 29
857 Tổ hợp cú
Cú đơn Cú phức Cú ghép đẳng lập Cú ghép chính phụ
Số lƣợng 362 166 201 128
% 42,2 19,4 23,5 14,9
Bảng 2.1: Các tổ hợp cú trong ngôn ngữ của trẻ MGN (4 – 5 tuổi).
Ví dụ:
(51) Tú Anh: Cậu tránh ra chỗ khác đi// đứng thế ai mà đi được.
Hải Hà: Kệ đấy// đây là đường chung chứ.
(52) Kiến Văn: Tớ thích nhất ngôi nhà có hai cửa sổ đằng trước// xây
như thế mới gọi là nhà giàu được
(53) Mẹ: Sao tivi mở suốt ngày thế này?
Con: Bao giờ hết “Chúc bé ngủ ngon”// thì nó tắt mẹ ạ.
Việc xem xét cấu trúc hình thức của các tổ hợp cú đều được chúng tôi
nghiên cứu trên các phương diện sau:
- Cấu tạo, bản chất và chức năng ngữ pháp .
- Tính chất, quan hệ giữa các thành tố.
2.2. Tổ hợp cú đơn
Trong tổng số 857 ngữ liệu thu được, số ngữ liệu là các tổ hợp cú đơn
chiếm tỉ lệ cao nhất: 42,2% (362 ngữ liệu).
2.2.1. Xét về cấu tạo và chức năng ngữ pháp
Tổ hợp cú đơn là những tổ hợp có ít nhất từ hai cú đơn trở lên, mỗi
thành tố tương ứng với một kết cấu C-V. Ở đây, chúng tôi tập trung vào các
ngữ liệu ghi lại các đoạn thoại giữa trẻ với trẻ, trẻ và những người lớn xung
quanh.
Trong các tổ hợp cú đơn này, có thể có từ hai hoặc hơn hai cú đơn. Ví dụ:
(54) Tú Anh 1: Sao cậu lại tô màu xấu thế?
Minh Ngọc 1: Ai bảo là xấu?
Tú Anh 2: Màu xanh da trời của tớ/ cực đậm.

34. 30
Minh Ngọc 2: Tớ/ cứ thích/ cho thêm/ nước vào đấy (cho màu nhạt
hơn).
Ví dụ (54) ghi lại đoạn thoại giữa hai trẻ trong góc Tạo hình, khi trẻ
cùng thực hiện bài vẽ ngôi nhà. Trong đó, đoạn thoại gồm bốn ngữ đoạn và
mỗi ngữ đoạn là một cú bởi chúng thể hiện các chức năng lời nói riêng biệt.
Trong lượt lời đầu tiên của mình, Tú Anh thực hiện hành động chê màu sắc
trong bài vẽ của bạn dưới hình thức một câu hỏi (Sao cậu lại tô màu xấu thế?)
nhưng sau đó lại khen sản phẩm của chính mình bằng một nhận định (Màu
xanh da trời của tớ/ cực đậm). Còn Minh Ngọc đã phủ định lời chê cũng bằng
chính câu hỏi (Ai bảo là xấu?) và lí giải ngay tại sao mình lại tô như thế (Tớ
cứ thích cho thêm nước vào đấy). Như vậy, đoạn thoại này gồm bốn cú đơn.
Mỗi cú đơn có thể là nòng cốt C-V hoặc C-V-B.
Các thành phần cấu tạo thành chủ ngữ, vị ngữ hay bổ ngữ trong mỗi cú
đơn có thể là từ. Chúng thuộc về các từ loại: danh từ, động từ, tính từ, đại từ,
số từ…Ví dụ:
(55) Thảo Ly: Giả vờ đây/ là nhà của em bé nhé (chỉ vào cầu trượt)
Tít: Đây/ là cầu trượt chứ.
(56) Minh Trâm: Tớ/ là siêu nhân hồng xinh đẹp đây.
Đức Anh: Xinh đẹp gì/ mà lười ăn.
Ở độ tuổi 3 - 4 tuổi, chủ yếu trẻ sử dụng các cú đơn hạt nhân với các
mô hình: Danh từ - động từ; danh từ - tính từ, danh là danh [25, 122]. Với kết
quả khảo sát thì chúng tôi nhận thấy trẻ 4 -5 tuổi đã biết phát triển các từ
thành nhóm từ (nhóm danh từ, nhóm động từ, nhóm tính từ) giữ vị trí các
thành phần chính trong cú. Ví dụ:
(57) Đừng có mà khoe khoang// tất cả các đồ chơi của tớ ở nhà còn
đẹp hơn. (Cú đơn thứ hai có nhóm danh từ làm chủ ngữ)
(58) Bạn Mai Anh hiền và xinh đẹp nhất lớp//em yêu bạn ấy nhất. (Cú
đơn thứ nhất có nhóm tính từ làm vị ngữ).
Như vậy, nếu cấu trúc của các nhóm từ trong các cú đơn của trẻ 3 – 4
tuổi thường đơn giản [17], chủ yếu chỉ có một tầng thì các nhóm từ trong các

35. 31
tổ hợp cú đơn của trẻ 4 - 5 tuổi đã phong phú, đa dạng hơn, có thể là từ nhưng
cũng có thể là các ngữ.
Ngoài thành phần chính, trong các cú đơn mà trẻ còn xuất hiện các
thành phần như trạng ngữ (ví dụ 59), khởi ngữ (ví dụ 60), tình thái ngữ (ví dụ
61). Ví dụ:
(59) Tuấn Việt: Các bạn đâu hết rồi nhỉ?
Gia Linh: Các bạn đang tập thể dục ngoài sân đấy.
(60) Đức Long: Bạn cho tớ mượn đi (chỉ vào xe cẩu).
Thái Anh: Xe cẩu màu xanh này tớ để dành cho em Bin đấy.
(61) Gia Văn 1: Ngọc đừng ôm anh nữa.
Bảo Ngọc 1: Sao lại không được ôm?
Gia Văn 2: Không chẳng lẽ anh và Ngọc là vợ chồng à?
Bảo Ngọc 2: (đi ra chỗ khác chơi).
Trong số các thành phần phụ thì trạng ngữ là thành phần có tần suất
xuất hiện nhiều hơn cả bởi trẻ 4 – 5 tuổi đã biết thể hiện mối quan hệ về thời
gian, không gian, nguyên nhân… nên trẻ thường sử dụng trạng ngữ chỉ không
gian, thời gian, mục đích… nhiều hơn hơn các thành phần phụ khác. Trong
các ngữ liệu có xuất hiện thành phần trạng ngữ thì chủ yếu là các trạng ngữ:
hôm qua, hôm nọ, lúc nãy, ngày mai, ở trường, ở nhà, ngoài đường, tại…
- Số lượng:
Về lí thuyết, số luợng thành tố trong tổ hợp cú tối thiểu phải là hai.
Trong các đoạn thoại giữa trẻ với trẻ, trẻ với những người lớn xung quanh,
chúng tôi nhận thấy trẻ thường sử dụng các tổ hợp cú đơn có 2 - 4 thành tố.
Số lượng thành tố nhiều trong tổ hợp cú đơn lại ít xuất hiện trong ngôn ngữ
của trẻ. Điều này thể hiện quy luật tất yếu trong giao tiếp, thông tin được thể
hiện thường ngắn gọn. Nếu có xuất hiện các tổ hợp cú đơn nhiều thành tố đó
là khi trẻ kể lại chuyện hoặc nhắc lại các thông báo của cô…Ví dụ:
(62) Chiều mẹ chở con về nhà bà ngoại//cái xong con được ăn lẩu
Thái//cay ơi là cay//mà con với em Bi vẫn ăn được luôn// xong đi về nhà viết
bài// lại vừa xem “Chiến cơ siêu hạng”// bị mẹ đánh.

36. 32
(63) Bố ơi// siêu nhân này khỏe lắm// có gậy to đấy bố ạ// các bạn có
siêu nhân hết/ thích lắm// phải cho siêu nhân ngủ cùng.
Ví dụ trên cho thấy số cú đơn trong tổ hợp có thể lên tới 6, 7 thành tố.
Các thành tố này phục vụ cho việc trẻ kể lại những việc trẻ đã làm từ trước đó
hoặc những việc trẻ đã chứng kiến, đã nghe thấy...
Tuy nhiên, do khả năng diễn đạt chưa mạch lạc nên có thể trẻ chưa biết
tổ chức thành câu hay thành đoạn văn. Ngay trong chính các các cú đơn, các
thành phần chính như chủ ngữ bị tỉnh lược dẫn tới tình trạng nội dung thông
báo của câu không rõ ràng (hiện tượng mơ hồ về nghĩa). Ở ví dụ (62), khi trẻ
kể với cô giáo nội dung trên thì cô giáo có thể xác định chủ thể của hàng loạt
các sự kiện (đi về nhà, vừa viết bài vừa xem tivi, bị mẹ đánh) là “con” hoặc
cũng có thể coi “em Bi” là chủ thể.
Như vậy, bên cạnh việc sử dụng các cú đơn có đúng cấu trúc ngữ pháp
thì chúng tôi vẫn nhận thấy hiện tượng tỉnh lƣợc thành phần chính trong các
tổ hợp cú đơn (chủ yếu là tỉnh lược thành phần chủ ngữ).
Cụ thể là trong các đoạn thoại, khi thành phần chính đã xuất hiện ở cú
trước thì cú sau trẻ thường lược bỏ thành phần chính. Ví dụ:
(64) Đức Minh: Tớ xếp xong rồi đấy.
Vũ Thế: (…)Xong rồi// thì (…) ngồi im đi. {(…) là thành phần bị
tỉnh lược}
Tuy nhiên trong các tổ hợp cú đơn có nhiều thành tố thì sự tỉnh lược
càng thể hiện rõ rệt, mà ví dụ (63) là điển hình:
(63) Bố ơi// siêu nhân này khỏe lắm// (siêu nhân) có gậy to đấy bố ạ// các
bạn có siêu nhân hết// (con thấy) thích lắm// (con) phải cho siêu nhân ngủ cùng.
Ví dụ (63) có 6 cú đơn nhưng tới 3 cú bị tỉnh lược chủ ngữ. Nói cách
khác, khi ở cú trước đó đã có thành phần chủ ngữ thì trẻ thường có xu hướng
sử dụng luôn chủ ngữ đó để duy trì cho cú kế sau. Chính sự tỉnh lược này
khiến người nghe thấy có sự mơ hồ về nghĩa. Ở cú thứ 5, thứ 6 của tổ hợp cú
(63), người nghe có thể hiểu chủ ngữ là “con” nhưng cũng có thể hiểu chủ
ngữ là “các bạn”.

37. 33
Qua việc phân tích trên, chúng tôi nhận thấy nếu tổ hợp cú đơn xuất
hiện trong các đoạn thoại (ngôn ngữ đối thoại) của trẻ thì hầu như nó có cấu
trúc ngữ pháp điển hình và với sự có mặt đa dạng của các thành phần câu.
Tuy nhiên, trẻ tự kể chuyện (ngôn ngữ độc thoại), thì số lượng thành tố trong
tổ hợp cú nhiều hơn nhưng cấu trúc cú pháp lại không chính xác (tỉnh lược
một hoặc hai thành phần nòng cốt).
2.2.2.Xét về tính chất
Quan hệ của các yếu tố tạo thành cú đơn trong các tổ hợp cú đơn chủ
yếu là quan hệ chủ - vị. Đây là quan hệ ngữ pháp giữa hai thành tố phụ thuộc
vào nhau. Thành tố chủ thường đứng trước thành tố vị. Hoặc các thành tố
trong tổ hợp cú đơn cũng được hiện thức hóa bằng cấu trúc CN – VN – BN.
Ngoài ra quan hệ này còn được thể hiện thông qua các hư từ (là, thì…) và ngữ
điệu. Trong đó sự xuất hiện của hư từ “là” chiếm ưu thế hơn cả.
2.3. Tổ hợp cú phức
Qua kết quả khảo sát, cú phức chiếm 19,4% tổng số ngữ liệu (166 cú
phức). Số lượng cú phức không chiếm tỉ lệ lớn nhất trong tổng số các tổ hợp
cú nhưng đây là nhóm có biểu hiện đa dạng nhất.
Cú phức có ít nhất một trong những thành phần nòng cốt của nó được
thể hiện bằng dạng kết cấu C-V. Trong đó, chủ ngữ, vị ngữ, bổ ngữ còn là
những kết cấu C-V.
166 Tiểu cú phụ trong cú phức
CN là kết
cấu C-V
VN là kết
cấu C-V
CN, VN đều
là 1 kết cấu
C-V
BN là kết
cấu C-V
SL 71 52 7 36
% 42,8 31,3 4,2 21,7
Bảng 2.2: Các tiểu cú phụ trong các cú phức ở trẻ MGN (4 – 5 tuổi).
Ví dụ:
(65) Cậu ăn hết chỗ này là đau bụng cho mà xem. (Tiểu cú phụ với
CN là kết cấu C-V).

38. 34
(66) Cái váy này hoa thêu hết đằng trước đấy. (Tiểu cú phụ với VN là
kết cấu C-V).
(67) Con đi chơi King – đờ - pác (Kinder Park) là con đi cùng anh Tí
đấy. (Cả CN và VN đều là kết cấu C-V)
(68) Tớ không thích trẻ con cầm gậy đâu. (Tiểu cú phụ với BN là kết
cấu C-V).
2.3.1. Xét về cấu tạo và chức năng
- Cú phức với CN là kết cấu C-V:
Trong số các cú phức thì tiểu cú mà chủ ngữ là một kết cấu C-V chiếm
số lượng nhiều nhất (42,8%). Ví dụ:
(69) Ông không chịu uống thuốc là rất hư//ho nghe đau cả đầu.
(70) Mẹ: Bố về nhà chưa con?
Con: Bố đưa con về/ /xong là có người gọi điện thoại cho bố đấy.
Như vậy, ở ví dụ (69) có 2 cú phức, nhưng ở cú thứ nhất, chủ ngữ là
một kết cấu C-V (tiểu cú phụ): “Ông/ không chịu uống thuốc”. Đây chính là
dạng “cú lồng cú”. Hoặc ở ví dụ 70, tiểu cú phụ cũng là một chủ ngữ với kết
cấu C-V (Bố/ đưa con về).
Cũng theo Nguyễn Văn Hiệp, câu phức có chủ ngữ là kết cấu C-V
thường là những câu có sắc thái đánh giá, câu nhân quả. Qua các ngữ liệu thu
được, chúng tôi thấy trẻ chủ yếu sử dụng loại cú phức mà vị ngữ chính là tính
từ hoặc nhóm tính từ có tác dụng đánh giá (đúng, sai, phải, trái, sớm, muộn..).
Ở ví dụ 66, trẻ đưa một sự tình vào tâm điểm đánh giá: Ông hư. Hoặc ví dụ:
(71) Bạn Minh Đức nói thế là không đúng.
(71) Chúng mình xếp hàng rào không là muộn mất. (Trẻ chơi ở góc
Xây dựng).
Nội dung của các cú phức trên đã phản ánh đúng sự phát triển về nhận
thức và ngôn ngữ của trẻ 4 – 5 tuổi : Trẻ luôn thích nhận xét, đánh giá về sự
việc, sự kiện.

39. 35
- Cú phức với VN là kết cấu C-V:
Bên cạnh sự xuất hiện của tổ hợp cú phức với chủ ngữ là kết cấu C-V
thì còn có cả tổ hợp cú phức với vị ngữ là kết cấu C-V. Tỉ lệ các cú phức với
VN là kết cấu C-V chiếm 31,3% tổng số ngữ liệu (chỉ đứng sau tỉ lệ cú có chủ
ngữ là kết cấu C-V). Ví dụ:
(73) Cái nhà này cửa sổ phải tô màu xanh.(Tiểu cú phụ là VN với kết
cấu C-V)
(74) Con gà trống mào đỏ chót cô ạ. (Tiểu cú phụ là VN với kết cấu C-V)
Ở ví dụ (73), (74) chủ ngữ và thành phần C trong cụm C-V có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau về mặt logic – ngữ nghĩa (Ví dụ 73, cửa sổ là một
bộ phận của ngôi nhà; ví dụ 74, mào là bộ phận của con gà), và chủ ngữ cũng
chính là chủ đề của câu. Sự xuất hiện của mô hình câu này hoàn toàn phù hợp
với đặc điểm tri giác của trẻ: trẻ thường tri giác cái toàn thể trước, bộ phận
sau: sự vật nào thấy trước thì sẽ gọi tên trước, sự vật nào thấy sau thì sẽ gọi
tên sau. Như vậy, tiểu cú phụ trong các cú phức trên thường có chức năng
miêu tả đặc điểm bộ phận của sự vật, hiện tượng.
Trong nhiều ngữ liệu đã được khảo sát thì cụm C-V làm VN (tiểu cú)
trong cú phức còn có chức năng xác định nội dung của khái niệm nêu lên ở
chủ ngữ chính. Ví dụ:
(75) Mẹ là người phải đi chợ, nấu cơm và cho em bé ăn chứ?// Sao
(mẹ) lại cứ là người đi chơi suốt ngày. (Cú tranh cãi giữa một trẻ đóng vai
mẹ và một trẻ đóng vai con trong góc Gia đình).
(76) Bây giờ, quan trọng là chúng mình cùng chạy thật nhanh về ổ
rơm nhé. (Trẻ chơi trò chơi trong giờ Giáo dục thể chất)
Trong các cú trên, khi vị ngữ chính xác định nội dung của khái niệm
neue lên ở chủ ngữ thì trước vị ngữ thường sử dụng quan hệ từ “là”.
- Cú phức với bổ ngữ là kết cấu C-V:
Trong các cú phức, số lượng tiểu cú với bổ ngữ là một kết cấu C-V
cũng chiếm tỉ lệ không nhỏ. Ví dụ:

40. 36
(77) Tránh xa đại ca Ma lặc ra// tớ sẽ húc cậu tan thành tro đấy. (Tiểu
cú phụ của cú thứ hai có BN là kết cấu C-V).
(78) Tớ muốn cậu giúp tớ chuyển chỗ gạch này đi. (Tiểu cú phụ với
BN là kết cấu C-V).
(79) Cậu thích tớ ngồi cạnh nhỉ// mà tớ chả thích cậu ngồi cạnh Mạnh
béo đâu. (Tiểu cú phụ của cả hai cú đều có BN là kết cấu C-V).
Qua việc phân tích ngữ liệu, bổ ngữ là cụm C-V trong các tổ hợp cú
phức thường có vị ngữ là vị từ tình thái (muốn, thích, ước, sợ…). Khi đi với
các vị từ tình thái trên thì bổ ngữ thường biểu thị “nguồn” của tâm trạng.
Đặc biệt, chúng tôi còn nhận thấy, trẻ có khả năng sử dụng dạng cú
phức mà chủ ngữ và vị ngữ đều là tiểu cú phụ: cả chủ ngữ và vị ngữ đều là
do một kết cấu C-V đảm nhiệm. Ví dụ:
(80) Bố mẹ/ đón về / là cháu/ thích nhất.
(81) Con quay này/ quay nhanh quá/ làm /cháu/ chóng hết cả mặt.
Tuy tần suất của dạng cú trên xuất hiện không nhiều (chiếm 4,2 % tổng
số cú phức) nhưng nó đã cho thấy sự phong phú trong nội dung phản ánh ở
trong câu nói của trẻ. Sự xuất hiện các dạng cú phức như ví dụ (80), (81) cho
thấy, trẻ mong muốn truyền đạt được nhiều nhất thông tin có thể trong phát
ngôn. Đó cũng là dấu hiệu cho thấy trẻ có thể cần các cấu trúc bậc cao hơn
nữa để thể hiện nhận thức, ví dụ như các cú ghép.
2.3.2. Xét về tính chất
Trong cú phức bao giờ cũng có một tiểu cú chính và tiểu một cú phụ.
Tiểu cú phụ là sự mở rộng của một thành phần nào đó trong cú chính. Thông
thường, tiểu cú phụ có thể là chủ ngữ, vị ngữ hoặc bổ ngữ, thậm chí có ở cả
chủ ngữ và vị ngữ. Như vậy, tiểu cú phụ ở đây vẫn là một trong những thành
phần nòng cốt của cú phức. Do đó, quan hệ giữa các cú ở dạng tổ hợp này
giống như quan hệ chủ - vị.
2.4. Tổ hợp cú ghép
Từ tổ hợp cú phức, trẻ đã biết cách sử dụng các dạng cú ghép phức tạp
hơn để thể hiện sự hiểu biết, yêu cầu, mong muốn... của trẻ về thế giới xung

41. 37
quanh. Đa phần các tổ hợp cú này được tổ hợp từ các kết cấu C-V. Nếu quan
hệ giữa các kết cấu C-V là quan hệ ngang hàng thì đó sẽ là các tổ hợp cú ghép
đẳng lập. Nếu quan hệ giữa các kết cấu C-V là quan hệ phụ thuộc thì đó sẽ là
cú ghép qua lại.
2.4.1. Cú ghép đẳng lập
Tổ hợp cú ghép đẳng lập chiếm 23,5% tổng số ngữ liệu (201 phiếu).
Đây là tổ hợp có tỉ lệ cao thứ hai (sau tổ hợp cú đơn) trong tổng số tổ hợp cú
của trẻ.
2.4.1.1. Xét theo cấu tạo và chức năng ngữ pháp
Về mặt lí thuyết thì tổ hợp cú ghép đẳng lập không giới hạn về số thành
tố tạo thành. Trên thực tế ngữ liệu thì số thành tố tạo thành dạng cú này
thường là 2, 3 thành tố và quan hệ lôgic - ngữ nghĩa giữa các thành tố đều là
quan hệ đẳng lập. Ví dụ:
(82) Buổi sáng, người lớn thì ở nhà// bố mẹ đi làm// trẻ con thì đi học.
(83) Chủ nhật thì con đi học múa/ /thứ 7 thì con chơi ở nhà bà ngoại.
(84) Bố mẹ con chỉ cho con và em con xuống nhà bà ngoại chơi//
còn bố mẹ con phải đi làm.
Qua các ví dụ trên cho thấy mỗi thành tố của tổ hợp tương ứng với một
kết cấu C-V. Trong ví dụ (82) có tới 3 kết cấu C-V, tương ứng với 3 vế câu:
‟người lớn thì ở nhà”, “bố mẹ đi làm”, “trẻ con đi học”. Các thành tố trong
tổ hợp cú đều bình đẳng về mặt kết học và đều là những vế điển hình của câu
ghép đẳng lập. Ở ví dụ (83), (84) có 2 kết cấu C-V cũng có vai trò tương tự
như thế.
Nếu xét về mặt chức năng thì mỗi một thành tố tạo thành cú ghép đẳng
lập đều là kết cấu C-V. Trong đó, chủ ngữ, vị ngữ đều do các từ, cụm từ tạo
thành. Tuy nhiên, bổ ngữ trong một vế có thể do một kết cấu C-V khác đảm
nhiệm. Trong ví dụ (84), ở cú thứ nhất có bổ ngữ là kết cấu C-V-B: (con và
em con/ xuống/ nhà bà ngoại chơi). Và cú thứ nhất có mô hình giống với cú
phức. Đó là kết cấu lồng ghép trong nội bộ câu ghép. Mặc dù số lượng kết cấu

42. 38
này không nhiều (12/201 ngữ liệu) nhưng nó cũng cho thấy sự phong phú về
các dạng kết cấu ngữ pháp trong các phát ngôn của trẻ MGN.
- Xét về mặt số lượng:
Với dạng cú ghép đẳng lặp thì thành tố có mặt thường là 2, 3 thành tố.
Số lượng thành tố không xuất hiện tùy tiện mà nó phụ thuộc vào ý đồ người
nói. Điều này thể hiện quy luật tất yếu trong giao tiếp: thông tin thường được
thể hiện ngắn gọn để người tiếp nhận dễ lĩnh hội.
2.4.1.2. Xét về tính chất, phương tiện liên kết
* Về tính chất:
Mặc dù số lượng các thành tố trong tổ hợp cú ghép đẳng lập là khác
nhau nhưng các thành tố này đều bình đẳng về mặt kết học (các thành tố
không quy định lẫn nhau). Chúng chính là các vế của câu ghép đẳng lập. Do
đó, quan hệ ngữ nghĩa thường gặp ở các tổ hợp cú này là quan hệ liệt kê, quan
hệ nối tiếp hay quan hệ lựa chọn. Ví dụ:
(85) Cậu lấy rau ra/ rồi cậu cho vào bồn rửa sạch đi (Thể hiện quan
hệ liệt kê)
(86) Mẹ ơi// củ đậu này có phải rửa sạch// hay không phải rửa sạch
trước khi ăn? (Thể hiện quan hệ lựa chọn).
* Xét trên phương diện liên kết:
Mỗi tổ hợp cú do các kết cấu C-V đẳng lập tạo thành trên có thể không
yêu cầu quan hệ từ liên kết hoặc quan hệ từ không được tổ chức thành cặp hô
ứng như trường hợp cú ghép qua lại.
Ví dụ (82) có 3 kết cấu C-V nhưng giữa chúng không có quan hệ từ nối
kết. Trong khi đó ví dụ (84), kết cấu C-V thứ nhất (Bố mẹ con chỉ cho con và
em con xuống nhà bà ngoại chơi) được nối kết với kết cấu C-V thứ hai (bố mẹ
con phải đi làm) bằng một quan hệ từ: “còn”. Việc sử dụng hay không sử
dụng các quan hệ từ ở mỗi cấu trúc phụ thuộc vào mối quan hệ ý nghĩa giữa
các thành tố với nhau.
Một điều đáng chú ý trong tổ hợp cú ghép đẳng lập là do trẻ thường mô
tả các sự vật, hiện tượng nối tiếp nhau nên trẻ thường ít khi sử dụng quan hệ

43. 39
từ để nối các vế với nhau. Thay vào đó, trẻ thường sử dụng các từ “xong”,
“xong rồi” để tách các cú. Tuy nhiên, các cú sau cũng bị tỉnh lƣợc thành
phần chính (giống như trường hợp của tổ hợp cú đơn). Ví dụ:
(87) Con chơi với em// xong (con) thắng đấy.
(88) Tớ sẽ hát bài “Lái ôtô”// xong rồi (bạn) cứ bám vào áo tớ nhé.
Ở các ví dụ (87), (88) thành phần bị tỉnh lược ở vế câu thứ hai là thành
phần CN.
Qua phân tích 201 ngữ liệu là tổ hợp cú ghép đẳng lập thì chúng tôi
nhận thấy có 56 ngữ liệu mà ở đó cú thứ hai bị tỉnh lược thành phần chính:
chủ ngữ hoặc vị ngữ (chiếm 27,9% tổ hợp cú ghép đẳng lập).
2.4.2. Tổ hợp cú ghép qua lại
2. 4.2.1. Xét về cấu tạo và chức năng
Từ tổ hợp cú ghép đẳng lập, trẻ có thể sử dụng được tổ hợp cú ghép
qua lại. Theo Ủy ban KHXH [33, tr. 163] thì quan hệ qua lại “chỉ bao gồm hai
yếu tố có thể là từ, ngữ hay liên hợp. Các yếu tố kết hợp với nhau theo một
trật tự nhất định, không thể thay đổi, để biểu thị một quan hệ liên hợp qua lại,
chặt chẽ”.
Như vậy, mỗi tổ hợp cú ghép qua lại luôn gồm hai thành tố và các
thành tố được nối kết với nhau bằng cặp từ hô ứng, ví dụ như các cặp quan hệ
từ, các cặp phó từ, đại từ.
Số lượng thành tố trong các tổ hợp cú ghép qua lại ở trẻ 4 – 5 tuổi luôn
là hai. Tuy nhiên số tổ hợp cú ghép qua lại có cấu trúc đầy đủ là không nhiều.
Dạng cú này thường thiếu quan hệ từ nối kết hoặc thiếu thành phần nòng cốt
(chủ ngữ). Ví dụ:
(89): Cứng quá/ nặn đau tay đấy. (Góc Tạo hình: Trẻ hoạt động với đất nặn)
(90) Nhật Anh: Cô Hà rèn chúng mình chán nhỉ?
Lâm Hoàng: Nói bé thôi // không thì cô nghe thấy// thì cô mắng đấy.
(91) Bảo Châu: Tớ đang bị đau chân// nên không phải ngồi đẹp.
Minh Phú: Đau chân// nhưng cũng cố gắng mà học chữ.

44. 40
Ở ví dụ (89), trẻ hoàn toàn không sử dụng cặp từ hô ứng. Trẻ đã nhận
thức được mối quan hệ nhân quả (vì đất cứng nên nặn đất sẽ đau tay), tuy
nhiên trẻ lại chưa biết cách biểu hiện bằng hình thức ngôn ngữ phù hợp.
Ở các ví dụ (90), trẻ đã biết sử dụng quan hệ từ để cố kết các quan hệ
ngữ pháp với nhau: không thì cô nghe thấy thì cô mắng đấy (nếu cô nghe
thấy thì cô mắng đấy). Mặc dù đó không phải là mô hình điển hình trong cú
ghép nhưng mô hình mà trẻ sử dụng ở đây cũng biểu thị ngữ nghĩa ý nghĩa
tương đương với mô hình Nếu.. thì...
Trong ví dụ (91), quan hệ từ thứ hai (nhƣng) có tác dụng biểu thị quan
hệ lôgic – ngữ nghĩa giữa hai vế câu : (Dù) Bảo Châu bị đau chân nhƣng bạn
ấy vẫn phải cố gắng ngồi đúng tư thế khi tập tô chữ.
Qua các ngữ liệu, các tổ hợp cú ghép qua lại có mô hình: Nếu …thì…;
Vì…nên… (để chỉ điều kiện, nhân quả) được trẻ sử dụng nhiều hơn cả. Điều
này hoàn toàn phù hợp với sự phát triển tư duy của trẻ MGN – trẻ thường giải
thích hoặc nêu yêu cầu… Ví dụ:
(92): Nếu mà ngoan thì mẹ cho đi siêu thị đấy.
Ngoài ra, trẻ còn có thể nói được các câu có các phó từ nối kết hai vế
(mô hình …đã…mà còn/ mà lại...). Ví dụ:
(93): Đã bảo vẽ cầu vồng gần đám mây// mà lại cho xuống tận đây à?
(94) Đã bảo là đánh nhẹ// mà lại đánh em mạnh.
Những tổ hợp cú với mô hình trên phần lớn là những mô hình quen
thuộc với trẻ hoặc là những mô hình mà trẻ đã được nghe sau đó trẻ nhắc lại.
Chúng tôi đã thống kê được 16 ngữ liệu cú ghép qua lại xuất hiện trong các
đoạn thoại mà trẻ có sự nhắc lại. Ví dụ:
(95) Bố cháu bảo: “Bao giờ rỗi //thì bố cháu mới cho về quê” đấy//mà
chờ rỗi thì lâu ơi là lâu.
(96) Mẹ cháu giao hẹn: “Nếu cháu ngoan// thì mẹ cháu thưởng, mới
cho cháu đi xem xiếc”.
Việc sử dụng những cú ghép phụ thuộc trong các ngữ đoạn có tính chất
nhắc lại thường dễ dàng cho trẻ bởi chúng thường “có sẵn” và trẻ chỉ cần đưa