Comparación de dos estrategias de interacción aplicadas a la enseñanza de las ciencias naturales

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REET N° 6, Año 3. 2013
ISSN: 2244-7369 Número de Depósito Legal ppi201002CA3578
COMPARACIÓN DE DOS ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN
APLICADAS A LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Arbitraje:
Recibido: 28-04-2013
Aceptado:27-09-2013
Gilberto Aranguren Peraza
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
gilberap@gmail.com
Resumen
La investigación tuvo como objetivo comparar los alcances de las estrategias de interacción
verbal y de transmisión, con la de interacción cooperativa en la enseñanza de las ciencias
naturales. Se llevó a cabo con jóvenes adultos en edades comprendidas entre 15 y 18 años
de edad, durante los períodos escolares 2010 – 2011 y 2011 – 2012. La investigación fue de
campo, de tipo descriptiva y mediante un diseño con tratamientos múltiples. Cada grupo
experimentó en tres oportunidades las estrategias diseñadas, aplicándose, posterior a cada
tratamiento, una prueba de aprovechamiento. Para el análisis de los resultados se hicieron
uso de las medias de las calificaciones, del valor del estadístico F y su correspondiente
valor del nivel crítico o de significación observada, todo ello para la toma de decisiones en
cuanto a las hipótesis. Uno de los resultados fue que las medias obtenidas en las pruebas
después de la aplicación de la estrategia de interacción cooperativa, resultaron mayores que
las logradas por los estudiantes en la estrategia de trasmisión de información. De acuerdo a
los resultados se concluye que el trabajo en equipos cooperativos ayuda al desarrollo de
hábitos sociales, por cuanto facilita la adquisición de destrezas para aprender, generando
mayor posibilidad de éxito que las de interacción verbal y transmisión.
Palabras Claves Enseñanza, Estrategias, Interacción Verbal, Interacción Cooperativa,
Ciencias Naturales

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COMPARISON OF TWO STRATEGIES OF INTERACTION
APPLIED TO TEACHING NATURAL SCIENCE
Gilberto Aranguren Peraza
Libertador Experimental National University
Simón Rodríguez Experimental National University
gilberap@gmail.com
Abstract
This research had as general aim to compare the extent of verbal interaction strategies and
transmission with a cooperative interaction during the natural science teching. It was
conducted with young adults aged between 15 and 18 years of age during school terms
from 2010 to 2011 and from 2011 to 2012. It was applied a descriptive technique and was
used a design with multiple treatments. Each experimental group had experiences in three
times using the designed strategies, applying, after each treatment, an achievement test.
For the analysis of the results were made use of stockings grades, the value of the F statistic
and its corresponding critical value or significance level observed for all decisions
regarding the hypothesis. One result was that the means obtained in the tests after the
implementation of the strategy of cooperative interaction, were higher than those achieved
by students in the transmission of information strategy. According to the results. It is
concluded that the cooperative teamwork help to develop social habits, as they facilitate
acquisition of learnig skills. At the same time, students in cooperative interaction generated
greater chance of success than verbal interaction and transmission.
Keywords: Teaching, Strategies, Verbal Transmission, Cooperation, Interaction, Natural
Science Education
INTRODUCCIÓN
Las diversas maneras de abordar las actividades en el aula definen las estructuras
paradigmáticas que sostienen los procesos dados en ellas, de modo que “los profesores
deben comprender que la enseñanza se enuncia desde un lugar y un enfoque
epistemológico, que mientras no se haga explícito, estará atado probablemente a la
concepción dominante de la época” (Flores, 2004 p. 15). Esto implica un nuevo rediseño de
la práctica educativa que responda a los tiempos y necesidades que hoy en día la labor del
aula requiere; se necesitan propuestas que consideren las realidades concretas de los
estudiantes, sus conocimientos, el desarrollo de la personalidad y de las emociones. En este

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sentido, esta investigación aborda la experimentación de metodologías y sistemas que
buscan nuevas nociones que hagan efectiva la enseñanza. Es por ello, que se propone la
comparación de dos estrategias de intervención orientadas a la enseñanza de las ciencias
naturales: la de interacción verbal y de transmisión y la de interacción cooperativa.
DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
Las escuelas aún mantienen esquemas metodológicos que colocan al estudiante en
condiciones pasivas durante los procesos de adquisición y transferencia de los
conocimientos (Bixio, 2008), situaciones donde el educador es un “dador” exclusivo de
contenidos, y las nociones epistémicas y epistemológicas se hacen difíciles de alcanzar
debido a que ello sugiere un mayor trabajo y condiciones humanas que suponen
compromisos y valorización de la investigación y de la práctica razonada dentro del aula.
Es necesario concebir la escuela de otra forma, que implique la transformación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que es preocupante las dificultades que
demuestran los estudiantes en la medida que avanzan en las asignaturas (Escalona, 2008).
Muchos son los estudiantes que se les dificulta comprender los contenidos que se
desarrollan en las aulas, siendo esto, uno de los argumentos utilizados para indicar el
fracaso escolar que se experimenta en ellas. Odreman (2005) sostiene que esta situación es
debida a que el currículo actual no facilita la comprensión e integración de las ciencias
humanas y científicas, a esto se añade la incapacidad que demuestran los estudiantes en leer
y en escribir correctamente.
Por otra parte, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI), en su informe del año 2010/2011 dedicado a los procesos y
sistemas educativos de sus miembros, señaló que Venezuela ocupa el renglón más bajo en
rendimiento escolar, entre los países que pertenecen a la organización1
, descubriéndose un
1
Para el año 2010, son veintitrés (23) países los que conforman la organización.

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atraso significativo, tanto en los procesos como en los sistemas, que rigen las situaciones
escolares dadas en el país:
Todas las evaluaciones realizadas en cuanto a dominio de competencias básicas en
lenguaje y matemática señalan niveles de rendimiento muy bajos. Los índices de
repitencia reflejan esa realidad en casi todos los grados de educación básica. Las
evaluaciones hechas en las áreas de lenguaje y matemática en tercer grado y en sexto
grado reflejan que el nivel de rendimiento en las competencias lingüísticas,
comprensión lectora, números, operaciones, geometría, organización y representación
de datos se ubica entre medio y bajo… (OEI – Capítulo República Bolivariana de
Venezuela, 2010/2011 p. 32)
Pero no sólo esta organización internacional analiza el caso de la educación en
Venezuela, organizaciones como el BID, la UNESCO y el Banco Mundial, también
llevaron a cabo investigaciones que demuestran el deterioro del sistema educativo:
Durante los últimos años, tres estudios realizados por el Banco Mundial, el BID, y por
la UNESCO, arrojan resultados desalentadores. El primero indica que en las pruebas de
rendimiento escolar, Venezuela ocupa el lugar más bajo del grupo de países de la
Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE); el segundo incluye a
Venezuela dentro de los países de América Latina que tienen un notable atraso con
respecto a otras regiones del mundo… Asimismo, el tercer estudio, realizado con
estudiantes latinoamericanos de tercer y cuarto grado, demuestra que, a excepción de
Cuba, la media de aprendizaje de los niños (as) del continente es de aproximadamente
10 puntos (escala de 0 a 20), y Venezuela ni siquiera llega a ese puntaje (OEI –
Capítulo República Bolivariana de Venezuela, 2010/2011 p. 32 – 33).
Aún, frente a esta situación la apreciación del venezolano es que la educación del
futuro va a tender a ser mejor que la actual, según un estudio de percepciones realizado en
el año 2012, por la OEI.
Este agudo deterioro de las condiciones escolares hace muy difícil alcanzar medidas
efectivas que reviertan las necesidades cognitivas que tienen los estudiantes de bachillerato.
A todo este asunto se agregan otras problemáticas que colocan la situación un poco más
compleja, tales como el desinterés del personal docente por motivar a los estudiantes a
manejar y desarrollar conocimientos científicos y de otra índole, programas obsoletos,
actividades carentes de creatividad (Castellanos y D'Alessandro, 2003), sin contar con la
baja participación de los profesores de Educación Básica y Diversificada en programas y

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proyectos de investigación educativa, por lo que sus prácticas aún se reducen a la repetición
y memorización. La enseñanza tiende a ser monótona: sin muchas variaciones, siendo la
actividad preponderante la de dar clases. Las interacciones están sostenidas en modelos
estrictamente verbales para la enseñanza de cualquier situación, evidenciándose situaciones
y condiciones de control por parte del docente en interacción con sus estudiantes, y
colocando en juego una determinada lógica que define una estricta “participación formal”
(Edwards, 1995 p. 149).
Esté (2007), señala que las clases interactivas ocasionan “angustias difíciles en el
docente y en el personal directivo” (p. 294). El autor encontró pocas evidencias interactivas
durante su ejercicio investigativo, registrando sólo dos situaciones que consistieron en
intercambios entre los estudiantes mediante “el estímulo y control del profesor” (p. 294).
No escapa del análisis las condiciones físicas y estructurales del ámbito escolar,
observándose “pizarras rotas, poco o ningún recurso audiovisual, sin fotocopiadora ni
recursos tecnológicos” (García Delgado, 2005 p. 146), así como la falta de solidaridad y
cooperación entre los miembros de la escuela que obstaculizan el logro de la enseñanza y el
aprendizaje. En este contexto, puede decirse que los educadores requieren de metodologías,
herramientas y mecanismos que faciliten la enseñanza y permitan, poco a poco, integrar
diversos medios para sostener, no sólo el liderazgo, sino una lógica que responda a una
práctica de mayor alcance.
Es por ello, que este trabajo tiene como fin el comparar metodologías u estrategias a
objeto de ofrecer alternativas que mejoren la calidad de la enseñanza, así como los procesos
y sistemas involucrados en la adquisición, elaboración y transferencia del conocimiento. En
este sentido, se formulan las siguientes interrogantes de investigación: (a) ¿Cuál es el efecto
del uso de la estrategia de interacción verbal y de transmisión y la estrategia de interacción
cooperativa, en las calificaciones obtenidas durante la aplicación de las mismas en áreas
curriculares de ciencias naturales en el nivel de Educación Media? y ¿Cuál es el alcance de
dichas estrategias en la enseñanza de las ciencias naturales?

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OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
Considerando lo anterior, se formulan los siguientes objetivos de investigación:
Comparar los alcances que tienen las estrategias de interacción verbal y de transmisión
y la de interacción cooperativa en la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel de
Educación Media.
Describir el efecto de las estrategias de interacción verbal y de transmisión y la de
interacción cooperativa en las calificaciones obtenidas durante la aplicación de las
mismas en áreas de ciencias naturales en el nivel de Educación Media.
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Todo sistema o proceso de enseñanza está centrado en la necesidad de que otro sea
capaz de aprender. La enseñanza tiene que ver con aquello que Passmore (1993) señalaba
como “el ayudar a que alguien aprenda algo”(p. 37); de manera, que todo esfuerzo a este
propósito está sostenido en un triángulo donde se relacionan tres componentes: (a) el que
enseña, que puede ser el educador o el grupo, (b) el que recibe la enseñanza y el
conocimiento, habilidades y hábitos como lo “algo que se enseña” (Ibáñez, 2007 p. 437) o
lo “susceptible de ser conocido por quien es el sujeto de la educación. Es lo que
comúnmente se llama contenido” (Vizcaya, 2004 p. 64).
Por lo general, la enseñanza se ha convertido en un reto permanente del educador,
siendo difícil transformarla en una actividad planificada y orientada a la potencialización y
educación de hábitos y habilidades cognitivas que desarrollen procesos de adquisición,
elaboración y transferencia de conocimientos, más bien sigue representando un ejercicio
exclusivo de transmisión. Se habla de la necesidad de nuevos paradigmas de la enseñanza
de las ciencias (Campelo y Marín, 2001), pero el asunto va más allá de una nueva forma de
hacer las cosas; el problema de la enseñanza, y específicamente en estas áreas del
conocimiento se demuestra en la aversión que tienen los estudiantes por las asignaturas

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científicas y su condicionamiento a las bajas calificaciones, así como también el temor que
manifiestan los educadores en cambiar las metodologías de intervención.
Las clases que se observan en muchas aulas de ciencias se limitan a invitar a los
alumnos a repetir lo que dicen los textos de estudios, a copiar materiales escritos, a resolver
problemas y desarrollar exposiciones que a veces no cumplen la función académica que se
espera, por lo general, la “tendencia es a la exposición de contenidos previamente
elaborados, asumiendo el análisis y solución de problemas” (Escalona, 2008 p. 12). La
necesidad, en cuanto a los cambios, está más bien dada a la actitud que se debe tener con
relación a las ciencias, a su estudio y al entusiasmo que debe proveerse al alumno para que
desarrolle su pensamiento y aprenda explicar los fenómenos observados.
Los hábitos de enseñanza responden a un currículo predeterminado, ya sea por las
políticas escolares que se mencionan explícitamente en los documentos, leyes y normas o
aquellas que se encuentran en franca contradicción con las estimadas de forma oficial, y
cumplen intenciones nunca manifiestas de forma abierta, pero que están sostenidas sobre la
base de acciones u actividades que se ejecutan consciente o inconscientemente. Es lo que se
denomina el “currículo oculto”, el cual debe ser comprendido y criticado si se espera
visualizar el funcionamiento y los procesos internos de la escuela.
Todas las áreas del conocimiento poseen características específicas que orientan su
enseñanza. Así, las ciencias sociales, las artes, la literatura, las ciencias naturales, las
matemáticas y otras disciplinas tienen formas determinadas para ser enseñadas y evaluadas;
“en consecuencia, la didáctica de las ciencias naturales no podrá igualarse nunca a la de las
ciencias sociales o a la de las matemáticas, aunque su enseñanza pueda inspirarse en
principios pedagógicos comunes” (Flores, 2004 p. 116). En la enseñanza de las ciencias
naturales es necesario trabajar sobre la base de una lógica diferente que permita la
aprehensión de los sistemas y fenómenos que se estudian en cada disciplina. El estudiante,
en conjunto con el docente, necesita construir rutas cognitivas que relacionen la experiencia
y la teoría (Andrés y Figueroa, 2003).

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Flores (ob.cit.) señala que la enseñanza de una ciencia debe sostenerse en “la
estructura científica interna, en su red conceptual, argumentativa e investigativa, que es
necesario conocer para orientar de manera rigurosa su enseñanza” (p. 116). Todo ello crea
condiciones para que la misma ciencia alcance una didáctica acertada, a su vez una
enseñanza de calidad.
ESTRATEGIA DE INTERACCIÓN VERBAL Y DE TRANSMISIÓN (EIVT)
Por lo general, la actividad del aula de clases ha sido orientada por la figura del
maestro o del profesor como eje central del proceso, considerándosele: “como la autoridad
sobre la materia de estudio, y se ha dado por sentado que los estudiantes aprenden mejor
escuchando al maestro y hablando con él” (Stanford y Roark, 1981 p. 100). De manera, que
el método expositivo ha constituido el medio de instrucción centrado en el docente. Es el
profesor quien señala a sus alumnos lo que éste debería saber, ellos escuchan y algunos
formulan preguntas a fin de aclarar aquellos contenidos o puntos que le dificultan
comprender. Los procesos dados mediante estas prácticas se acompañan de enfoques que
intentan o promueven en el estudiante la memorización y repetición de la información,
además estos sistemas tradicionales se sostienen en esquemas de “orden y estabilidad”
(Bixio, 2008 p. 34); esto implica que los procesos se rigen por teorías educativas que
buscan la estructuración y el control.
Muchos son los argumentos que se tienen acerca de cómo la práctica tradicional y
convencional en el aula de clases, en cuanto a la didáctica se refiere, se ha convertido en un
obstáculo para la enseñanza y para la adquisición y procesamiento del aprendizaje. Esta
práctica basada, exclusivamente en la exposición y transmisión, se ha asumido como una
forma segura de adquisición y transferencia.
El hecho de cambiar, implica la desestructuración de sistemas y discursos que han
sostenido a la educación por muchos años en respuesta a las creencias de éxitos y logros.

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Los avances, requieren un ejercicio de des – aprender una serie de condiciones y formas
que han conducido los sistemas educativos y modos de mirar la educación.
Se define como Estrategia de Interacción Verbal y de Transmisión2
aquella donde el
docente participa, exclusivamente, en forma verbal durante todo el ejercicio de la
enseñanza. La participación del estudiante es mínima, sólo se limita a escuchar las
explicaciones y descripciones del educador e interviene ya sea cuando no comprende algún
asunto o cuando el profesor solicita alguna respuesta ante interrogantes formuladas en
forma verbal. Se fundamenta en principios direccionales y de control de los procesos u
eventos que ocurren en el aula, y de reglas de participación uniformes que establecen que
los estudiantes aprenden de la misma manera.
La enseñanza tradicional de la ciencias, por lo general, empieza por la explicación o
definición del concepto científico, luego es ilustrado con ejemplos y problemas modelos
que deben ser reproducidos “con variaciones a través de una multitud de ejercicios
semejantes” (Flores, ob. cit. p. 117). Entre las características de esta estrategia se describen
las siguientes: (a) se lleva a cabo atendiendo a los preceptos tradicionales de la
transferencia de la información a través de los docentes como gestores del proceso
educativo; (b) está basada en el precepto de la transmisión de contenidos; (c) el docente
hace uso de su conocimiento y lo socializa estableciendo distancias entre él y los
estudiantes; (d) su evaluación se basa en el alcance de los contenidos en forma de
conocimiento; (e) el trabajo en el aula se realiza mediante la dirección estratégica del
docente excluyéndose el trabajo en equipo, por lo general, los estudiantes pasan el mayor
tiempo de la clase escuchando al profesor; (f) son pocas las discusiones que se dan en las
clases, además la distribución del aula impide que los alumnos se comuniquen entre sí; (g)
el énfasis es la repetición, memorización, copiado textual de la pizarra o de textos dados
por el docente. Además, este último ejerce mayor control durante las clases, por lo que los
estudiantes pocas o ninguna veces se levantan de sus puestos.
2
De aquí en adelante la Estrategia de Interacción Verbal y Transmisión se señalará con las iniciales EIVT.

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ESTRATEGIA DE INTERACCIÓN COOPERATIVA (EIC)
La enseñanza de las ciencias debe estar sostenida en la búsqueda de la comprensión
de los fenómenos, textos y experiencias vividas, tanto en las aulas como en la vida
cotidiana; por esta razón, se justifica la necesidad de aprender con el otro, o sea con el par,
que en igual condición, posee un conocimiento suficiente para ser puesto en común. Por lo
que la aplicación de estrategias de interacciones cooperativas3
se convierte en una
alternativa para fortalecer la enseñanza y el manejo de los conocimientos en estas áreas.
Con las EIC los alumnos pueden resolver problemas facilitándose la comprensión
de los asuntos estudiados. Para Perkins (1999), la resolución de problemas implica un nivel
de comprensión, junto al contenido, lo epistémico y la investigación, conduciendo a la
persona a crear imágenes mentales en función de lo que representa el futuro en cuanto al
problema resuelto. Por la naturaleza cognoscitiva sobre el cual está sostenido, la resolución
de problemas de índole matemático, físico o químico, se ha convertido en un gran
inconveniente para el alumno, y todo porque posee una lógica de comprensión muy alejada
del significado de lo que esta labor implica.
Al igual que lo anterior, con la aplicación de las EIC, el docente puede conducir a
los alumnos a elaborar preguntas y respuestas de cualquier índole, comprender materiales
escritos, establecer nuevas estrategias de evaluación de los aprendizajes y diseñar
metodologías para explicar, justificar, argumentar y analizar cualquier asunto de interés o
problemas numéricos. Es importante desarrollar la comprensión a objeto de superar la
memorización y el parcelamiento del pensamiento, esto supone pensar en una didáctica
interactiva ya sea con los objetos y fenómenos estudiados y con los pares.
La EIC se sostiene sobre la base del Aprendizaje Cooperativo propuesto por Slavin
(1985 y 1999), Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Ferreiro (2000) quienes señalan que
este modelo es efectivo en el aprovechamiento y evolución de la zona de desarrollo
3
De aquí en adelante la Estrategia de Interacción Cooperativa se señalará con las iniciales EIC.

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próximo (Vigotsky, 1979) y la adquisición de habilidades cognitivas y sociales. Tiene
como fin que los estudiantes trabajen en conjunto para aprender y hacerse responsables de
lo que adquieren durante el proceso. Slavin (1999) señala que en el aprendizaje cooperativo
“las tareas de los alumnos no consisten en hacer algo como equipo, sino en aprender algo
como equipo” (p. 19), es por ello que los procesos de adquisición y transferencia no son
percibidos como sistemas exclusivamente individuales, sino colectivos.
Durante la aplicación de estos métodos, es necesario considerar los principios que
sostienen esta práctica, como lo son las recompensas, la responsabilidad individual y la
posibilidad del éxito en conjunto; de igual modo es válido tomar en cuenta el liderazgo
distribuido, los agrupamientos heterogéneos, la interdependencia positiva, la adquisición de
habilidades cognitivas y sociales y la autonomía grupal (Ferreiro y Espino, 2009).
Por otra parte, Morales (2000) señala que las actividades que se realizan a través de
esta metodología deben caracterizarse por el respeto a las normas, el seguimiento de
instrucciones, el esfuerzo en la comprensión, tanto de las opiniones como de los procesos y
condiciones de los pares, la confrontación de las ideas y la generación de los conflictos
socio – cognoscitivos (Carugati y Mugny, 1988), así como la modificación de las
estructuras intelectuales que poseen los estudiantes para la consolidación de nuevos
modelos mentales.
Durante la aplicación de cualquier estrategia de aprendizaje cooperativo, la
participación de los estudiantes se hace primordial para la adquisición de destrezas y
habilidades para comprender los asuntos estudiados. Se basa en la preparación y discusión
de los materiales dados por el docente, éste cumple un papel de regulador o mediador en las
discusiones y de hacer cumplir los principios que sustentan esta práctica, a objeto de
fortalecer al alumno en el desarrollo de sus habilidades sociales y cognitivas.

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METODOLOGÍA
La investigación fue de campo y de tipo descriptiva (Bernal, 2000), mediante un
diseño con tratamientos múltiples (Hernández, Fernández y Baptista 1998). Las razones
que condujeron a hacer uso de este proceso fueron las siguientes: con esta metodología se
puede hacer uso de las clases escolares intactas y todos los grupos reciben los dos
tratamientos experimentales. Por otra parte, la secuencia de aplicación de las variables
independientes “puede ser o no la misma para todos los grupos” (p. 156), esta metodología
permite la libertad de que las exposiciones a las variables independientes puedan diferirse
según sea la situación planteada.
Cada estrategia se aplicó en tres oportunidades para cada grupo, a objeto de
visualizar los resultados con mayor confianza. El total de grupos trabajados fue de quince
(15) con un número de estudiantes de 277 de ambos sexos, durante los períodos académicos
2010 – 2011, 2011 – 2012, en las áreas de Biología y Física. Para efectos de
sistematización de la información, los grupos fueron asignados con una letra a partir de la
“A”, dependiendo de los períodos cuando fueron aplicadas las estrategias. En este sentido,
para el año escolar 2010 – 2011 se aplicaron las estrategias a seis (6) grupos con un total de
108 estudiantes, representando el 34,50% del total de la población escolar de la III Etapa de
la Escuela Básica, y para el período 2011 – 2012 se consideró la totalidad de nueve (9)
grupos, con un número de estudiantes de 169 el cual representó el 67,6% de la totalidad de
la población para ese período. Posterior a la aplicación de cada estrategia los estudiantes
realizaron una prueba escrita con los contenidos del material trabajado. Con las
calificaciones obtenidas se realizaron las pruebas estadísticas mediante una ANOVA, a fin
de hacer las respectivas comparaciones.
Es importante destacar que el docente recogió las impresiones de los estudiantes,
durante la aplicación de cada una de las estrategias. Esta actividad consistió en el uso de las
entrevistas orientadas a los grupos, las cuales tienden a ser de tipo cualitativo, flexibles y
dinámicas “no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas” (Taylor y Bogdan,

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1987 p. 101), siguiendo la lógica de una conversación entre iguales y no de forma
exclusiva, mediante los intercambios formales de preguntas y respuestas. La idea del uso de
esta estrategia fue la de recoger información acerca de los episodios vividos por los grupos,
el chequeo de los sentimientos y las emociones manifiestas durante la puesta en práctica de
las estrategias.
HIPÓTESIS Y VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
Para la ejecución de la investigación se formularon dos hipótesis: la alterna y la
nula. (a) La Hipótesis Alterna quedó definida de la siguiente manera: La media de las
calificaciones obtenidas por los estudiantes en ciencias naturales aumenta cuando participan
en equipos de interacción cooperativa, a diferencia de cuando lo hacen en clases con la
estrategia de interacción verbal y de transmisión, y (b) la Hipótesis Nula: No hay relación
entre la media de las calificaciones obtenidas por los estudiantes en ciencias naturales y su
participación en equipos de interacción cooperativa. Las variables a medir fueron las
siguientes: Variables Independientes: La EIC y la EIVT, la Variable Dependiente: las
calificaciones obtenidas por los estudiantes durante la aplicación de las dos estrategias.
DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
Estrategia Interacción Verbal y Transmisión (EIVT). Se fundamentó en una
mayor participación por parte del docente, el cual desarrolló los contenidos y objetivos en
forma verbal, explicando y haciendo uso de la pizarra para abordar los temas y describir los
procesos y fenómenos. Interrogó en la medida que explicaba, elaborando esquemas,
precisando y aclarando conceptos, definiciones y contenidos complejos para luego conducir
a los estudiantes a una prueba escrita, previamente elaborada y de tipo selección simple o
de aplicación según el caso.
Estrategia de Interacción Cooperativa (EIC). La estrategia de Interacción
Cooperativa utilizada por los grupos fue la denominada Trabajo en Equipo – Logro

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Individual (TELI – Adaptado) con Investigación. Este programa interactivo es descrito por
Slavin (1999) y consiste en la presentación de clases demostrativas, en concordancia con
investigaciones de los contenidos. Durante la segunda parte del ejercicio se conforman
equipos entre 4 y 5 miembros, para revisar y estudiar los materiales, así como desarrollar
“discusiones de los problemas, comparación de las respuestas y corrección de errores
cuando los compañeros de equipo se equivocan” (Slavin, ob. cit. p. 86). Los estudiantes
construyen en equipo el informe de aprendizaje cooperativo y se preparan para las
evaluaciones, las cual se hacen de manera individual. Las calificaciones de cada estudiante
son asignadas a partir de los promedios de cada equipo y de los esfuerzos del grupo en
general.
POBLACIÓN
Las estrategias fueron aplicadas a una población estudiantil perteneciente a una
escuela ubicada al suroeste de la ciudad de Caracas, precisamente en la parroquia de Coche,
cuyas características más resaltantes fueron las siguientes: estudiantes del noveno grado de
Educación Básica en la modalidad de Educación de Adultos, catalogados como Adultos –
Jóvenes, por encontrarse en edades entre los 15 y 18 años, respectivamente. Pertenecieron
al sistema escolar regular y desertaron por razones de índole cognitivo, motivacional,
económico, familiar, social y de conducta. Por lo general, conviven en espacios donde se
evidencian situaciones de violencia y agresión. En su mayoría se encuentran en situaciones
de riesgos, ya sea por su cercanía a las drogas, a las pandillas o por vivir en ambientes
donde estas condiciones representan parte de la cotidianidad. Provienen de escuelas donde
la estimulación al desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales ha sido nula o muy
poca, generándose estudiantes con mucho temor a enfrentarse a desafíos mentales, a
discutir y participar en actividades donde se evidencien sus capacidades y los serios
problemas que poseen para expresar cualquier actividad de comprensión.

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PROCEDIMIENTO
1. Se seleccionaron los grupos a objeto de investigación.
2. Se aplicaron a cada grupo las dos estrategias de interacción: la EIC la cual se basó en la
discusión y participación de los alumnos en relación con sus pares y la EIVT sostenida,
exclusivamente, en la interacción verbal y participación del docente.
3. Después de cada aplicación de las estrategias cada grupo presentó una prueba de
aprovechamiento (Postprueba).
4. Cada grupo experimentó, en tres ocasiones, la aplicación de cada una de las estrategias.
5. Después de aplicarse las metodologías de intervención, se conversó con los estudiantes,
a manera de entrevista grupal, acerca de sus impresiones y opiniones sobre las
actividades realizadas.
6. A las calificaciones se les aplicó el tratamiento estadístico respectivo que consistió en el
cálculo de una medida de tendencia central como lo es la media y la prueba estadística
de Análisis de Varianza. Para ello se hizo uso del Software: SSPS versión 18.
7. Posteriormente se crearon los cuadros y gráficos correspondientes para el análisis e
interpretación a partir de los resultados, y se hicieron las comparaciones considerando
el valor del nivel crítico determinado para rechazar o aceptar la hipótesis nula.
8. Por último, se realizaron las conclusiones y las recomendaciones.
RESULTADOS
Tabla1. Notas medias obtenidas por los estudiantes en las pruebas realizadas posteriores a
la aplicación de las EIVT y de EIC.
Grupos Media de Notas con la EIVT Media de Notas con la EIC
A 10,3333 14,7222
B 12,4234 14,7657
C 9,5084 14,2627
D 10,0877 14,1579
E 9,6364 12,8485
F 13,3175 13,5079
G 8,5267 13,4352

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H 10,0857 14,2847
I 10,6652 12,7237
J 9,4481 11,9221
K 8,7493 12,2617
L 11,6730 15,2381
M 11,6667 14,5877
N 5,8750 12,8148
Ñ 11,8863 15,7905
Promedio 10,6039 13,7608
Tabla 2. Resumen de ANOVA en las Variables Independientes
Aplicación Media Desviación
Típica
F Sig.
1era aplicación de la EIC. 13,8608 3,05267 10,083 0,000
2da. aplicación de la EIC. 13,3563 3,12910 9,938 0,000
3era. aplicación de la EIC. 14,0654 3,50391 5,555 0,000
1era aplicación de la EIVT 10,1568 5,51099 3,477 0,000
2da. aplicación de la EIVT 10,4675 3,51488 8,878 0,000
3era. aplicación de la EIVT 11,1875 5,64939 25,824 0,000

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Tabla 3. Prueba de homogeneidad de varianzas
Estadístico
de Levene gl1 gl2 Sig.
1era aplicación de la EIC. 5,345 14 258 0,000
2da. aplicación de la EIC. 2,269 13 233 0,008
3era. aplicación de la EIC. 4,328 12 201 0,000
1era aplicación de la EIVT 4,365 14 221 0,000
2da. aplicación de la EIVT 5,411 13 217 0,000
3era. aplicación de la EIVT 3,419 8 135 0,001
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Para el análisis de los resultados se hizo uso del cálculo de las medias de las
calificaciones, así como el valor del estadístico F y su correspondiente valor del nivel
crítico o de significación observada, datos importantes para la toma de decisiones en cuanto
a las hipótesis.
Al compararse los resultados de las pruebas, se revela que las medias obtenidas en
las mismas en la aplicación de la EIC resultaron mayores que las obtenidas por los
estudiantes en la EIVT. Esto responde a la teoría de que la interacción en equipo, de manera
sostenida y planificada, conduce a mejorar el rendimiento de los alumnos (Toledo, 1994).
De manera, que las interacciones cooperativas como rutas de enseñanza basada en el
desarrollo de las habilidades sociales, son una vía eficaz para enseñar y para aprender,
favoreciéndose con ello la comunicación y el mejoramiento de las habilidades cognitivas.
Puede observarse, tomando en cuenta los valores estadísticos de F, las diferencias
que existen entre los datos o notas de evaluaciones. Un acercamiento a la Tabla 1, ayuda a
comprender este asunto, donde se observan las medias de todos los grupos estudiados y las
diferencias entre las calificaciones obtenidas por los mismos. Pero por otra parte, sabiendo
que el valor crítico asociado al estadístico F es menor a 0,05 (p < 0,05) se rechaza la
hipótesis nula debido a la falta de homogeneidad de las varianzas, en este caso el valor
obtenido de p = 0,000 o sea inferior a 0,05, indicando fuertes evidencias de la existencia de

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la relación entre la aplicación de las estrategias y las pruebas posteriormente realizadas, de
manera que se asume la hipótesis alterna o de trabajo que establece que las medias de las
calificaciones de los estudiantes aumentan cuando participan en equipos cooperativos, o en
otras palabras los estudiantes mejoran sus rendimientos cuando trabajan con estrategias
basadas en interacciones cooperativas.
Cuando se observan los valores presentados en el Tabla 1, sobre todo, aquellos que
demuestran las calificaciones obtenidas por los estudiantes cuando se les aplica EIC, se
revelan situaciones significativas tales como: las calificaciones varían entre doce (12)
puntos y cercano al dieciséis (16) (Ver Gráfica 2), siendo la media de los mismos 13,7608
puntos, superior en casi cuatro puntos a las medias obtenidas durante las evaluaciones de la
EIVT. También puede observarse que todas las aplicaciones de la EIC superaron en
calificaciones a las EIVT, esto pudo ocurrir porque las calificaciones de la EIVT se logran a
partir de clases orales, donde los estudiantes tienen pocas oportunidades para discutir y
razonar los conocimientos, a diferencia de la EIC donde pueden actuar con mayor libertad,
así como obtener, por parte del profesor, elementos de análisis de importancia acerca del
asunto estudiado y además la oportunidad de elaborar, en equipo, los informes que indican
los logros alcanzados con relación al conocimiento.
Una variable de interés es la aplicación de los principios que rigen la EIC, como lo
es, la mediación del proceso que permite que los miembros del aula se conviertan en
maestros y a la vez en alumnos, tal como lo señalan Ferreiro y Espino (ob. cit.): “El
maestro aprende mientras enseña y el alumno enseña mientras aprende” (p. 82). Otras
situaciones y condiciones que contribuyen con el fortalecimiento de la cooperatividad en el
aula son: la distribución de los liderazgos que facilita que los estudiantes practiquen
diferentes roles durante su práctica grupal, la interdependencia positiva que se adquiere
mediante la realización de las tareas comunes, el trabajar de manera compartida los
materiales asignados y la creación de productos a partir de las interacciones, sin descartar el

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ejercicio de la responsabilidad y de la ayuda mutua que son claves para desarrollar
actividades comprensivas y estrategias cognitivas.
Se observa en el Tabla 1 que los resultados de las pruebas de los estudiantes que
experimentaron la EIVT, oscila entre cinco (5) y un poco más de trece (13) puntos (Ver
Gráfico 2), siendo el promedio de las mismas apenas diez (10) puntos, esto conduce a
pensar que los modos de intervención, basado en interacciones verbales, presentan
dificultades para cumplir su cometido, que viene a ser la de facilitar el aprendizaje a la
población estudiantil. Entre los obstáculos que se revelaron en la ejecución de esta
estrategia se mencionan las siguientes: (a) aislamiento entre el docente y los estudiantes; (b)
los estudiantes pasaron mucho tiempo sentados, esto causa cansancio y aburrimiento; (c)
los estudiantes asistieron a sus pruebas con las indicaciones del docente y preparación
autónoma; (d) las calificaciones tendieron a ser bajas; (e) hay mayor agotamiento físico y
mental por parte del profesor y (f) la distribución de los espacios de enseñanza se convierte
en una dificultad para la realización del proceso, ya que los asientos se encuentran
ordenados en filas y en columnas impidiendo de este modo, que los estudiantes se
comuniquen entre sí.
Es necesario señalar que las características iniciales de los grupos afectan
directamente los resultados, por lo general estos estudiantes provienen de escuelas donde el
desarrollo de la actividad cognitiva no tiene importancia, generándose, como consecuencia,
el abandono y la decepción por lo escolar. Debido a que estos ambientes escolares no
ofrecen cordialidad para el sostenimiento del aprendizaje y del desarrollo cognitivo, los
mismos se convierten en lugares ideales para la revelación de la violencia, el aburrimiento
y la desmotivación, situaciones que conducen a serios problemas de indisciplina que luego
finalizan en la exclusión. De manera, que estas escuelas no contribuyen a que los
estudiantes superen las dificultades y las desventajas que tienen con relación a sus pares.

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Por otra parte, es importante destacar las situaciones de vida de estos grupos, donde
se descubren, por ejemplo: familias desestructuradas por ausencia de algunos de los padres
y en algunos casos de ambos, y factores como la mala alimentación, inseguridad y
desempleo que afectan el alcance de calificaciones de mayor puntuación. Siendo, para la
población antes descrita, un modo de éxito el logro de notas que apenas superen la mínima
aprobatoria.
Gráfico 1. Medias de las calificaciones de los grupos.
Puede observarse en el Gráfico 1 y 2, las tendencias de las calificaciones. La
aplicación de la EIC produce mayores satisfacciones en cuanto al mejoramiento del
rendimiento, en comparación con las calificaciones obtenidas por la aplicación de EIVT,
estrategia instruccional que hace énfasis en la retención, a objeto de desarrollar procesos
internos de almacenamiento a largo plazo. Es evidente que las gráficas de calificaciones no
se cruzan, debido a que las diferencias en los resultados tienden a ser significativas.

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Gráfico 2. Relación de las calificaciones obtenidas por los grupos.
ACERCAMIENTO INTERPRETATIVO A ASPECTOS DE INTERÉS EN LA
INVESTIGACIÓN
En un intento por comprender los datos y resultados obtenidos, se plantea el
siguiente análisis tomando en cuenta las conversaciones sostenidas con los estudiantes que
participaron en el proceso. En este sentido, un aspecto importante fue descubrir a
estudiantes que no gustan de la EIC porque les dificulta aceptar de sus pares observaciones
y enseñanzas, una de las justificaciones es el supuesto histórico de creer que es el profesor
quien tiene el conocimiento: “él da ideas y pregunta si sabemos o no”, “porque el profesor
explica todo lo relacionado con el tema” “porque explica todo con calma y si algo no
entiendo lo vuelve a explicar detalladamente”, son apreciaciones que se revelan en la
medida que los estudiantes hacen comparaciones de las estrategias. Muchos de ellos ven en
el docente la persona que posee el saber, eso responde a un discurso que se ha sostenido
durante mucho tiempo, a una tipología de escuela y una forma de concebir el proceso
educativo. Los estudiantes requieren ser chequeados por el docente y necesitan la
aprobación o no de éste para tener una idea de cómo está su proceso de aprendizaje. Los
estudiantes no confían plenamente en las explicaciones dadas por sus compañeros, siempre

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la preferencia del docente por encima de la de sus pares va a prevalecer, ya que necesitan la
seguridad en la adquisición de un conocimiento específico.
Es importante destacar que para los estudiantes, el docente posee condiciones
cognitivas que los ayuda: “El profesor da la clase y da ejemplos y uno entiende mejor las
cosas”. Esto coloca al docente con una gran responsabilidad en cuanto al modo de
distribución de los saberes. A los estudiantes les cuesta establecer la conexión con sus
compañeros en el orden de que con ellos no se aprende tanto como con el docente. Pero es
que también la noción que tienen es que la práctica del aula es exclusivamente el logro de
la adquisición de contenidos, sin entender que esto es sólo una parte del proceso. Hay una
gran necesidad de estar seguro del alcance de los contenidos y no de los procesos mentales
para adquirirlos.
Por otra parte, una de las características que se descubre, también en la aplicación
de estas dos formas de intervención en el aula, es que existen estudiantes que rechazan el
aprendizaje cooperativo porque se genera mucho desorden: “A veces el desorden no me
permite comprender”, señaló un estudiante al ser abordado sobre este asunto. El desorden
es un elemento que determina el aprendizaje. Para trabajar en equipo éste debe aprender a
ordenarse y organizarse de manera que puedan aprovechar al máximo los recursos
cognitivos. En un equipo desordenado es complicado que se alcancen niveles óptimos de
aprovechamiento, al contrario en los equipos donde los procesos internos se organizan, el
aprovechamiento es mayor y el éxito de las actividades es óptimo; en este sentido, se puede
señalar que una de las limitaciones que tienen los equipos para aprender, son los posibles
desórdenes que se generan dentro de los grupos por razones de índole disciplinario.
Una limitación de las actividades en equipos cooperativos, para algunos estudiantes,
es que el conocimiento puede ser adquirido de manera parcelada, al respecto uno de ellos
señaló que “todo se graba por parte”, refiriéndose al tema. Es necesario comprender que el
trabajar en equipo es fructífero cuando todos sus miembros aportan lo necesario para
desarrollar las tareas asignadas. Si un estudiante no prepara el material, por supuesto que su

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aporte es bastante pequeño y es difícil que los resultados del trabajo sean óptimos. La
eficacia se logra cuando los miembros de los equipos se hacen conscientes del beneficio
que tienen de aprender, discutiendo y socializando los temas asignados.
Aún con las limitaciones antes expuestas, hubo estudiantes que valoraron la EIC de
diversos modos y maneras, por ejemplo el hecho de compartir con los compañeros porque
facilita el aprendizaje, además les permite expresar lo que saben en un lenguaje sencillo:
“Fue muy bueno trabajar en grupo con mis compañeros ya que supieron explicarse muy
bien, me gustaría que siempre trabajemos así. Aprendí mucho no sólo sobre el tema
discutido sino también de lo importante que es compartir en grupo.”
Los estudiantes expresan libremente sus dificultades durante el proceso, además
señalan aquellos asuntos que les crean problemas durante el trabajo en equipo:
En este trabajo tuvimos dificultades de entendimiento y complicaciones, a la final nos
gustó nuestro trabajo. Nos ayuda a entender y a nutrirnos de información nueva e
interesante… aunque habían ejercicios con diferentes dificultades, pero eso era la
idea resolver la incógnita. Lo que no me gustó es que un compañero no participó en
nuestro grupo.
Un aspecto de interés para estos jóvenes es la necesidad de sentirse unido a un
grupo en particular:
Yo pienso que el trabajo en equipo nos ayuda a que nos unamos más y más.
Compartimos pensamientos, y nos ayudamos unos a otros. Por ejemplo había cosas
que no comprendía, dudas, y esas dudas me las quitaban unos compañeros del equipo.
Es una experiencia buena.
La unión es un valor de la experiencia cooperativa, este símbolo el cual está
representado por el entrelazado de anillos, es muy necesitado en los predios juveniles. Los
jóvenes siempre tienen necesidad de experimentar la unión, porque ella es una de las
formas como pueden sobrevivir y a su vez alcanzar metas. El signo de la unión en los
estudiantes se presta para muchas interpretaciones y una de ellas es estar unidos para
aprovecharse del otro, pero muy pocas veces para aprender de él. La unión es vista como
una forma de extraer de los otros lo necesario para aprobar las asignaturas, pero no para

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profundizar lazos de amistad y compañerismo, y pensar que desde ahí puedan surgir y
establecerse metas comunes que faciliten el aprender y enseñarse entre sí. La mayoría de
los jóvenes que experimentan estas estrategias, dicen que las mismas son buenas, la bondad
la perciben precisamente, en la posibilidad de compartir y de obtener ayuda.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Considerando lo anterior, y tomando en cuenta los datos y resultados, así como el
análisis de los mismos, se plantean las siguientes conclusiones:
La EIC es más efectiva que la EIVT, debido a que la primera está sostenida en la
socialización y distribución del conocimiento. El trabajo en equipo ayuda al desarrollo de
hábitos sociales que facilitan la adquisición de destrezas para aprender. Las calificaciones
obtenidas revelan que las interacciones cooperativas generan mayor posibilidad de éxito
que la interacción exclusiva de transmisión de contenidos.
La aplicación de estas estrategias se llevó a cabo en las áreas de Biología y Física,
cátedras que han sido consideradas de difícil acceso para la mayoría de los estudiantes
debido a los requerimientos académicos y cognitivos que en ellas se exigen, además, estas
cátedras son tratadas por lo general, mediante la interacción verbal. En este sentido, la
práctica de EIC favorece la comprensión de los contenidos de estas asignaturas,
movilizando a los estudiantes de un nivel cognitivo a otro de mayor nivel, situación que
responde a lo planteado por Vygostky (1979) como el progreso de la zona de desarrollo
próximo.
El hecho que muchos estudiantes presenten dificultades para comprender
situaciones de interés en el aula, responde a la condición de abandono cognitivo que han
experimentado en la escuela primaria, colocándolos en desventajas cognitivas para
responder a los desafíos de adquisición y transferencia. Es por ello, que se justifica la
aplicación de EIC, porque crean situaciones diferentes que ayudan a la disminución de los
controles en el aula de clases, sin menoscabar la calidad de las evaluaciones y los

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estudiantes logran los objetivos propuestos a través de otros caminos o metodologías. En
este sentido, la EIC cumple una función reveladora, ya que facilita la demostración de
habilidades y destrezas en un marco de trabajo donde lo importante no es sólo el
conocimiento, sino los procesos inherentes en ellos para lograr el aprendizaje y éste sea
transferido sin obstáculos.
La EIC se rige por principios que sostienen que el desarrollo de las habilidades
sociales y cognitivas son producto de la socialización de los saberes, para ello es necesario
que la realización de los trabajos entre pares y en colectivo, se lleve a cabo mediante una
rutina orientada por el educador. La intervención verbal del profesor se debe basar en el
señalamiento de instrucciones, el chequeo del manejo de los asuntos estudiados y la
administración del proceso.
Las discusiones dadas entre los estudiantes durante los ejercicios en equipos les
permiten que se comuniquen e interactúen con mayor libertad. Esta experiencia aunada a
aquellas que reflejen la ayuda mutua, la responsabilidad compartida, la cohesión grupal, la
socialización y el respeto a las diferencias y necesidades cognitivas y sociales, son
esenciales para sostener el marco del aprendizaje cooperativo como metodología base para
el desarrollo del aprendizaje.
La EIC facilita que los estudiantes mejoren sus calificaciones en comparación con la
EIVT, donde se demuestra la participación exclusiva del docente en la clase. Esto indica
que la relación entre pares es efectiva, a diferencia de las pocas interacciones que se dan en
las clases donde el educador exclusivamente, lleva a cabo la explicación.
Se recomienda, en el marco de la aplicación de EIC, que se establezca desde el
inicio, una serie de normas que conduzcan las discusiones y los sistemas de evaluación;
esto para evitar que durante el desarrollo de la metodología, se desencadenen situaciones de
violencia, caos o indisciplina. Ante estas circunstancias es necesario el ejercicio de la
autoridad, con disciplina y respeto; en función de que las normas se cumplan a cabalidad y

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se revisen los materiales escritos a partir de los significados surgidos de las interacciones,
así como el papel del docente, todo lo cual implica el cambio de “dador de clase” a
orientador, facilitador y supervisor del proceso.
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