Clase de Abel Rodríguez de Fraga- parte 1/2

1. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA (ET)
La psicología interviene en la formación docente en ET
en tres grandes cuestiones:
A La comprensión de la producción de conocimientos
técnicos en el plano cultural y socio-histórico.
B La comprensión de los procesos de aprendizaje de
los sujetos en contextos de la vida cotidiana y de la
enseñanza de la ET.
C La comprensión de la constitución filogenética
del comportamiento técnico.

2. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA (ET)
La Psicología de la ET aporta, así, a la comprensión de la
tecnología a través de los subprocesos de:
• filogénesis (Etología y psicología animal comparativa),
• sociogénesis (Estudios sociales de la Tecnología),
• y psicogénesis de la tecnología (psicologías cognitivas, en
sentido amplio).
Que integran el proceso que, Guy Cellérier (1992), denominó
tecnogénesis.

3. EL DESARROLLO DE LA TECNOLOGÍA SEGÚN EL MRT:
CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD
• La concepción tradicional sobre la Técnica, en tanto proceso sociohistórico (A)
la concibe como un proceso integrado por dos fases consecutivas que
presentan mecanismos psicológicos de producción diferentes entre sí:
– La “técnica”
– La “tecnología”.
• Esta concepción histórico-epistemológica, de neto cuño positivista, fue
denominada “Modelo del racionalismo técnico” (MRT) por Donald Schön
(1983).
Se caracteriza:
– Por proponer una fuerte discontinuidad entre ambas fases de la Técnica.
– Y por afirmar la continuidad, al interior de cada fase, respecto a los
mecanismos psicológicos puestos en juego en las instancias de uso y
creación de tecnologías.

4. LOS MECANISMOS PSICOLÓGICOS
propuestos por el MRT
– En la “técnica”
• Constituida a través del empleo de mecanismos de “ensayo y
error”, de “saberes empíricos”, o “intuitivos” y/o de “destrezas
prácticas”.
– Los mecanismos son independientes de la época histórica
considerada (Prehistoria o Revolución industrial).
– En la “tecnología”.
• Constituida, centralmente, a través del empleo del mecanismo
de aplicación de conocimientos científicos en situaciones
prácticas.
– “Los conocimientos (de la tecnología)proceden de la investigación
básica, que está sujeta a un método, mientras la experiencia técnica
procede de un procedimiento empírico que se basa en el ensayo y
error y que, algunas veces, debe el éxito al azar” Luis González, 1997,
pp 56 y 57)

5. EFECTOS DEL MRT
en la Enseñanza técnico-profesional
En síntesis, el MRT incide en el plano psicológico:
• Sobre las prácticas de referencia.
Concibiéndolas como un proceso fuertemente discontinuo en
el pasaje de una clase a otra. Pero de carácter mucho más
homogéneo al interior de cada una de ellas.
• Sobre el sujeto del aprendizaje
Imaginándolo como iniciándose en el conocimiento
técnico-profesional a partir de conocimientos científicos
(abstractos y descontextualizados) y avanzando hacia sus
“aplicaciones” en el campo “práctico”, con independencia del tipo
de estudios y de la edad de los sujetos.

6. EFECTOS DEL MRT
en la Educación tecnológica
• Al proponer un carácter dual para la Técnica (técnica +
tecnología), en tanto proceso socio-histórico,
• y al oponer los procesos psicológicos en juego en cada una de
las dos fases o subprocesos,
• dificulta o bloquea la posibilidad de articular lo técnico-
tecnológico en referencia a un objeto de conocimiento
ontológica y epistemológicamente consistente.
• El resultado es la inestabilidad curricular de la ET por
incompatibilidad con la tendencia del currículum hacia las
referencias formales.

7. Donald Schön y Herbert Simon
• En contraposición al MRT, Schön (1983) propone:
– Una crítica al concepto de “aplicación”.
– La valorización del conocimiento tácito construido desde la acción
(saber cómo).
– La reflexión desde la acción.
– La reflexión sobre nuestro conocimiento desde las prácticas.
• Prosiguiendo el trabajo, y criticando, a Simon (1973 – 1978):
• Análisis medio – fin (teleonomía).
• Lógicas o estrategias de búsqueda.
• Sistemas complejos, jerarquías y estabilidad.

8. El empleo del MRT en el diseño de manuales de enseñanza.
ARGENTINA, Manual de 6º Grado, Año 1950.

9. Psicología animal, infantil y tecnología
• Históricamente, la Psicología humana comenzó centrándose en la
investigación de las funciones superiores de la inteligencia: Memoria,
inteligencia, razonamiento, etc.
• Pero la Psicología animal privilegió, entre sus objetivos de
investigación, a las capacidades de los animales para resolver
problemas.
– Las investigaciones de Köhler (1931) que lo llevaron a la idea de “insight”, y del
grupo de Vigotsky (1934,1978), probaron que, ni siquiera en animales, los
problemas se resolvían recurriendo a procesos de ensayo y error.
– Investigaciones psicológicas posteriores demuestran que los niños pequeños
desarrollan planes orientados a la acción en contextos de SRP y de problemas
planteados por ellos mismos. (Deloache y Brown, 1987).
• “La investigación del niño es metódica y, en mayor o menor medida, autorregulada; no está
determinada de forma fortuita o externa.” (íbid p. 107)
• “Partimos del supuesto de una continuidad a lo largo de la edad en los procesos y mecanismos de
aprendizajey deseamos identificar los precursores o posible precursores de las habilidades
posteriores” (íbid, p. 107).
• Las secuencias de estrategias son independientes de la edad y del nivel.

10. Psicología cognitiva, Inteligencia artificial y Tecnología.
• A partir de la segunda mitad del sXX el interés por investigar las capacidades
de resolución de problemas se constituyó en objetivo de la Inteligencia artificial
(IA) y de las psicologías cognitivas asociadas, influidas por el modelo
informacional de la mente.
– Desarrollo de las investigaciones sobre teleonomía funcional y causalidad. Inversión
del mecanismo propuesto por MRT.
• Sussman y Brown (1974), De Kleer(1979). “Formal quantitative thories have been developed
to explain the behavior of electrical and mechanical systems, but these theories bear little
resemblance to the informal qualitative reasoning in humans.For example, Network Theory is very
powerful and general, but an engineer only uses it as last resort, and tehen only to restricted
subproblems. Most of the times he employs informal and qualitative techniques.(íbid.p.1, The tesis.)
– Desarrollo de la investigación sobre analogías.
• Primeros programas de IA que resuelven problemas por analogía: el ANALOGY, de .
Tom Evans (1964). Relación con el test de Raven.
• Principales enfoques en Razonamiento por analogía,
– Keith Holyoak y Thagard. El modelo pragmático o de restricciones múltiples. (Las metas y el
contexto guían el proceso de interpretación de analogías en tanto procesos inductivo).
– Dedre Gentner, Forbus, Falkenheimer. Teoría de la extrapolación estructural. Distinciones
esencialmente sintácticas no sobre el contenido.

11. RAZONAMIENTO ANALÓGICO FUNCIONAL
RELACIONES CAUSALES
Propiedades de la natación Propiedades del vuelo
Presenta mucha resistencia Presenta poca resistencia.
Estructuras lisas Estructura con plumas.
Estructuras óseas compactas de los miembros
anteriores
Estructuras óseas gráciles de los miembros
anteriores.
Realizado por aletas Realizado por alas.
Movilidad en medio acuático Movilidad en medio aéreo
RELACIONES DE SEMEJANZA
(RESPECTO A LA FUNCIÓN)

12. Jerome Bruner (y los post vigotskianos)
• Jerome Bruner (1966), en la trayectoria teórica
iniciada por Vigotsky propone, para la educación
general “Una asignatura sobre el hombre” que
incluye una sección sobre la fabricación y uso de
herramientas.(Constituye el enfoque que más influyó sobre el
currículo de ET de las Escuelas de la Ciudad de Buenos Aires).
• Prioriza los “programas de uso” sobre el artefacto mismo.
Propone, analógicamente, la noción de sustituibilidad de
las herramientas y programas de uso a la manera de los
elemntos del lenguaje.
• Concibe a las herramientas como amplificadoras de las
capacidades sensoriales, motoras y de raciocinio. Su
interés no se centra en ellas mismas sino en la forma en
que influyeron en la evolución cultural del hombre.
• Discute y amplía la noción de representación a
diferenciándose de Piaget. Propone tres modos y niveles de
representaciones mentales:
a enactiva,
b icónica,
c simbólica._

13. Piaget y los neo-piagetianos
• Piaget Teoría de la equilibración. Continuidad funcional y
discontinuidad estructural. Esquemas de asimilación y
acomodación. Procesos de toma de conciencia. Abstracción
reflexionante. Artificialismo.
• Un grupo de colaboradores de Piaget, influidos por los aportes
de la IA, de la psicología cognitiva, y de la obra de Bruner,
proponen nuevos aportes al conocimiento del razonamiento y
pensamiento técnicos.
– Pierre Mounoud (la “Estructuración del instrumento en el niño”).
• Asimilación de SRP a esquemas senso-motores complejos (programas de
acción (alcanzar, rodear, sacar, etc.)
• Disociación del complejo sensomotor en sus elementos (funcionales).
• El esquema deja de ser sensomotor para pasar a nuevos planos
representativos.
• Delegación en cosas, de los elementos reorganizados y atribución de
propiedades no ya a la acción del sujeto, sino del artefacto.
• Coordinación entre acciones propias del sujeto y del artefacto

14. Annette Karmiloff Smith
El proceso de “redescripción
representacional”
Generaliza la noción de Piaget de
abstracción reflexionante, propo-
niéndola como mecanismo
interno a toda situación (Incluida
las SRP) más allá de los cambios
existentes de un estadio a otro.

15. Inhelder- Cellérier (y otros)
“El Constructivismo psicológico”.
• El nuevo objeto de investigación: “los procesos de
innovación”
– El análisis de tareas del sujeto psicológico en contextos de
situaciones problemáticas y de SRP.
– Se proponen microgénesis cognitivas, a diferencia de las
construcciones conceptuales clásicas de la Psicología
Genética.
– Esquemas de procedimientos como sistemas de acciones
orientadas a una finalidad (teleonomía)
– Teleonomía y causalidad.

16. Microgénesis

17. Microgénesis
• Modificación de los aspectos de un
esquema en función del significado
que adquiere a lo largo del proceso
de microgénesis (SRP).
RUTINAS
• ESQUEMA PRIMITIVAS
PROCEDIMIENTO