2. Objetivo
Conocer los elementos
esenciales para la
implementación de la
metodología de Aprendizaje
basado en proyectos (ABP)
Diseño
Estrategia- Trabajo cooperativo
Acción
Etapas de la metodología de Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP):
5. Diseñar Dirigir la mirada
¿Cómo inicio el
proyecto a partir
de los intereses
de conocimiento
de mis
estudiantes?
¿Qué es un
grupo inteligente
y cómo puedo
mejorar la
interacción?
¿Cómo
deberían
conformarse
los grupos?
6. 1. Han vivido una o varias experiencias que les han provocado el
interés.
2. Han tenido ocasión de expresar lo que han sentido y pensado en
relación a esta experiencia.
3. Han decidido que quieren seguir explorando esta temática.
4. Han indicado cuáles son las condiciones que creen necesarias
para continuar este proceso y también los compromisos que son
capaces de asumir.
El diseño de un
PROYECTO
La intención concreta la decisión de un grupo de seguir
explorando y da paso al diseño del proyecto.
Hasta este minuto, los estudiantes:
7. 1. Nombrarlo es crear una imagen que centraliza el compromiso grupal
de trabajar sobre el tema.
2. Da identidad al grupo.
3. No tiene que, necesariamente, responder al pensamiento racional.
Como por ejemplo: “El consumo en el siglo XXI”, sino que puede tratarse
de una frase metafórica o una sola palabra. Ej: “ConSuModa”.
4. Es importante dejar que los estudiantes sean los que creen el nombre,
organizando una lluvia de ideas en post-it, incluyendo un juego de
palabras, en forma de pregunta, jugando con colores o formas, etc.
El diseño de un
PROYECTO
La intención concreta la decisión de un grupo de seguir
explorando y da paso al diseño del proyecto.
El siguiente paso es darle un
nombre al proyecto
8. Los objetivos del
DISEÑO DEL PROYECTO
Una vez iniciado un proyecto, es el grupo el que tiene que tomar la decisión sobre qué
le interesa saber en torno a él.
Partir del conocimiento que el
grupo tiene sobre el tema.
¿Qué sabemos?
Identificar qué aspectos necesita y
desea conocer sobre el tema.
¿Qué queremos saber?
Decidir las líneas de
investigación y acción.
¿Hacia dónde vamos?
Reconocerse como un grupo
inteligente
Docentes
Estudiantes
9. Reconocerse como un grupo inteligente
LA INTERACCIÓN
Un grupo de personas no conforman un grupo inteligente, para eso es necesario que
exista interacción entre ellas.
10. La interacción es la esencia de un grupo.
Fruto de los intercambios entre personas de un grupo, es posible confrontar las distintas
motivaciones y generar un pensamiento colectivo que ponga al grupo en condiciones de
realizar tareas conjuntas.
Reconocerse como un grupo inteligente
LA INTERACCIÓN
Un grupo de personas no conforman un grupo inteligente, para eso es necesario que
exista interacción entre ellas.
11. La interacción en la esencia de un grupo.
Fruto de los intercambios entre personas de un grupo, es posible confrontar las distintas
motivaciones y generar un pensamiento colectivo que ponga al grupo en condiciones de
realizar tareas conjuntas.
Reconocerse como un grupo inteligente
LA INTERACCIÓN
Un grupo de personas no conforman un grupo inteligente, para eso es necesario que
exista interacción entre ellas.
¿Cuáles son las posibilidades que tienen los estudiantes de interactuar?
12. La interacción en la esencia de un grupo.
Fruto de los intercambios entre personas de un grupo, es posible confrontar las distintas
motivaciones y generar un pensamiento colectivo que ponga al grupo en condiciones de
realizar tareas conjuntas.
Reconocerse como un grupo inteligente
LA INTERACCIÓN
Un grupo de personas no conforman un grupo inteligente, para eso es necesario que
exista interacción entre ellas.
¿Cuáles son las posibilidades que tienen los estudiantes de interactuar?
¿Cómo es la disposición del espacio?
13. La interacción en la esencia de un grupo.
Fruto de los intercambios entre personas de un grupo, es posible confrontar las distintas
motivaciones y generar un pensamiento colectivo que ponga al grupo en condiciones de
realizar tareas conjuntas.
Reconocerse como un grupo inteligente
LA INTERACCIÓN
Un grupo de personas no conforman un grupo inteligente, para eso es necesario que
exista interacción entre ellas.
¿Cuáles son las posibilidades que tienen los estudiantes de interactuar?
¿Cómo es la disposición en el aula?
¿Cómo se toman las decisiones sobre el turno de
palabra, tiempos para opinar, preguntar, debatir?
14. La interacción en la esencia de un grupo.
Fruto de los intercambios entre personas de un grupo, es posible confrontar las distintas
motivaciones y generar un pensamiento colectivo que ponga al grupo en condiciones de
realizar tareas conjuntas.
Reconocerse como un grupo inteligente
LA INTERACCIÓN
Un grupo de personas no conforman un grupo inteligente, para eso es necesario que
exista interacción entre ellas.
¿Cuáles son las posibilidades que tienen los estudiantes de interactuar?
¿Cómo es la disposición en el aula?
¿Cuáles son los roles del grupo?
¿Cómo se toman las decisiones sobre el turno de
palabra, tiempos para opinar, preguntar, debatir?
15. La interacción en la esencia de un grupo.
Fruto de los intercambios entre personas de un grupo, es posible confrontar las distintas
motivaciones y generar un pensamiento colectivo que ponga al grupo en condiciones de
realizar tareas conjuntas.
Reconocerse como un grupo inteligente
LA INTERACCIÓN
Un grupo de personas no conforman un grupo inteligente, para eso es necesario que
exista interacción entre ellas.
¿Cuáles son las posibilidades que tienen los estudiantes de interactuar?
¿Cómo es la disposición en el aula?
¿Cuáles son los roles del grupo?
¿Cómo se toman las decisiones sobre el turno de
palabra, tiempos para opinar, preguntar, debatir?
¿Cómo y cuándo el profesor responderá
dudas en cada grupo?
17. Para conformar un grupo inteligente, nos
preguntamos…
¿Qué sabemos sobre el tema?
¿Qué queremos saber?
¿Cómo lo averiguamos?
18. Para conformar un grupo inteligente, nos
preguntamos…
¿Qué sabemos sobre el tema?
¿Qué queremos saber?
¿Cómo lo averiguamos?
19. Para conformar un grupo inteligente, nos
preguntamos…
¿Qué sabemos sobre el tema?
¿Qué queremos saber?
¿Cómo lo averiguamos?
Reconocer que el grupo posee un conocimiento
previo y que le sitúa en una serie de interrogantes,
dudas, creencias y prejuicios. Para esto es
indispensable que exista interacciones.
20. Para conformar un grupo inteligente, nos
preguntamos…
¿Qué sabemos sobre el tema?
¿Qué queremos saber?
¿Cómo lo averiguamos?
Reconocer que el grupo posee un conocimiento
previo y que le sitúa en una serie de interrogantes,
dudas, creencias y prejuicios. Para esto es
indispensable que exista interacciones.
No hay que conformarse con solo un punto de vista.
21. Para conformar un grupo inteligente, nos
preguntamos…
¿Qué sabemos sobre el tema?
¿Qué queremos saber?
¿Cómo lo averiguamos?
Reconocer que el grupo posee un conocimiento
previo y que le sitúa en una serie de interrogantes,
dudas, creencias y prejuicios. Para esto es
indispensable que exista interacciones.
No hay que conformarse con solo un punto de vista.
El rol del docente en esta fase es fomentar la
potencialidad del pensamiento colectivo
22. Para conformar un grupo inteligente, nos
preguntamos…
¿Qué sabemos sobre el tema?
¿Qué queremos saber?
¿Cómo lo averiguamos?
Reconocer que el grupo posee un conocimiento
previo y que le sitúa en una serie de interrogantes,
dudas, creencias y prejuicios. Para esto es
indispensable que exista interacciones.
No hay que conformarse con solo un punto de vista.
El rol del docente en esta fase es fomentar la
potencialidad del pensamiento colectivo
Los estudiantes pueden anotar las
interrogantes e intereses sobre el tema
en elegido. Ejemplo: ¿En qué me afecta a
mí el desconocimiento sobre las ETS?
¿Qué tipos existen y en qué se
diferencian? ¿Por qué no hay suficiente
información al respecto?
¿Qué tipos de tratamientos existen?
23. Una vez que los estudiantes reconozcan qué saben del tema, la siguiente tarea
es decidir “qué quieren saber del tema”. Para esto es importante:
En resumen
Expresar aquellos aspectos que desean conocer
sobre el tema.
Diferenciar entre los aspectos controversiales del
tema- que son objeto de opinión- y aquellos
problemas que necesitan ser resueltos y que son
objeto de investigación.
Formular preguntas generadoras y retos concretos
que permitan abrir líneas de trabajo e investigación.
24. Una vez que los estudiantes reconozcan qué saben del tema, la siguiente tarea
es decidir “qué quieren saber del tema”. Para esto es importante:
En resumen
Expresar aquellos aspectos que desean conocer
sobre el tema.
Diferenciar entre los aspectos controversiales del
tema- que son objeto de opinión- y aquellos
problemas que necesitan ser resueltos y que son
objeto de investigación.
Formular preguntas generadoras y retos concretos
que permitan abrir líneas de trabajo e investigación.
No olvidemos considerar
la conformación de
grupos equilibrados, en
términos de estilos de
aprendizaje y roles que
desempeñarán.
25. Investigar y hacer La estrategia
¿Cómo defino las distintas líneas de trabajo del proyecto?
¿Cómo gestiono el trabajo en grupo y me aseguro de que todos y cada uno de
mis estudiantes participan de forma igualitaria? ¿Cómo creo un clima de
cooperación en mi clase? ¿Puedo estar seguro de sus aprendizajes individuales?
¿De qué herramientas puedo disponer para desarrollar los distintos itinerarios de
investigación y acción?.
¿Qué papel tengo que jugar como docente en el proceso de investigación del
grupo?, ¿de qué recursos dispongo para esta fase del proyecto?
27. Estrategias
Documentarse
Sintetizar
Realizar estudios
de caso y
entrevistas.
Utilizar RRSS y
medios de
comunicación
Comparar y
extraer
conclusiones
Líneas de investigación
Cada proyecto incita a variadas líneas de investigación, que están movidas por la intención del
grupo, se abren posibilidades para trabajar contenidos, desarrollar metas de comprensión,
rutina de trabajo, manejos de herramientas de investigación, entre otros.
28. Estrategias
Documentarse
Sintetizar
Realizar estudios
de caso y
entrevistas.
Utilizar RRSS y
medios de
comunicación
Comparar y
extraer
conclusiones
Líneas de investigación
Cada proyecto incita a variadas líneas de investigación, que están movidas por la intención del
grupo, se abren posibilidades para trabajar contenidos, desarrollar metas de comprensión,
rutina de trabajo, manejos de herramientas de investigación, entre otros.
Itinerarios
29. Crear grupos de trabajo
cooperativos y autónomos.
Los objetivos de la
INVESTIGACIÓN DEL PROYECTO
Diseñar líneas de trabajo y
llevarlas a cabo.
Generar un clima de
investigación cooperativa.
30. Crear grupos de trabajo
cooperativos y autónomos.
Los objetivos de la
INVESTIGACIÓN DEL PROYECTO
Diseñar líneas de trabajo y
llevarlas a cabo.
Generar un clima de
investigación cooperativa.
La tarea de los estudiantes , es
concretar las líneas de
investigación, formulando la
propuesta en un pequeño texto,
explicar su ideas y visión.
31. Crear grupos de trabajo
cooperativos y autónomos.
Los objetivos de la
INVESTIGACIÓN DEL PROYECTO
Diseñar líneas de trabajo y
llevarlas a cabo.
Generar un clima de
investigación cooperativa.
La tarea de los estudiantes , es
concretar las líneas de
investigación, formulando la
propuesta en un pequeño texto,
explicar su ideas y visión.
La tarea del docente es identificar
los intereses de las y los
estudiantes en torno a la temática
y ayudar a que se formulen como
una línea de investigación.
33. Cuáles son los ingredientes de la
COOPERACIÓN
¿Cómo se organiza el trabajo de
investigación en la práctica?
¿Cómo hacer para que los
alumnos trabajen todos los
aspectos que me interesan
como docente?
¿Cómo introduzco los
contenidos que me interesa
trabajar de mi área de
conocimiento además de los
que el grupo manifiesta con un
interés inmediato?
34. Cuáles son los ingredientes de la
COOPERACIÓN
Aprender
cooperativamente
exige desarrollar
habilidades
interpersonales y
grupales.
Cada
estudiante
debe percibir
que su éxito
personal está
vinculado al
del resto.
La autorreflexión
sobre el
funcionamiento del
grupo.
¿Cómo se organiza el trabajo de
investigación en la práctica?
¿Cómo hacer para que los
alumnos trabajen todos los
aspectos que me interesan
como docente?
¿Cómo introduzco los
contenidos que me interesa
trabajar de mi área de
conocimiento además de los
que el grupo manifiesta con un
interés inmediato?
Colaboración
Responsabilidad
es individual.
35. Herramientas para el
TRABAJO COLABORATIVO
Técnicas de animación y calentamiento grupal
Dinámicas de conocimiento:
– Dibujar la cara con las letras del nombre.
– Este es mi amigo: presentaciones en pareja.
– Presentaciones con una madeja de lana.
– Tarjeta de visita: con 4 cualidades escritas en ella,
por parejas se ofrece tiempo para el intercambio.
36. Herramientas para el
TRABAJO COLABORATIVO
Técnicas de animación y calentamiento grupal
Dinámicas de conocimiento:
– Dibujar la cara con las letras del nombre.
– Este es mi amigo: presentaciones en pareja.
– Presentaciones con una madeja de lana.
– Tarjeta de visita: con 4 cualidades escritas en ella,
por parejas se ofrece tiempo para el intercambio.
Técnicas de encuadre: formalizar la
participación, pertenencia en el grupo.
Confianza:
– El ciego y el lazarillo: en parejas uno guía a otro con los
ojos vendados.
– Sillas cooperativas: variante del ‘juego de la silla’ en el
que se van quitando sillas pero nadie se elimina. Todos
deben subirse a las que quedan cooperando
37. Herramientas para el
TRABAJO COLABORATIVO
Técnicas de animación y calentamiento grupal
Dinámicas de conocimiento:
– Dibujar la cara con las letras del nombre.
– Este es mi amigo: presentaciones en pareja.
– Presentaciones con una madeja de lana.
– Tarjeta de visita: con 4 cualidades escritas en ella,
por parejas se ofrece tiempo para el intercambio.
Técnicas de encuadre: formalizar la
participación, pertenencia en el grupo.
Confianza:
– El ciego y el lazarillo: en parejas uno guía a otro con los
ojos vendados.
– Sillas cooperativas: variante del ‘juego de la silla’ en el
que se van quitando sillas pero nadie se elimina. Todos
deben subirse a las que quedan cooperando
Técnicas centradas en la realidad grupal y
personal.
Resolución de conflictos:
– Entrevistas a 3: en una pareja cada uno asume un rol
distinto – profesor/estudiante, madre/hija, etc.– tratan
un tema y hay un observador. Luego se pone en común.
– El náufrago: asignando roles a un grupo, se plantea
una situación en la que hay uno que no cabe en la
balsa.
38. El proyecto está planteado. Ahora debemos hacer operativo el proceso de investigación.
01
02
03
04
Para hacerlo, dispones de herramientas de trabajo cooperativo, también de los recursos
que ofrece el pensamiento creativo, las tecnologías, etc.
En resumen
Hay algunas ideas a las que debes atender para facilitar el proceso de investigación del
proyecto:
– Como docente puedes ayudar a hacer categorías con las propuestas de tus estudiantes.
– Pon el acento en aquello que sabes importante y utiliza la duda como herramienta.
– Conecta todo con el currículo.
– Asesora en relación a las fuentes de información.
– Comprométete con el proyecto y haz que esto lo vean tus estudiantes.
Ayuda a organizar las líneas de investigación, poniendo en relación aquellas que están
conectadas. Diseña los agrupamientos y compromete a los estudiantes en actividades de
aprendizaje concretas.
39. Actuar y cambiar La acción
¿Cuándo se termina el proyecto?, ¿Cómo lo hago?
¿De que recursos puedo disponer?
¿La acción con la que concluye el proyecto debe reducirse a mi clase o
debe tener una proyección comunitaria?
¿Cómo actuamos después de indagar, conocer, discutir, confrontar
opiniones, datos, experimentos?
40. Características de
LA ACCIÓN
Todo ABP tiene un producto
final
Dar utilidad a lo aprendido.
Contextualizar lo que
aprende en el aquí y ahora.
Conectar el contenido de lo que
aprende consigo mismo y con el
grupo.
Convertir lo que aprende en un
producto cultural con valor
social.
42. DECIDIR Y HACER
El grupo se deben plantear qué hacer con aquello
que está aprendiendo, cómo lo sitúa en el contexto y
cuál es la finalidad que cumple en sus vidas, en la
del grupo y en la comunidad.
Existen proyectos que nacen con un encargo
concreto, y el producto es conocido y asumido
por todos desde el principio.
Pero lo deseable es que la necesidad surja de
forma natural de la investigación realizada
durante las etapas del proyecto.
La acción en un proyecto supone dar sentido a
lo que aprendieron, cuestionando su utilidad en
términos cercanos y concretos.
El grupo debe tener la capacidad para hacerlo
en una situación real, no simulada.
El docente debe preguntar ¿Qué quieren hacer con
lo que está investigado?, es el momento de pedir al
grupo que decida y gestione las recursos para
hacerlo.
43. Sentirse capaz y
CELEBRARLO
Un grupo que se siente capaz de producir, se reconoce con
el poder de actuar sobre el contexto.
El grupo debe ser capaz de realizar acciones complejas,
debe organizarse y movilizar los recursos.
Elemento importante: celebrar el aprendizaje, el logros, es
el acto más importante a la hora de iniciar la evaluación
final del proyecto
El grupo se reconoce con la capacidad de actuar sobre su
comunidad, utilizando como herramienta lo que el mismos
ha creado, por medio de la investigación, a lo largo del
proyecto
44. Actuar no es simulacro
Se debe huir de producciones irreales, sin relación
con contextos ni persona, es una acción sobre la
realidad misma.
El reto del docente es provocar, iniciar, inducir a
pensar en grande.
Debe suponer una mejora de la situación de
partida, supone un cambio en la situación que
existía antes del desarrollo.
46. 01 02 03 04
En resumen
La acción comunica
un proyecto útil y
real.
Con valor social.
Que le dé sentido
a lo aprendido e
investigado.
Los docentes deben
alentar a pensar en
grande y celebrar los
logros.
49. DIRECCIÓN POSTAL
Los Conquistadores 1700 piso 10,
Santiago de Chile.
CORREO ELECTRÓNICO
contacto@zigzag.cl
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