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MARÍA MERCEDES PAVEZ, CARMEN JULIA COLOMA Y MARIANGELA
MAGGIOLO*
*PROFESORAS DE LA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
DE CHILE.
E mail: mpavez@med.uchile.cl
2005
EL DISCURSO NARRATIVO EN NIÑOS
Características, evaluación y estimulación

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PRESENTACIÓN
El propósito de este libro es abordar el tema del discurso narrativo en los niños.
Está dirigido en especial a los profesionales que trabajan con menores y que
probablemente utilizan en su quehacer los cuentos infantiles. Pese a lo anterior, el texto
no se centra en el uso del cuento. El foco de atención es el desarrollo narrativo que no
siempre es abordado como tal en la estimulación de las habilidades lingüísticas de los
niños. El objetivo básico es que el lector pueda utilizar de modo práctico las propuestas
del libro para evaluar y estimular el desarrollo narrativo en los niños que lo requieran.
Al respecto, es conocido que niños con problemas de lenguaje pueden evidenciar un
déficit narartivo. Obviamente también niños sin problemas en su desarrollo lingüístico
pueden presentar un manejo deficitario de sus habilidades narrativas que dificulte un
buen desempeño escolar.
El libro está dirigido a lectores no especialistas en el tema del discurso, por ello se
operacionalizan conceptos, se presenta un texto con diversas actividades y ejercicios,
se plantean interrogantes y se elaboran síntesis de los contenidos. No es propiamente
un manual de auto-aprendizaje, sin embargo, busca interactuar con el lector para
facilitar la comprensión y manejo de los temas propuestos.
La mayoría de los contenidos surge de experiencias prácticas e investigaciones de
las autoras al abordar el déficit narrativo en niños con Trastorno de lenguaje y al
estudiar el desarrollo narrativo en niños sin problemas lingüísticos .
En primer término, se presenta un capítulo con los conceptos básicos acerca del
discurso en general y las características del discurso narrativo, centrándose en el
cuento infantil. Se destaca la relevancia que el desempeño narrativo tiene en la

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organización de la experiencia de los niños y en particular en el aprendizaje de la
lecto-escritura.
El segundo capítulo trata el desarrollo narrativo en los niños. Para ello, se
presenta una síntesis de estadios narrativos propuesta para niños hablantes del inglés
y se expone el desarrollo narrativo en niños hablantes de la lengua española, basado
en parámetros formales en una tarea de recontado. Finaliza el tema, abordando el
desarrollo narrativo en niños con trastorno especifico del lenguaje.
El tercer capítulo corresponde a una metodología para evaluar el desarrollo
narrativo en los niños. Se consideran estadios preliminares como el manejo de guiones
narrativos, la habilidad para relatar cuentos y la comprensión de ellos. Se incluyen,
además de los procedimientos para evaluar, criterios que contribuyan a determinar si el
desarrollo narrativo de un niño corresponde o no a parámetros esperables para su
edad.
Finalmente, en el cuarto capítulo se expone un plan para estimular el desarrollo
narrativo en los niños (EDEN). Se presentan las experiencias preliminares de donde
surge el plan y se describen los fundamentos y la estructura que posee. Se desarrollan
los tres programas básicos que lo constituyen, señalando los objetivos, contenidos y
actividades en cada uno de elloss. Por último, se ilustra con la aplicación experimental
del plan en un grupo de niños con problemas de lenguaje.

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TABLA DE CONTENIDOS
PRESENTACIÓN.
CAPÍTULO 1. EL DISCURSO NARRATIVO.
El discurso: concepto y aspectos básicos.
El discurso narrativo: concepto, características y relevancia.
CAPÍTULO 2. EL DESARROLLO NARRATIVO EN LOS NIÑOS.
Estadios del desarrollo narrativo.
El desarrollo narrativo en niños hablantes del español en una tarea de recontado.
El desarrollo narrativo en niños con Trastorno específico del lenguaje.
CAPÍTULO 3. EVALUACIÓN DEL DISCURSO NARRATIVO.
Evaluación de guiones.
Evaluación de la producción de narraciones.
Evaluación de la comprensión de narraciones.
CAPÍTULO 4. UN PLAN PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO NARRATIVO.
Las investigaciones preliminares.
Fundamentos, organización y estructura del plan EDEN.
Aplicación experimental del plan EDEN.

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CAPÍTULO 1
EL DISCURSO NARRATIVO
El discurso narrativo en un tema interesante y complejo que requiere conocer en
forma previa algunas nociones básicas acerca del discurso y sus características. Por
ello, este capítulo se inicia presentando un concepto de discurso y los aspectos que lo
caracterizan. Posteriormente se aborda el discurso narrativo propiamente tal.
1. EL DISCURSO: CONCEPTO Y ASPECTOS BÁSICOS
PRIMERA APROXIMACIÓN
El discurso es una entidad muy compleja que ha sido enfocada desde diferentes
perspectivas teóricas y que suscita múltiples controversias. Sin embargo, como primera
aproximación, partiremos señalando que es una unidad lingüística que se emite en una
situación comunicativa particular, con una intención determinada, y expresa un mundo
real o posible. Lo anterior se grafica en la figura Nº 1
FIGURA Nº 1
SITUACION COMUNICATIVA
DISCURSO
MUNDO REAL O POSIBLE
INTENCION
COMUNICATIVA

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A partir del esquema anterior, una mejor comprensión del concepto de discurso
implica formularse algunas interrogantes como las que se detallan a continuación.
1) ¿Qué se entiende por situación comunicativa?
Para aproximarnos a una posible respuesta, observemos las siguientes imágenes
1 2
Como se puede ver, en ambas imágenes :
Hay hablantes que emiten un mensaje
Hay destinatarios a quienes va dirigido el mensaje
Pese a lo anterior, existen diferencias en la situación o entorno en que son emitidos
los discursos de cada una de las imágenes anteriores.
Reflexionemos acerca de cuáles son las diferencias.
2) ¿Qué se entiende por intención comunicativa?
¿El propósito del discurso (o intención comunicativa) es similar en ambas
situaciones?.
¿Qué propósito puede tener el hablante de la imagen 1 y los hablantes de la
imagen 2?.
Antes de responder esta pregunta, lee el siguiente texto

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qué? ¿Cuál sería el propósito del emisor ?
Si le pidiéramos que nos escriba contándonos qué haría si se gana 500.000.000
en el próximo juego de la lotería: ¿Quién sería el emisor del discurso?, ¿y el
destinatario?, ¿a qué tipo de mundo aludiría su discurso?.
Violeta Parra , notable artista, poeta, cantautora, arpillerista y música
chilena nació el 4 de octubre de 1917 en San Carlos, cerca de la ciudad de
Chillán. Su padre, Nicanor Parra, era profesor, pero las dificultades
económicas lo llevaron a desempeñar múltiples oficios, como el de
inspector de tranvías y vigilante de cárcel. Su madre Doña Clarisa
Sandoval debió desempeñarse como modista de trastienda para colaborar
con la mantención de su numerosa familia.
La música estuvo siempre presente en su hogar, Doña Clarisa
tocaba la guitarra y cantaba a dúo con su esposo. El, por su parte,
interpretaba piano, guitarra, violín, mandolina, entre otros instrumentos.
La vida artística de Violeta Parra se inicia de manera precoz, cuando
para ayudar económicamente en su hogar, recorre pueblos y campos en
compañía de sus hermanos, como música itinerante.
Violeta realizó una larga carrera, tanto en Chile como en el
extranjero. Su obra musical y poética, inspirada en el campo y la poesía
popular, alcanzó reconocimiento mundial.
El 5 de febrero de 1967, la artista, víctima de una profunda
depresión se quita la vida.

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CONCLUSIÓN
Como ya se afirmó, el discurso se emite en una situación comunicativa donde
existen los siguientes elementos básicos:
Un emisor
Receptor o receptores
Intención comunicativa
Un entorno (o situación espaciotemporal)
Dadas las características anteriores, un manejo adecuado del discurso requiere
que el emisor logre transmitir efectivamente su intención comunicativa. Ello exige
manejar habilidadades sociales que le permitan adaptarse a distintos receptores
(pares, subordinados, conocidos, desconocidos, etc) en diferentes entornos (oficina,
casa, calle, sala de clases, etc). El manejo adecuado del discurso permite que la
intención comunicativa sea efectiva, es decir, que el propósito que busca el emisor se
logre.
El otro aspecto que se mencionó anteriormente es el tipo de mundo al que se
refiere el discurso. Este puede se el mundo real, aquel que existe en la realidad, y el
posible que no existe pero puede darse en el futuro. Por lo tanto, también incide en el
manejo del discurso el conocimiento del mundo que posee un emisor.
El discurso es un suceso de comunicación, en él las personas usan el lenguaje
para comunicar ideas, creencias, emociones, etc. y lo hacen como parte de sucesos
sociales más complejos, por ejemplo, un encuentro con amigos o una conferencia
frente un auditorio

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DISCURSO Y TEXTO
en el lenguaje especializado
Ambos términos se relacionan, sin embargo, tienen connotaciones diferentes;
para aclararlas lea lo que sigue
¿Qué es el texto?
Diremos, para empezar, que ambas entidades, el texto y el discurso, están
relacionadas: *El texto es una configuración lingüística. Es un conjunto de
elementos lingüísticos (palabras, oraciones ... ) organizados según reglas
estrictas de construcción.
*El discurso es la emisión concreta de un texto, por un anunciador
determinado, en una situación de comunicación determinada.
La relación es inextricable: no puede haber discurso sin un texto del
discurso. El texto funciona como discurso en una situación determinada. Como
lo dice J.-M. Adam (1990), se puede hacer una ecuación admtida hoy en forma
generalizada: el discurso es el texto más las condiciones de producción. De este
modo, podemos por ejemplo analizar una conversación ya sea como discurso,
ya sea como texto: en el primer caso, se observará que un anunciador
específico se dirige con sus palabras a un destinatario específico, en un marco

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situacíonal (espacio temporal) especffico; en el segundo caso, se observará
cómo los elementos lingüísticos (palabras, oraciones ) se estructuran
respondiendo a reglas de construcción textual.
El texto conserva en su superficie las huellas de la situación de discurso.
Por lo tanto, un estudio acabado del texto remitirá necesariamente a sus
condiciones de producción y de recepción. Textualidad y enunciación van
necesariamente de la mano, como ya lo señalaba Ducrot en 1980. (Ver "Texte et
énonciation" en Les mots du discours). En efecto, el sujeto productor del
discurso inscribe en su texto las marcas de su situación, como también las
marcas de su destinatario real o imaginario.
Cuando se habla de "texto" se focaliza la mirada en el aspecto
construccional o arquitecturas. Es por ello que se puede hablar de "gramática
del texto". Dicho en los términos de Kintsch y van Dijk (1975), llamaremos "texto"
la estructura formal, gramatical, de un discurso"
[Nótese que estamos usando el término "texto" en su acepción restringida, relativa a
textos verbales. En una concepción más amplia, que viene de la semiótica, se puede
considerar texto todo conjunto significante, cualquiera que sea el sistema de signos con
que esté construido. En ese sentido pueden ser considerados textos una película, una
sinfonía,un cuadro,etc. Para los fines de este manual nos atendremos esencialmente al
texto como realidad verbal]. (Alvarez,G. ,1996, p.4.)
Ahora, después de la lectura reflexionemos : ¿Cuál es la diferencia entre
discurso y texto?, ¿Son entidades absolutamente diferentes?

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En este libro
indistintamente para referirnos al proceso de generación de un texto como al texto o
producto.
CONCEPTO DE DISCURSO: UNA DEFINICIÓN OPERACIONAL
Se propone a continuación con fines prácticos una definición operacional
del discurso. De acuerdo a ella, entenderemos por discurso a una unidad
semántica pragmática constituida por una secuencia de oraciones relacionadas
coherentemente en torno a un tema y emitida con una determinada intención
comunicativa en una situación concreta.
Para comprender mejor el concepto de discurso, leamos con atención las
siguientes oraciones:
1) Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra.
2) Solamente alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
espuma y una lengua desmesurada que desprendía fuego por la punta.
3) Un cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el amor
como los dioses.
4) Lo condenaron a ser comido por los demás.
5) Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida.
6) Eso se sabía pero nadie los había visto.
7) Cuando las parejas de dioses se abrazaban temblaba la tierra.
8) En castigo de su curiosidad, le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos.

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¿Entendió de qué se trata lo que leyó? Es probable que no, a pesar de que se
esfuerce en entender.
Se presentaron 8 oraciones, bien estructuradas, estaban en secuencia (una detrás
de otra), sin embargo, no constituyen un discurso, porque carecen de algunas
características básicas de éste.
Ahora, haremos una variación, leamos las mismas oraciones anteriores:
1) Un cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el amor
como los dioses.
2) Cuando las parejas de dioses se abrazaban temblaba la tierra.
3) Eso se sabía pero nadie los había visto.
4) Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida.
5) Solamente alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
espuma y una lengua desmesurada que desprendía fuego por la punta.
6) Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra.
7) Lo condenaron a ser comido por los demás.
8) En castigo de su curiosidad, le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos.
¿Entiende ahora lo que se dice?
Son las mismas 8 oraciones anteriores, están también en secuencia, sin embargo
cambia el orden de las oraciones y al hacerlo aparecen relacionadas
entre sí. Es decir, el significado de una oración se relaciona con el significado de otra.

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Para aclarar esto último, lea los siguientes ejemplos:
A B
Evidentemente, uno de los ejemplos es coherente y el otro no lo es. Identifíquelos
El ejemplo coherente contiene oraciones cuyos significados aluden a eventos
que pueden relacionarse en el mundo real o posible.
La niña encontró una bolsa
chiquitita en la playa. La abrió con
curiosidad y después vio que adentro
tenía dos neumáticos y un gran televisor.
Entonces rápidamente se comió los
huevos fritos.
La niña encontró una bolsa chiquitita
en la playa. La abrió con curiosidad y
después vio que adentro tenía dos monedas
y varios billetes. Entonces rápidamente los
guardó en su bolsillo.
Lo anterior significa que las oraciones están relacionadas
coherentemente, constituyendo un discurso.
Este tipo de relación es conocida como coherencia local.
La coherencia local está constituida por las relaciones semánticas
existentes entre los significados de las oraciones particulares que aluden a
hechos que pueden relacionarse en la realidad.

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ASPECTOS DEL DISCURSO
En todo discurso, es posible distinguir metodológicamente dos aspectos:
1) aspectos relacionados con la organización del contenido.
2) aspectos vinculados con la estructuración formal.
ASPECTOS RELACIONADOS CON LA ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO
El contenido de un discurso se organiza a través de la coherencia local y la
coherencia global. La coherencia local es la relación semántica existente entre una y
otra oración en el discurso. Ese tipo de relación es la que se evidenció al ordenar las
Si volvemos al ejemplo de ese discurso, podremos observar cómo sabemos que
una oración se relaciona con la otra. Observe el cuadro siguiente donde se han
señalado las claves que nos facilitan descubrir las relación entre las oraciones, para
ello observe los distintos tipos letras utilizados.
1. Un cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el
amor como los dioses.
2. Cuando las parejas de dioses se abrazaban, temblaba la tierra.
3. Eso se sabía, pero nadie los había visto.
4. Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida.
5. Solamente (él) alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena
de espuma y una lengua desmesurada que desprendía fuego por la punta.
6. Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra.
7. (Ellos)Lo condenaron a ser comido por los demás..

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8. En castigo de su curiosidad, ( ellos) le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos.
Los mecanismos formales que nos facilitan establecer la relación entre las
COHERENCIA LOCAL Y MECANISMOS DE COHESIÓN.
¿QUÉ ES LA COHESIÓN?
La cohesión está constituida por un conjunto de mecanismos formales
(sintácticos y/o semánticos) que :
a) posibilitan la continuidad temática de un texto y
b) explicitan las relaciones de coherencia local.
A) COHESIÓN PARA LOGRAR LA CONTINUIDAD TEMÁTICA
Observemos como se manifiesta la c
1. Cuando las parejas de dioses se abrazaban temblaba la tierra.
Eso se sabía pero nadie los había visto.
2. Un cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el
amor como los dioses.
Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida.
se
.

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En el segund n
. Es importante destacar el
cambio del articulo indefinido (un) por el definido (el), ya que indica que la información
que reaparece es conocida.
De lo anterior, se desprende que la continuidad temática implica la reaparición
de temas (que se han presentado previamente) en el desarrollo del texto.
Existen una serie de estrategias de cohesión para asegurar la continuidad temática
de un texto. Básicamente, podemos identificar estrategias de sustitución, de
repetición y de omisión.
A continuación, presentamos las estrategias de cohesión más comunes y
los mecanismos que en ellas se utilizan:
Estrategias de repetición:
Repetición léxica: consiste en retomar un elemento nominal a través de su
repetición, por ejemplo: La cordillera es muy bella y por eso la cordillera me impresiona
tanto.
Estrategias de sustitución:
Sustitución por deícticos: se recupera un elemento nominal sustituyéndolo por un
deíctico. Los deícticos tienen la función de identificar y ubicar en el tiempo y en el
espacio a personas, procesos, sucesos y actividades de las que se habla. Por ejemplo:
Antonia estaba en su pieza y ahí se quedó toda la tarde. En el ejemplo anteri
. Otro ejemplo, con otro tipo de deícticos puede ser:

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Francisco estaba muy cansado, por eso él se acostó temprano. En el ejemplo anterior,
se sustituye el nombre Francisco por el pronombre él.
Sustitución léxica: el elemento nominal se recupera sustituyéndolo por una
expresión con un significado equivalente (sinónimo, hipónimo, hiperónimo o un
sintagma nominal). Por ejemplo, El pastor alemán ladraba fuertemente, parecía un
perro muy rabioso. En este caso, por el
Estrategias de omisión:
Elipsis: es un mecanismo que consiste en recuperar el elemento nominal a través
animales del bosque y estaban
desnutr
explícito). Por lo tanto, la segunda oración se relaciona con la primera por la elipsis de
Volvamos a El cacique de Chiloé e intentemos identificar si están presentes algunas
de estas estrategias:

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1. Un cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el amor
como los dioses
2. Cuando las parejas de dioses se abrazaban, temblaba la tierra.
3. Eso se sabía, pero nadie los había visto
4. Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida
5. Solamente (él) alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
espuma y una lengua desmesurada que desprendía fuego por la punta
6. Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra
7. (Ellos) Lo condenaron a ser comido por los demás
8. En castigo de su curiosidad, ( ellos) le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos
¿Qué tipo de estrategias y qué mecanismos de cohesión pudo identificar?
Esas estrategias pueden cambiarse, por ejemplo:
6. Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra
7. (Ellos) Lo condenaron a ser comido por los demás
Cambio: Las deidades condenaron al indígena curioso
Como ejercicio, recomendamos leer nuevamente la biografía de Violeta Parra, pero
esta vez identificando las estrategias y los mecanismos de cohesión que se

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Violeta Parra, notable artista, poeta, cantautora, arpillerista y música chilena
nació el 4 de octubre de 1917 en San Carlos, cerca de la ciudad de Chillán. Su padre,
Nicanor Parra, era profesor, pero las dificultades económicas lo llevaron a
desempeñar múltiples oficios, como el de inspector de tranvías y vigilante de cárcel. Su
madre Doña Clarisa Sandoval debió desempeñarse como modista de trastienda para
colaborar con la mantención de su numerosa familia.
La música estuvo siempre presente en su hogar, Doña Clarisa tocaba la guitarra
y cantaba a dúo con su esposo. El, por su parte, interpretaba piano, guitarra, violín,
mandolina, entre otros instrumentos.
La vida artística de Violeta Parra se inicia de manera precoz, cuando para
ayudar económicamente en su hogar, recorre pueblos y campos en compañía de sus
hermanos, como música itinerante.
Violeta realizó una larga carrera, tanto en Chile como en el extranjero. Su obra
musical y poética, inspirada en el campo y la poesía popular, alcanzó reconocimiento
mundial.
El 5 de febrero de 1967, la artista, víctima de una profunda depresión se quita la
vida.
B. COHESIÓN PARA EXPLICITAR LAS RELACIONES DE COHERENCIA
LOCAL (EXISTENTES ENTRE LAS ORACIONES).
Existen mecanismos de cohesión para explicitar las relaciones semánticas
existentes entre las oraciones. Las formas lingüísticas que permiten marcar las
relaciones de significado entre las oraciones de un texto son básicamente los

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conectores, en particular las conjunciones. ese día y por eso se
y por
permite la continuidad del tema). La relación semántica existe entre ambas oraciones y
relación semántica no está formulada a través de una conjunción. De este modo, la
relación entre los significados de las oraciones no depende de los nexos; éstos sólo
son marcas formales que la evidencian.
Es importante destacar que la existencia de cohesión no implica que exista
también coherencia, así por ejempl
incoherente (los hechos aludidos no se relacionan en el
mundo real); sin embargo, existen mecanismos que cohesionan ambas oraciones
relaciona las oraciones (Pavez, M.M. y Coloma,C.J., 2002).
Basándose en lo anterior, seleccione nexos que podrían funcionar como
mecanismos de cohesión para hacer explícitas las relaciones de coherencia local
existentes en los siguientes pares de oraciones. Use nexos diferentes para unir cada

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Ejemplo:
1) Salimos muy tarde de la casa ese día
3) No alcanzamos el bus que nos llevaría al sur
e la casa ese día, por lo tanto, no alcanzamos el bus que nos
en consecuencia, no
alcanzamos el bus que nos llevaría al sur.
1) Tus amigos a menudo no alcanzan a terminar su trabajo.
El jefe del proyecto está muy molesto
2) Quiere postular a un crédito hipotecario para comprar casa
La renta que tiene no le alcanza
En síntesis, la cohesión es independiente de la coherencia local, pero es
necesaria para que las relaciones de coherencia aparezcan en los textos sin
ambigüedad.
LA COHERENCIA GLOBAL
La coherencia es un fenómeno que permite organizar el contenido (o significado)
de un discurso. Ya hemos estudiado la coherencia local existente entre las oraciones y
los mecanismos de cohesión con los que suele manifestarse.
Ahora abordaremos, otro tipo de coherencia: la coherencia global.
Para ello, haga un esfuerzo, y piense ¿se le podría poner un título al relato acerca
del cacique?, ¿qué título le pondría ?.

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Existe coherencia global en un discurso cuando es posible elaborar su significado
global (más general y abstracto que el significado de las oraciones particulares). Ello se
puede efectuar, por ejemplo, formulando una frase que resuma la idea principal del
discurso o poniéndole un título.
En todo discurso, existen relaciones semánticas generales que posibilitan
establecer el tema del texto. La representación semántica correspondiente al
significado global o tema del discurso se denomina macroestructura .
Como observación, contaremos que ese texto (¡que tanto hemos trabajado!) fue
escrito por Eduardo Galeano, escritor uruguayo, que recopiló la historia y la publicó en
Memoria del Fuego, Nº1: los nacimientos (Madrid,Editorial Siglo XXI, 1985).
lo invitamos a volver a hacerlo y a preguntarse ¿por qué el autor le pondría ese
nombre?

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ASPECTOS RELACIONADOS CON LA ORGANIZACIÓN FORMAL DEL
DISCURSO: LA SUPERESTRUCTURA.
Evidentemente, el relato del cacique es un discurso constituido por un conjunto de
oraciones relacionadas coherentemente en torno a un tema.
Además, se puede afirmar que es una narración (y más precisamente una leyenda
si ya descubrió porqué el autor lo tituló como lo mencionamos) y no una noticia, una
receta o una descripción.
¿Por qué sabemos que es un relato o un discurso narrativo?
Los discursos también poseen una estructura formal o superestructura (van
Dijk,1983) constituida por una serie de categorías que caracterizan a los distintos tipos
de discurso.
A continuación, se presentan las 3 categoría formales básicas con las que se
estructura un discurso narrativo como un cuento o una leyenda en la Figura 2.

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SUPERESTRUCTURA NARRATIVA
CATEGORÍAS BÁSICAS
1. MARCO O ESCENARIO
DONDE SE PRESENTA A:
EL PERSONAJE Y SUS ATRIBUTOS
El ESPACIO Y TIEMPO EN QUE SE ENCUENTRA
EL PROBLEMA O EVENTO INICIAL QUE GENERA EL RELATO
2.EPISODIO(S)
(DONDE SE DESARROLLAN LOS ACONTECIMIENTOS)
ESTÁ CONSTITUIDO POR:
LA META U OBJETIVO QUE IMPULSA AL PERSONAJE.
LAS ACCIONES QUE REALIZA PARA ALCANZAR LA META.
OBSTÁCULOS QUE DIFICULTAN LOS LOGROS.
RESULTADOS O CONSECUENCIAS DE LOS OBSTÁCULOS.
3. FINAL
DONDE SE RESUELVE POSITIVA O NEGATIVAMENTE EL PROBLEMA O EVENTO
INCIAL QUE GENERÓ EL RELATO.
FIGURA 2

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La superestructura corresponde a un esquema formal según el cual se pueden
organizar diferentes contenidos. Así, por ejemplo, diferentes relatos infantiles clásicos
por la forma (o superestructura) que presentan. Todos tienen personajes, estos poseen
ciertas características, están en algún lugar y existe una situación o problema que
suceden diversos hechos, surgen dificultades y se produce la superación de ellas (esto
es, existen episodios). Por último, en el final de la historia se resuelve la situación inicial
que originó el relato.
Todos los cuentos tienen similar superestructura, aunque los contenidos son
diferentes: uno trata de una niña que tenía una abuela enferma que vivía en un lugar
donde había bosques; otro de la hija de un rey que queda huérfana y otro de un gato
trotamundos. Además, a todos los personajes les ocurren hechos distintos y el fin del
cada relato es particular.
La organización formal o superestructura varía según el tipo de discurso. Así la
superestructura de un cuento (discurso narrativo) es diferente de la de una descripción
o una argumentación.
Por ello un discurso que empiece como sigue:
INGREDIENTES:
2 HUEVOS
1 TAZA DE HARINA
2 CUCHARADAS DE AZÚCAR
½ TAZA DE JUGO DE NARANJA
ituyendo la superestructura de una receta.

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SÍNTESIS ACERCA DEL CONCEPTO DE DISCURSO Y SUS
ASPECTOS BÁSICOS
1.CONCEPTO DE DISCURSO:
Unidad semántica pragmática constituida por una secuencia de oraciones
relacionadas coherentemente en torno a un tema y emitida con una determinada
intención comunicativa en una situación concreta (Pavez,M.M. y Coloma,C.J., 2002)
El discurso es la emisión concreta de un texto, por un anunciador
determinado, en una situación de comunicación determinada (Alvarez,G.
2. ASPECTOS DEL DISCURSO:
ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO: a) COHERENCIA LOCAL Y COHESIÓN
b) COHERENCIA GLOBAL (O
MACROESTRUCTURA)
ORGANIZACIÓN DE LA FORMA : SUPERESTRUCTURA

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2. EL DISCURSO NARRATIVO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y RELEVANCIA
A continuación, se presenta una sección que tiene por objetivos manejar el
concepto de discurso narrativo, presentar su relevancia y sus características, conocer
los tipos de narraciones y los estadios del desarrollo narrativo en los niños.
CONCEPTO DE DISCURSO NARRATIVO
ol,
data del siglo XVI y es anónimo.
Un sueño soñaba anoche
soñito del alma mía.
Soñaba con mis amores
que en mis brazos los tenía.
Vi entrar señora muy blanca
muy más que la nieve fría.
¿Por donde has entrado, amor?
¿Cómo has entrado, mi vida?
Las puertas están cerradas,
Ventanas y celosías.
No soy el amor, amante,
Soy la Muerte, Dios me envía
¡Ay Muerte tan rigurosa
déjame vivir un día!
Un día no puede ser,
una hora tienes de vida.
Muy de prisa se calzaba,
más de prisa se vestía.
Ya se va para la calle
en donde su amor vivía.
¡Ábreme la puerta, Blanca,
ábreme la puerta, niña!
¿Cómo te podré yo abrir
si la ocasión no es venida?
Mi padre no fue a palacio,
mi madre no está dormida.
Si no me abres esta noche,
Ya no me abrirás, querida.
La Muerte me anda buscando,
junto a ti vida sería.
Vete bajo mi ventana
donde labraba y cosía.
Te echaré cordón de seda
para que subas arriba,
y si el hilo no alcanzare,
mis trenzas añadiría.
Se rompe el cordón de seda.
la Muerte que ahí venía:
Vamos el enamorado
que la hora ya es cumplida.

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¿Cree Usted. que ese texto puede corresponder a un discurso narrativo? ¿Por
qué?
Ahora, lea el siguiente texto
Un nuevo concepto de pantalón acaba de ser lanzado al mercado.
Se trata de Mobile, una prenda que provee una elegante y práctica opción para cargar las
herramientas de trabajo, creada en respuesta a las necesidades tecnológicas y estilo de
vida del mundo actual.
En estos innovadores pantalones se pueden guardar desde objetos personales
hasta el equipo de trabajo. Los bolsillos son la esencia del diseño; por ello, dispone de siete
de ellos, lo suficientemente profundos y ubicados estratégicamente para guardar los
accesorios sin perder la elegancia al vestir.
El pantalón cuenta con dos bolsillos frontales, dos traseros, y dos más amplios y
ocultos localizados dentro de los frontales. Están fabricados con un tejido especial y tienen
cierres que permiten guardar artículos en forma segura. También hay un bolsillo con cierre
invisible, ubicado a lo largo del lado derecho del pantalón.
Esta nueva tecnología es ciento por ciento algodón y libre de arrugas, con pretina y
cierres reforzados para cargar el peso de los bolsillos sin deformar el pantalón
¿Este último texto parece un discurso narrativo? ¿Por qué?

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Para confirmar o aclarar dudas, presentamos una definición de discurso narrativo.
¿En cuál de los textos anteriores ocurren acontecimientos ?, ¿si existen
acontecimientos en alguno de ellos, se dan sucesivamente en el tiempo?, ¿ se presenta
algún problema o complicación en alguno de los textos ?
¿Cuál de los textos (el Romance del enamorado y la muerte o Un nuevo pantalón)
cumple con las características de un discurso narrativo?
TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO
El relato de acontecimientos es muy frecuente en nuestras actividades cotidianas y
en nuestra sociedad. Se pueden encontrar así mitos y leyendas donde se narra, por
ejemplo, acerca del origen de un ser u objeto (como en la historia acerca del origen de la
papa que analizamos antes). Existen también narraciones literarias como cuentos de
distinto tipo y novelas, relatos acerca de eventos históricos o hechos nacionales o
internacionales (como las noticias). También, abundan los relatos de hechos relevantes
que nos suceden en la vida cotidiana y que cada uno de nosotros comparte con su
Se entiende por discurso narrativo a :
Un conjunto de oraciones organizadas coherentemente
que alude a una sucesión de acontecimientos
relacionados temporal y causalmente
caracterizados por su complicación
y orientación hacia una resolución
(Bassols y Torrent, 1997)

30
entorno familiar y sus amigos. Ello generalmente ocurre en el marco de una conversación.
Es decir, en el interior del discurso conversacional puede insertarse un discurso narrativo.
La diversidad de narraciones es, por lo tanto, muy amplia. Para abordarla en este
libro utilizaremos una clasificación de los tipos de discurso narrativo que se expone a
continuación.
FIGURA Nº 3
ocurrieron en la realidad (como
debiera ocurrir en los hechos narrados en las noticias de los diarios y de la T.V., por
ejemplo).
los hechos narrados no ocurrieron en la realidad, sino
que fueron creados por el emisor.
Los discursos narrativos ficticios pueden clasificarse en dos tipos, como se puede
observar a continuación:
NO FICTICIO FICTICIO

31
FIGURA Nº4
Un discurso verosímil alude a hechos que podrían ocurrir en la realidad, por ejemplo,
cuando alguien inventa y relata un viaje a Buenos Aires que no ha efectuado pero que
podría haber realizado.
Un discurso inverosímil, en cambio, se refiere a hechos que no pueden ocurrir en la
realidad (como por ejemplo, el relato ficticio de alguien que narra sus aventuras en el
planeta Mercurio).
Basándose en la clasificación anterior, reflexione sobre lo siguiente:
¿ De qué tipo es el discurso narrativo Romance del enamorado y la muerte?,
¿ y la Historia del cacique ?
Si proyectamos la clasificación anterior al ámbito del discurso narrativo en los niños,
podemos señalar que :
NO FICTICIO FICTICIO
VEROSIMIL INVEROSIMI
L

32
Entre los discursos no ficticios, se encuentra el relato de experiencias personales.
Al respecto, es ya conocido que, cuando niños de 5 años narran en una
conversación, en el 70% de esas narraciones comunican experiencias específicas: relatan
anécdotas personales que les han ocurrido o anécdotas de la experiencia experimentadas por
otras personas (Preece,1987). Así, los niños cuentan, por ejemplo, cómo se mojaron cuando
estaban bañando a su perro o lo que le pasó a su hermanito cuando se cayó del columpio.
Si Ud. trabaja con niños seguramente puede recordar relatos no ficticios de
experiencias que suelen relatar (¿visita al zoológico ?, ¿paseo de curso?).
Entre los discursos ficticios verosímiles, se pueden encontrar las historias de hechos
que los niños no han experimentado pero que serían posibles, como por ejemplo, cuando
un niño cuenta que va a la escuela y las tareas que hace, cuando en realidad aún no asiste
al sistema escolar.
Entre los discursos ficticios inverosímiles, se encuentran los cuentos infantiles. Entre
ellos, son conocidos los clásicos cuentos de hadas como La Cenicienta, La Bella
Durmiente, etc. Como es sabido, los cuentos son importantes en la vida de los niños, los
motivan y generalmente se usan en actividades realizados con pequeños tanto en el hogar
(el cuento antes de dormir, por ejemplo) o en el jardín infantil.
En este libro se trabajará especialmente con este tipo de relatos: cuentos infantiles,
aunque no se utilizarán los conocidos cuentos de hadas por razones que se explicarán más
adelante.
Existe un relato acerca de las peripecias de un gato que tuvo que enseñarle a volar
a una gaviota que crió porque quedó huérfana.
¿Lo conoce? Es de Luis Sepúlveda, un escritor chileno y se títula Historia de una
gaviota y del gato que le enseñó a volar.
¿Qué tipo de

33
RELEVANCIA DEL DISCURSO NARRATIVO
Si alguien relata una secuencia de hechos e incidentes ocurridos durante un partido
de fútbol, ¿qué tipo de discurso narrativo podría generar?.
Si este libro se centra en el discurso narrativo, es válido preguntarse ¿qué
importancia tiene este tipo de discurso para los niños?
En primer término, el discurso narrativo es un organizador de la experiencia humana.
La narración contribuye a organizar la experiencia del ser humano (Brunner,1990).
Esta característica se puede observar a nivel de grupos sociales que comparten una
cultura. En este caso relatos como los mitos, leyendas y cuentos folklóricos reflejan la
En el plano personal, es común que si uno llega a su casa después de un día de
trabajo seguramente se relaja y, si hay alguien cercano con quien compartir, uno le
experiencia nueva
y diferente que vivió. No se relata lo cotidiano que no es una experiencia nueva, así por
cu
En relación a los niños, ya comentamos antes que cuando conversan narran y un
porcentaje importante de esas narraciones a los 5 años versan sobre anécdotas
personales, señalando quién estaba involucrado, dónde y cuándo ocurren los hechos y
cuáles fueron las consecuencias.

34
Por lo tanto, si un niño tiene problemas narrativos tendrá probablemente dificultad
El discurso narrativo se construye menos colaborativamente que la
conversación
La conversación es un tipo de discurso que se organiza y desarrolla por lo menos
entre dos interlocutores que alternan los turnos de emisor y destinatario. Es decir, ambos
colaboran entre sí para hacer factible la conversación. Si uno no se maneja
adecuadamente cuenta con la intervención del otro que pedirá aclaración, cambiará el tema
o lo volverá a introducir, etc.
El discurso narrativo, en cambio, es meno
que está narrando asume la responsabilidad de organizar y emitir el relato, sin una gran
colaboración del otro. Es decir, el discurso narrativo es una tarea de bastante exigencia
para el narrador
Por ello, no es sorprendente que en niños con problemas de lenguaje se haya
constatado ya tempranamente que evidencian más quiebres (interrupciones de la
comunicación) cuando narran que cuando conversan (Maclahn,1988). Esto es, la
narración les presenta más dificultades que la conversación.
El discurso narrativo requiere mayor manejo de la descontextualización.
En general, cuando alguien cuenta algo se refiere a eventos que ya ocurrieron o que
cree, desea o sabe que pueden ocurrir en el futuro. Así, si estoy almorzando con mi familia

35
otro almuerzo en que aconteció algo especial que ellos no saben; o les contaré de la
celebración que voy a organizar cuando me saque un premio en la lotería.
En síntesis, no se narran los hechos que están ocurriendo, se relata lo que ya
ocurrió o lo que ocurrirá
habilidad de descontextualizar.

36
El discurso narrativo es importante para la escolaridad
Se ha destacado que el desarrollo narrativo puede ser relevante en el desempeño
escolar de los niños, en particular en el aprendizaje de la lecto-escritura. Incluso se ha
explicable, porque las narraciones son discursos, en general, más extensos, más
descontextualizados y con más marcas de cohesión lo que los asemeja a los textos escritos
(Paul, R. y Smith, R., 1993).
Consecuentemente con lo anterior, se ha observado en niños con Trastorno Específico
del Lenguaje de 4 años que el manejo de las narraciones fue el mejor predictor del éxito
escolar (Bishop, D. y Edmundson, A., 1987). También se ha encontrado que la habilidad
para narrar es un indicador importante para predecir los logros académicos en la educación
primaria en niños con problemas de aprendizaje (Feagans y Appelbaum,1986, cit. por
Paul,R. y Smith,R.,1993).
El manejo del discurso narrativo oral se relaciona en particular con la comprensión
lectora en niños que ya han logrado la etapa de decodificación. En nuestra experiencia en
niños de 10 años con decodificación adquirida y habilidades cognitivas normales se constató
una correlación significativa entre el desempeño narrativo oral (comprensión y expresión) y
el rendimiento escolar y la comprensión lectora. (BIBLIO)

37
CARACTERÍSTICAS DEL DISCURSO NARRATIVO
En este libro trabajaremos basándonos en los cuentos infantiles como se señaló antes.
Nos referiremos a las características formales básicas de ese tipo de narraciones (es decir a
la superestructura que ya estudiamos) y también a las relaciones de coherencia que le son
más propias: las relaciones causales, temporales y de finalidad.
ESTRUCTURACIÓN FORMAL DEL DISCURSO NARRATIVO.
El cuento infantil se estructura con 3 categorías formales básicas:
1. Presentación, 2. Episodio y 3. Final.
La PRESENTACIÓN incluye a:
EL personaje principal y generalmente a sus atributos.
La ubicación espacial y / o temporal donde se encuentra.
El problema o evento inicial que genera u origina el relato.
Se genera una historia cuando a alguien (un personaje), que se encuentra en algún
lugar, le ocurre algo interesante o conflictivo que desencadena una serie de hechos
posteriores. Así los elementos nucleares de la presentación son el personaje y el problema
que lo afecta.
contexto (espacial y temporal) en que se encuentra.
El EPISODIO está constituido por:
Meta u objetivo que pretende lograr un personaje.
Acción o intento que efectúa para alcanzar la meta.
Obstáculo que impide o dificulta el desarrollo de los hechos.
Resultado o consecuencia del obstáculo.

38
La meta es de adquisición más tardía, porque implica manejar los estados internos o
las intenciones de un personaje que motivan sus acciones.
Un relato puede tener varios episodios.
El FINAL es la categoría donde se resuelve positiva o negativamente el conflicto que
generó la historia.
Estas 3 categorías pueden manifestarse con diferentes contenidos (por ejemplo, la
en el episodio, alude a una categoría o clase de elemento formal y no a la cantidad de
acciones que se ejecutan ejecutar en el cuento. La identificación más detallada de estas
categorías se estudiará en el Módulo 4, Evaluación del discurso narrativo.
A continuación, se presenta un esquema con la estructuración formal básica que
utilizaremos en este curso.

39
ESTRUCTURA FORMAL DEL CUENTO
e manifiesta la
estructura formal de ese relato.
1.PRESENTACIÓN
PERSONAJE PRINCIPAL
ATRIBUTOS DEL PERSONAJE
UBICACIÓN ESPACIALY/O
TEMPORAL
PROBLEMA O ACCIÓN INICIAL QUE
GENERA EL RELATO
2.EPISODIO (S)
META U OBJETIVOS
ACCIONES O INTENTOS PARA
LOGRAR LA META
OBSTÁCULO
RESULTADO
3. FINAL

40
LA ARDILLITA GLOTONA
Había una vez una ardillita que vivía en el
bosque y era muy glotona. todos los días la ardillita iba y
les robaba la comida a todos sus amigos del bosque.
Los animalitos le quisieron dar una lección para
que la ardillita no les comiera más su comida. Se les
ocurrió hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas
y puertas chiquititas y adentro de la casa le dejaron:
nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados.
La ardillita estaba tan contenta que entró a su
casa y se comío toda la comida y se puso gorda, gorda.
Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a
jugar y como ella estaba tan gorda no pudo salir ni por la
puerta ni por las ventanas porque estas eran muy
pequeñas.
Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de
su casa se puso muy triste porque no podía ir a jugar
con sus amiguitos. Solo podía mirarlos por la ventana
PRESENTACIÓN
PERSONAJE PRINCIPAL
ESPACIO
ATRIBUTO
PROBLEMA QUE
GENERA LA HISTORIA
E P I S O D I O
M E T A
ACCION
(REACCIÓN)
ACCIÓN
O B S T Á C U L O
R E S U L T A D O
Entonces, prometió que nunca más iba a comer tanto
y que nunca más les iba a quitar la comida porque
así ella podría salir de su casa y jugar con ellos
F I N A L

41
Ahora, analizaremos qué ocurre con el mismo cuento relatado por un niño.
Más abajo se transcribe la narración de Edith, una niña de 4 años 11 meses. A ella se le
contó or
grabó su narración y luego se transcribió ortográficamente.
LA ARDILLITA GLOTONA, RELATO DE EDITH DE 4 AÑOS 6 MESES
Las líneas / significan pausa
Una ardillita estaba muy comilona / p comía pastel
comía dusse otro pastel / a lo amiguito
Y entonce le van a regalar esa casita /chiquitita /
tenía una puetta chiquitita / una ventana chiquitita /
un un techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea
chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita / lo
amiguitoh que le robó la comía /
Entró a la casa y se comió las cosas /
Se comía el maní / se comía / se comía el maní /
se comía el dul / se comía / eh / los pastel /
chocolate / caluga / sopa / porotos /
Se puso tan gorda y no se poía salir
de la casa / porque tenía los pies gordos /
la guatita gorda / los brazos gordos /
la cabeza gorda / y se pusió triste / lardi... /
osito e patito y el conejito jugaban /
se puso triste /
Ah / que nunca mah fuera ser comedora
P R E S EN T A C I Ó N
PERSONAJE
PROBLEMA
E P I S O D I O
ACCION
ACCION (ES)
OBSTÁCULO
RESULTADO
F I N A L

42
Reflexione acerca de las siguientes preguntas:
¿La niña maneja la estructuración formal del cuento?
¿Utiliza en su relato las categorías formales básicas?
¿Qué otros aspectos interesantes se pueden observar en la narración de Edith?
¿Cree Ud. que cuando un niño vuelve a relatar un cuento, lo recrea según sus capacidades y
conocimientos?
LAS RELACIONES DE COHERENCIA LOCAL EN EL DISCURSO NARRATIVO
Como ya se mencionó anteriormente, el contenido del discurso se organiza mediante
relaciones de coherencia local y global. Las relaciones de coherencia local características de
un discurso narrativo son las relaciones causales, temporales y de finalidad (o motivación).
En el cuento original, se aprecia la relación de causalidad, por ejemplo, en:
no pudo salir ni por la
Las relaciones causales
en el desarrollo del episodio.

43
Edith usa relación de causalidad cuando relata:
porque tenía los pies gordos, la guatita gorda, (causa)
La relación de causalid
embargo, recordar que las relaciones de coherencia son relaciones semánticas (que
vinculan significados) y pueden o no ir señaladas con mecanismos formales como los nexos
antes mencionados
Un ejemplo se puede encontrar en el relato de Edith:
el tiempo.
oraciones sin utilizar vinculos formales como los nexos.
Las relaciones temporales también son características del discurso
narrativo (¿recuerdas el concepto de discurso narrativo?). Los significados de
las oraciones aluden a eventos o estados que ocurren secuencialmente en el
tiempo: unos ocurren primero (o antes) y otros después.

44
Este tipo de relación requiere manejar los estados internos de los personajes (sus
deseos, conocimientos, sentimientos, etc), por ello son más tardías en los niños.
Considerando lo expuesto anteriormente, se puede señalar que el manejo del
discurso narrativo (en particular el cuento infantil) exige al menos:
la habilidad para estructurarlo formalmente utilizando categorías básicas como:
Presentación (quién y qué problema tiene).
Episodio (qué eventos interesantes van sucediendo , qué dificultades hay y cómo
se resuelven).
Final (cómo se resuelve el problema).
la habilidad para relacionar coherentemente los significados de las oraciones mediante
relaciones causales, temporales y de finalidad.
Las relaciones de finalidad, que también pueden denominarse de
motivación, vinculan el significado de una oración con el de otra que
corresponde al objetivo o finalidad que desea lograr un personaje, por
ejemplo:

45
SÍNTESIS
EL DISCURSO NARRATIVO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y RELEVANCIA
1. CONCEPTO DE DISCURSO NARRATIVO.
Conjunto de oraciones organizadas coherentemente que alude a una sucesión de
acontecimientos relacionados temporal y causalmente, caracterizados por su complicación
y orientación ahacia una resolución. (Bassols y Torrent, 1997)
2. TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO.
Se pueden dist
3. RELEVANCIA DEL DISCURSO NARRATIVO.
Contribuye a organizar la experiencia y su manejo es importante para la escolaridad ,
4. CARACTERÍSTICAS DEL DISCURSO NARRATIVO: El cuento infantil
Se estructura con 3 categorías formales básicas: presentación, episodio y final .
Su contenido se organiza con relaciones de coherencia local características: relaciones
causales, temporales y de finalidad (o motivación) .
la habilidad para relacionar coherentemente los significados de las oraciones mediante
relaciones causales, temporales y de finalidad.

47
CAPÍTULO 2
EL DESARROLLO NARRATIVO EN LOS NIÑOS
En general, el desarrollo narrativo en los niños constituye un tema complejo que
puede abordarse con diferentes perspectivas e implica controversias. Además, la
mayoría de los estudios sobre el tópico han sido efectuados con hablantes del inglés y
no se ha constatado si los resultados son generalizables a niños hispanohablantes.
En este libro se elabora una conceptualización operacional y factible de aplicar con
cierta facilidad para conocer el desarrollo narrativo de los niños. Por ello se presenta, en
primer término, una síntesis de los estadios narrativos producto de una revisión
bibliográfica y una adaptación de la propuesta de Applebe para niños hablantes del
inglés (Applebe,1978; Orsolini,1990, Paul,2001;Owens, 2004). Su aplicabilidad en
nuestro medio en niños hablantes de lengua española no ha sido corroborada, por
consiguiente las referencias a edad deben ser consideradas con cautela.
En segundo término, se expone una descripción del desarrollo narrativo basada en
resultados obtenidos en diversas investigaciones que hemos realizado con niños
hablantes de español en Chile y se propone una escala de niveles de desarrollo.
Finalmente, se aborda el desarrollo narrativo en los niños con trastorno específico
del lenguaje.

48
E S T A D I O S D E L D E S A R R O L L O N A R R A T I V O
DESARROLLO TEMPRAN O : LOS GUIONES NARRATIVOS
Se entiende por guión o script narrativo a la representación mental de sucesos
repetidos en el tiempo que se dan en la misma secuencia temporal. En los niños
corresponden a informes narrativos de eventos de la vida cotidiana.
Observe el siguiente dibujo
En él, se representa una secuencia de eventos que se repiten en la vida cotidiana
de un niño , constituye la representación gráfica de un guión o script, en este ejemplo el
En una situación como la anterior la madre junto con realizar las acciones suele ir
verbalizándolas. Un niño pequeño vivencia esta secuencia rutinaria de acciones y puede
ser capaz de reconocerla y/o representarla aunque no la verbalice.
Este tipo de guiones constituye una de las primeras aproximaciones de los niños a lo
que será el discurso narrativo (Shank y Abelson,1977), por ello se presentan acá como un
aspecto del desarrollo temprano de las futuras habilidades narrativas.
A continuación, se exponen los estadios del desarrollo narrativo propiamente tal a
partir de una adaptación de la propuesta de Applebe (1976).

49
1º AGRUPAMIENTO ENUMERATI VO
(entre 2 Y 3 años )
El niño nombra y/o describe enumerando sucesos y acciones.
No hay un tema central ni organización.
Por ejemplo:
2º SECUENCIA DE ACCIONES EN TORNO A UN PERSONAJE
(3 años )
El niño nombra y/o describe sucesos especialmente en torno a un personaje, un tema
central o un ambiente.
Los eventos no se relacionan causal ni temporalmente.
No hay trama, más bien sólo se describe lo que un personaje ha hecho.
relato se refiere a la ardillita).
3º NARRACIONES PRIMITIVAS
( 4años a 4 años 6 meses)
La historia tiene un núcleo central (un personaje, un objeto o un suceso ).
Usualmente contiene 3 elementos: un hecho inicial, un intento de hacer algo o una
acción y alguna consecuencia en relación al tema central.
No existe resultado o final.
Tampoco aparece la motivación de los personajes ( que origina la meta).

50
Si se adapta la propuesta de Applebe a la estructuración formal del discurso narrativo
que se ha propuesta antes en este libro, se podría señalar que los niños en este estadio :
Estructuran con categorías formales, especialmente con la presentación:
siemp
4º CADENAS NARRATIVAS (O NARRACIONES CON EPISODIOS INCOMPLETOS)
(4 años 6 meses hasta 5.0 años )
El relato incluye los mismos elementos formales que la etapa anterior.
Se evidencian algunas relaciones causales y temporales.
Sin embargo, hay una trama débil y ella no se construye a partir de los atributos y
motivación del personaje.
Ocasionalmente puede existir alguna noción acerca del plan o motivación del personaje.
Puede aparecer también un final que no se desprende lógicamente de los hechos y que
suele ser muy abrupto.
Si se adapta la propuesta anterior al esquema formal del relato utilizado en este texto, se
puede señalar que las categorías utilizadas en este estadio son :
Presentación
PERSONAJE (quién)
PROBLEMA O
EVENTO INICIAL
(qué ocurre)
PRESENTACION

51
Progresión de sucesos: conformando episodios incompletos
Final abrupto,
sorpresivo.
Alguna noción de la motivación del personaje (meta).
5º NARRACIONES VERDADERAS
(desde 5 hasta 7 años )
Las historias poseen un tema central, personaje y trama.
Las motivaciones de los personajes originan sus acciones generando relaciones
causales.
Las secuencias de eventos se organizan también con relaciones temporales.
A las categorías formales utilizadas en estadios anteriores, se agrega el final que indica
la resolución del problema.
Según la estructura del relato utilizada en el presente libro, se puede señalar que en
este estadio, el niño narra con :
Presentación.
Progresión de sucesos: estructurando episodios completos
( con secuencias acción + obstáculo + resultado).
Final (que ya no es abrupto, si no que se origina como terminación esperable dado los
acontecimientos previos del relato).
Sucesos ordenados lógica y temporalmente
En este estadio, el niño ya organiza su relato utilizando las categorías formales
básicas.
Como se advierte, los niños de 5 años pueden encontrarse en el estadio 4 o en el
estadio 5. Es importante destacar, sin embargo, que el desarrollo narrativo continúa

52
durante la adolescencia. Así el número de episodios y la cantidad de episodios completos
se incrementa hasta los 16 años.
El desarrollo narrativo en niños hablantes del español en una tarea de recontado
EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS HABLANTES DEL ESPAÑOL EN UNA
TAREA DE RECONTADO.
Se presentan a continuación los resultados obtenidos al investigar el desarrollo
narrativo en un grupo de niños chilenos evaluados con el método de recontado.
Se evaluó a una muestra de 197 niños de nivel socioeconómico medio (104 hombres
y 93 mujeres), sin problemas de lenguaje. Todos vivían en la Región Metropolitana en Chile
y hablaban español como lengua materna.
Los niños se distribuían en 5 rangos de edad:
3.0 años a 3 años11 meses ( 17 niños)
4.0 años a 4 años 11 meses (20 niños)
4-0 años a 5 años 11 meses (50 niños)
5.0 años a 5 años 11 meses ( 50 niños)
10 años a 11 años (60 niños)
La evaluación fue individual y consistió en que el examinador leía al niño un cuento
con naturalidad y sin apoyo visual. Luego, se le solicitaba que relatara lo que había
escuchado. La narración del niño se grababa y posteriormente se transcribía fonológicamente.
Se utilizaron tres cuentos (La ardillita glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento)
creados en investigaciones previas sobre el tema. Los cuentos evidencian claramente las tres
categorías de la superestructura (presentación, episodio y final) y en su desarrollo se exponen
dificultades que se resuelven al final de la historia. El detalle de la metodología para obtener

53
los relatos y analizarlos se presenta más adelante en el Capítulo 3, Evaluación del desarrollo
narrativo.
El desarrollo narrativo de los niños se describirá considerando como indicador el
manejo de las categorías formales básicas según los criterios utilizados en este texto.
La opción anterior se fundamenta en la necesidad de facilitar el análisis y de hacerlo
aplicable en la realidad educativa y/o fonoaudiológica. Además de ser aplicable con
más facilidad, el manejo de la organización formal de los relatos es un índice sensible
a los cambios de las narraciones en los niños según se incrementa su edad.
En primer lugar, se consideró si los niños estructuraban o no sus relatos según el
desempeño que se observa en el siguiente esquema.

54
Se considera como presentación completa aquella donde se presenta al personaje y
el problema que genera el relato. Episodio completo corresponde a una secuencia de
acción + obstáculo + resultado.
A continuación se presenta en el Gráfico Nº 1, considerando en cada rango de edad
el porcentaje de niños que estructura sus relatos y el porcentaje que no logra
estructurarlos.
NO ESTRUCTURAN,
CUANDO ......
NO PUEDEN CONTAR
DICEN SOLO UNA ORACIÓN
AGLUTINAN (ENUMERAN)
SECUENCIAS DE ACCIONES
(COMO EN ESTADIO 1 DE APPLEBE)
AGRUPAN EN TORNO A UN
PERSONAJE ( COMO EN ESTADIO 2
DE APPLEBE)
ESTRUCTURAN
CUANDO NARRAN CON...
PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
AMBOS INCOMPLETOS
UNO DE ELLOS COMPLETO
AMBOS COMPLETOS
(Y FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
AMBOS COMPLETOS
MÁS FINAL

55
GRÁFICO Nº 1
% DE NIÑOS QUE NO ESTRUCTURA Y QUE ESTRUCTURA SUS RELATOS EN CADA
RANGO DE EDAD
En el Gráfico Nº 1, se advierte que:
Los niños de 3.0 años no logran estructurar sus relatos en la tarea de recontado,
la mayoría de ellos no cuenta nada (52,9%) o se limita a decir una sola oración
De los 4 años hacia delante, la mayoría de los niños estructura sus narraciones.
A los10 años, ya todos los niños logran estructurar formalmente sus relatos.
Después de establecer si los niños estructuran o no sus relatos, se realizó también
una análisis estadístico del desempeño de los niños con el objetivo de determinar si
existían diferencias significativas entre los distintos rangos de edad. Para ello, en las
100
0
20
80
28
72
6
94
0
100
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
3.0-
3.11
4.0-
4.11
5.0-
5.11
6.0-
6.11
10.0-
11
NO ESTRUC TURA
ESTRUC TURA

56
narraciones sin estructura se distinguieron : a) emisiones de una o dos oraciones, b)
enumeración de acciones y c) secuencia de oraciones relacionadas en torno a un
personaje.
En las historias estructuradas, se identificaron las categorías de presentación,
episodio y final. Se estableció también si la presentación y el episodio eran completos o
incompletos. Se consideró como presentación completa, como se mencionó antes, a
cambio solo constaba de uno de los dos elementos antes mencionados.
pleto.
No se consignó la meta como obligatoria en el episodio porque se observó que
aparecía más bien en los relatos de los niños mayores (de 10 años), es decir, su
adquisición es más tardía.
Además, se distinguió un final abrupto y otro normal. El final abrupto fue el que
aparecía inmediatamente después del resultado del episodio, en cambio, se consideró final
normal cuando existía una transición entre el resultado y el final.
Se asignó puntaje a los relatos sin estructura y a las narraciones estructuradas.
En el caso de las narraciones sin estructura, los puntajes fueron los siguientes: no
cuenta nada: 0 puntos, dice una o dos oraciones: 0.25 puntos, enumera oraciones sin
relación: 0.5 puntos y agrupa oraciones en torno a un personaje: 0.75 puntos.
En los relatos con estructura los puntajes se establecieron considerando los
elementos presentes de la categoría y si ella estaba completa o incompleta. Además,
basándose en el desarrollo narrativo se asignaron más puntos a los elementos y categorías
que se adquieren más tardíamente. Así, se utilizó la siguiente puntuación: presentación

57
completa: 1 punto, presentación incompleta: 0.5 punto, espacio: 1 punto, atributo: 1 punto,
episodio completo: 2 puntos, episodio incompleto: 1 punto, meta: 2 puntos, final abrupto: 1
punto y final normal: 2 puntos.
Luego de analizar los relatos de cada niño y asignarles el puntaje correspondiente,
se comparó el desempeño narrativo de los 5 grupos etarios estudiados. La comparación
estadística se efectuó mediante una ANOVA. El puntaje promedio ( X ) y la desviación
estándar (D.E) obtenidos por cada grupo se presentan en la Tabla Nº 1. También, en ella
se aprecia el valor de la ANOVA.

58
TABLA Nº1
COMPARACIÓN DEL DESEMPEÑ NARRATIVO DE LOS GRUPOS ETARIOS
EDAD
PUNTAJES
X D.E.
ANOVA
81.55*
3.0 3.11
n 17
0.5 0.5
4.0 4.11
n 20
8.5 4.2
5.0 5.11
n 50
10.7 5.7
6.0 6.11
n 50
13.2 4.5
10 11
n 60
19.5 3.0
* p 0.000
Los resultados evidencian que existen diferencias significativas en el desempeño
narrativo entre los grupos estudiados. Con el fin de establecer qué grupos diferían entre
sí se aplicó la prueba Bonferroni, los resultados de la comparación se exponen la Tabla
Nº2.

59
TABLA Nº2
DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS ETARIOS
RANGOS DE EDAD
COMPARADOS
BONFERRONI
3.0 VERSUS 4.0 5.7 *
4.0 VERSUS 5.0 1.96
5.0 VERSUS 6.0 2.94 *
6.0 VERSUS 10 7.76 *
p < 0.05
Como se advierte en la tabla anterior (Nº2), existen diferencias significativas entre
los diferentes rangos de edad, excepto entre los 4 y 5 años donde los niños tienen un
desempeño narrativo similar en la tarea de recontado.
Se efectuó también una descripción más detallada del desarrollo narrativo
considerando el porcentaje de niños que en cada grupo de edad tenía un determinado
desempeño. Se logró establecer 8 niveles de desarrollo que se presentan en la Tabla Nº
3 y que sirvieron de base para una escala de desarrollo narrativo en tareas de recontado.
La escala se presenta a continuación de la Tabla.

60
T ABL A Nº 3
NIVELES DE DESEMPEÑO NARRATIVO Y PORCENTAJE DE NIÑOS EN CADA RANGO
DE EDAD
RANGO
DE EDAD
NIVELES DE DESEMPEÑO
NARRATIVO
3.0 3.11
n 17
4.0-4.11
n 20
5.0-5.11
n 50
6.0 - 6.11
n 50
10- 11,01
n 60
N
O
E
S
T
R
U
C
T
U
R
A
1. NO CUENTA 53 %
2.CUENTA SOLO UNA
ORACIÓN
18 % 2 %
3.AGLUTINACIÓN
(SOLO SECUENCIA
ACCIONES Y/O ESTADOS)
29 %
4. AGRUPACIÓN
ENUMERATIVA
EN TORNO A UN PERSONAJE
20 % 18 % 4 %
NIVEL DE TRANSICIÓN
SECUENCIA
OBSTÁCULO+ RESULTADO
O ACCIÓN +OBSTÁCULO
10 %
E
S
T
R
U
C
T
U
R
A
5. PRESENTACIÓN
Y EPISODIOS: AMBOS
INCOMPLETOS
10 % 2 % 2 %
6. PRESENTACIÓN Y
EPISODIO: UNO DE ELLOS
COMPLETO
25 % 16 % 30 %
7.PRESENTACIÓN Y
EPISODIO: AMBOS
COMPLETOS
(FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
35 % 38 % 24 % 12 %
8. PRESENTACIÓN Y
EPISODIO: AMBOS
COMPLETOS + FINAL
10% 16 %. 38 % 88 %

61
N
O
E
S
T
R
U
C
T
U
R
A
NIVEL DE
DESEMPEÑO
NARRATIVO
CARACTERÍSTICAS EDAD
1 NO CUENTA
3 AÑOS
2 CUENTA SOLO UNA ORACIÓN
3 AGLUTINA SECUENCIAS DE
ACCIONES Y /O ESTADOS
4 AGRUPA ENUMERATIVAMENTE EN
TORNO A UN PERSONAJE
TRANSICIÓN
HACE SECUENCIAS:
ACCIÓN + OBSTÁCULO Y/O
OBSTÁCULO + RESULTADO
E
S
T
R
U
C
T
U
R
A
5 PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
AMBOS INCOMPLETOS
4 y 5 AÑOS6 PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
UNO DE ELLOS COMPLETO
AMBOS COMPLETOS
(FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
AMBOS COMPLETOS
MÁS FINAL
6 AÑOS
E S C A L A D E D E S A R R O L L O N A R R A T I V O
(DESEMPEÑO EVALUADO CON RECONTADO DE 3 CUENTOS)

62
SÍNTESIS DEL DESARROLLO NARRATIVO DE LOS NIÑOS EN UNA TAREA DE
RECONTADO.
El desempeño narrativo más característico observado en los niños coincide en
líneas generales con la propuesta de Applebe y revela que:
1. Los niños de 3 años tienen un desempeño que varía entre no contar nada a relatar una
secuencia de acciones que no están relacionadas. Por lo tanto, lo característico a esta
edad es que no estructuran sus relatos.
2. Los niños de 4 y 5 años estructuran sus relatos con presentación y episodio, sin
embargo, en ellos es aceptable aún que una o las dos categorías estén incompletas.
3. Los niños a los 6 años relatan con presentación y episodio completo. Es importante
destacar que algunos agregan la categoría de final.
4. Los niños de 10 años cuentan relatos con las tres categorías completas (presentación,
episodio y final). Además, sus relatos presentan más de un episodio completo.

63
RELATOS DE NIÑOS Y SU DESARROLLO NARRATIVO
EJERCICIOS
A continuación, se presentan relatos de La ardillita Glotona efectuados por
distintos niños y cuestionarios sobre ellos. Corresponden a ejercicios iniciales para
familiarizarse con la aplicación de algunos de los conceptos aprendidos. Un análisis más
acusioso se realizará posteriormente en el Capítulo 3.
Se transcriben ortográficamente las narraciones y se señala con / la existencia
de pausa. Es importante destacar que obviamente el desarrollo narrativo de un niño no
puede inferirse solo a partir de un cuento (acá se formulará como una hipótesis en el
marco de un ejercicio preliminar).
Las respuestas correctas de cada cuestionario se encuentran al final del
capítulo.
Ahora le presentamos nuevamenter el relato de la Ardillita Glotona realizado por
Edith de 4 años 6 meses , tal como aparece en el Capítulo 1. Las categorías formales
que maneja la niña aparecen señaladas junto a la narración.

64
RELATO CATEGORÍAS FORMALES
PRESENTACIÓN
Una ardillita estaba muy comilona / PERSONAJE
p comía pastel comía dusse otro pastel / a lo amiguito PROBLEMA
EPISODIO
Y entonce le van a regalar esa casita /chiquitita /
tenía una puetta chiquitita / una ventana chiquitita /
un un techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea
chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita /
lo amiguitoh que le robó la comía /
Entró a la casa y se comió las cosas ACCIÓN/
Se comía el maní / se comía / se comía el maní /
se comía el dul / se comía / eh / los pastel /
chocolate / caluga / sopa / porotos /
Se puso tan gorda y no se poía salir OBSTÁCULO
de la casa / porque tenía los pies gordos /
la guatita gorda / los brazos gordos /
la cabeza gorda / y se pusió triste / lardi... /
osito e patito y el conejito jugaban / RESULTADO
se puso triste /
FINAL ABRUPTO
Ah / que nunca mah fuera ser comedora
Reflexione después de leer el corpus de Edith y responda :
¿ El desarrollo narrativo de la niña es adecuado para su edad?. ¿O presenta déficit en su
desarrollo narrativo? (Utílice los criterios de desarrollo propuestos para niños hablantes
de español)

65
JOSÉ MIGUEL, 4 años 5 meses
/ Había una vez una ardillita que le comía una comía a too chus amiguitos / se les
ocurrió hacerle una casita con puertita y con ventanita y com le dejaron leche / helao y
chocolate / se comió toda la comida y después les dijo los amiguitos te invitamos a jugar
con nosotros / no podía salir porque estaba muy gordita /
CUESTIONARIO
1) Presenta al personaje y el problema?
2) ¿Tiene una secuencia de una acción seguida de un obstáculo?
3) Según lo anterior ¿tiene o no presentación?.
4) Según ello, ¿tiene o no episodio incompleto?
5) ¿Su desarrollo narrativo presenta problemas o corresponde a lo esperable para su
edad?
TOMAS DE 5 AÑOS 6 MESES
/ Había una vez una adillita que se puso gorda / después / e a ver voy a contarlo
otra vez / había una vez / una / ...and / una adillita / quiso comer una comía / pero /
la addillita se puso a comer / después le quitaron la comía y después se pusieron feli / y
después se fueron a su casa / después este cuento se acabó /
CUESTIONARIO
1)¿ Tomás usa categorías formales básicas del cuento (es decir, estructura) o se encuentra
en un nivel previo?
1) ¿En qué nivel podría ubicarse con este tipo de relato?
2) ¿ Según lo anterior, su desarrollo narrativo sería o no adecuado a su edad?

66
BASTIAN DE 5 AÑOS 7 MESES
La ardillita glotona se estaba robando la comía de los amiguitos se la... / del campo /
y la ardillita le hicieron una casa bien chiquita y le ponieron helao / chocolate y dulce / y ella
se los comió todo y quedó bien gorda/ y los amigos la invitaron a jugar y no cabía por la
ventana ni por la peurta / y allí se quedó bien triste / y prometió que nunca más iba a
comer tanta comía / ni le iba a robar la comida a los amiguitos
CUESTIONARIO
1)¿ Bastian usa categorías formales básicas estructurando su relato o se encuentra en una
nivel previo?
3) ¿En qué nivel narrativo podría ubicarse el niño ?
4) ¿ Según lo anterior, su desarrollo narrativo sería o no adecuado a su edad?

67
EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL
LENGUAJE
El discurso narrativo, en particular el cuento infantil, es utilizado con frecuencia en
las actividades realizadas con niños con o sin problemas de lenguaje. Los cuentos son
motivadores y se emplean para estimular el desarrollo lingüístico, contribuir a la formación
de valores, a la estimulación de la creatividad, etc. Sin embargo, no es frecuente centrar la
atención en el desarrollo narrativo de los niños propiamente tal. Por ello, en este libro se
expondrá una síntesis de investigaciones que hemos efectuado acerca del desempeño
narrativo en niños con Trastorno específico del lenguaje (TEL)
Estos niños adquieren más tardíamente el lenguaje y/o su desarrollo es más lento
sin que ello pueda explicarse por retardo mental, déficit auditivo, problemas neurológicos o
psicológicos ni por deprivación socioafectiva (American Psychiatric Association DSM IV,
1994; ed. española, 1995). Sus síntomas más característicos afectan al lenguaje donde
evidencian trastorno fonológico, déficit morfosintáctico y limitaciones semánticas, con
mayor o menor compromiso de la comprensión, según el tipo de cuadro. Por ello, los
profesionales que les apoyan para superar sus problemas abordan justamente esos
aspectos. El desempeño narrativo usualmente no es considerado en el abordaje del TEL,
aunque es conocido que puede ser deficitario en algunos niños.
En nuestra experiencia, hemos constatado que niños con TEL entre 4 años y 5 años
11 meses presentan un manejo significativamente menor en la presentación (tanto en el
personaje como en el problema) y el episodio al ser comparados con un grupo control (
de niños sin problemas de lenguaje, pareados por edad, sexo y nivel socioeconómico).
También los niños con TEL usan significativamente menos relaciones causales en sus
relatos (Pavez, Coloma, González, Palma, Reinoso, 1999).

68
Se ha verificado además la existencia de correlación entre el desarrollo narrativo
(definido con parámetros formales) y el manejo de relaciones de coherencias (causal,
tempral y de finalidad). Es decir, un menor desarrollo narrativo se corresponde con un
menor uso de relaciones de coherencia. Finalmente se comprobó la existencia de relación
entre el desempeño narrativo y otros aspectos como el manejo de sintaxis compleja y la
variedad léxica, en especial la de verbos (Coloma,C.J.;Pavez,M.M. y Maggiolo,M, 2002).
Interesaba sin embargo precisar además dos aspectos relevantes en relación a los
niños con TEL. El primero de ellos era precisar la magnitud del déficit narrativo en los niños
con TEL a los 4 y a los 5 años y , el segundo, conocer si su desempeño narrativo se
incrementa entre esos rangos de edad.
Se focaliza la atención en esas edades por la relevancia que el desempeño narrativo
tiene posteriormente en la escolaridad de los niños, como se comentó en el Capítulo Nº 1.
Si se existe un número importante de niños con déficit narrativo, es necesario diseñar
estrategias para estimular sus habilidades narrativas , especialmente antes de que inicien
el aprendizaje formal de la lecto escritura.
Para precisar los aspectos antes mencionados, se evaluó el desempeño narrativo de
51 niños con TEL, en la Región Metropolitana en Chile, de nivel socioeconómico bajo. Los
niños se distribuían en dos rangos de edad: 1) 27 niños de 4.0 a 4.11 años (14 hombres y
13 mujeres) con una edad promedio de 4 años 5 meses y 2) 24 niños de 5.0 a 5.11 años (
8 hombres y 16 mujeres) con una edad promedio de 5 años 6 meses.
El procedimiento de evaluación fue el recontado de los tres cuentos, propuesto en
este libro. Luego, se calculó el porcentaje de niños con desempeño narrativo normal en
cada grupo de edad y el porcentaje de niños con déficit narrativo. Los resultados obtenidos
se aprecian en los gráficos siguientes (Nº 1 y Nº 2).

69
GRÁ FIC O Nº 1
DESE MPEÑO NARRA TIV O EN NIÑOS C ON TRAST ORNO ESPE CÍFIC O DE L
L ENGUAJE DE 4 AÑOS A 4 AÑOS 11 M ESES.
Como se observa en el Gráfico Nº 1, un importante porcentaje de niños con TEL
(55,5%) de 4.0 a 4.11 años presenta déficit narrativo, es decir, no son capaces de
estructurar un cuento. Sin embargo, un 44,4% de los niños tienen un desarrollo narrativo
acorde al esperable a su edad, esto es, su desempeño narrativo es normal.
Al observar los resultados obtenidos en los niños con TEL de 5.0 a 5.11 años, se
advierte una situación diferente ilustrada en el Gráfico Nº 2.
GRÁ FIC O Nº 2
DESE MPEÑO NARRA TIV O EN NIÑOS C ON TRAST ORNO ESPE CÍFIC O DE L
L ENGUAJE DE 5 AÑOS A 5 AÑOS 11 M ESES.
NORMAL
44%
DEFICIT
NARRATIVO
55,5%
DEFICIT NARRATIVO < 2
D.E.
NORMAL
NORMAL
58%
DEFICIT
NARRATIVO
42%
DEFICIT NARRATIVO
NORMAL

70
En el Gráfico Nº 2, el porcentaje de niños con déficit disminuye (42%) al compararlo
con el de 4 años. Ello sugiere que alrededor de un 10% de los niños de 5 años incrementó
su desempeño narrativo.
Se efectuó también un análisis para establecer el grado de severidad del déficit.
Con este fin, se determinó el porcentaje de niños en cada rango de edad que rendía bajo
una desviación estándar y bajo dos desviaciones estándar en relación al promedio
esperable para su edad. Ambos rendimientos implican un desempeño narrativo deficitario,
siendo más severo el déficit en aquellos niños con rendimientos bajo dos desviaciones
estándar.
Los resultados del análisis se presentan en la Tabla Nº 1
TABLA Nº 1
PORC ENT AJE DE NIÑOS C ON DESE MPEÑO NARRA TIV O BAJO 1 O 2
DESVIA CIONES EST ÁNDAR
BAJO UNA DESVIACIÓN
ESTÁNDAR
BAJO DOS DESVIACIÓNES
ESTÁNDAR
NIÑOS CON
TEL. DE
4.0 - 4.11 AÑOS
26.6 % 73.0%
NIÑOS CON
TEL. DE
5.0 - 5.11 AÑOS
70.0% 30.0%
Como se observa en la Tabla Nº1, una mayor cantidad de niños con TEL de
4.0 años presenta un déficit narrativo más severo (bajo dos desviaciones estándar) que los
de 5 años. Lo anterior corrobora que los niños más grandes desarrollaron sus habilidades
narrativas.

71
Los niños de 4.0 a 4.11 años bajo dos desviaciones estándar presentaban los
siguientes desempeños: 1) No contaban nada o solo emitían una oración, por ejemplo,
) sin un núcleo
rendimiento de los niños de 4 años anteriormente descrito evidencia un desempeño similar
al de niños sin problemas de lenguaje de 3 años. Es factible que la tarea de recontado les
presente una dificultad especial por los requerimientos de memoria y comprensión que
implica. Sin embargo, en trabajos anteriores con niños sin problemas de lenguaje del
mismo rango de edad y similar nivel sociocultural, esta tarea de recontado no fue
especialmente difícil.. Incluso, los niños así evaluados presentaron un desarrollo narrativo
concordante con los estadios esperable para su edad.
En los niños de 5 años, es menor el porcentaje que presenta un rendimiento bajo
dos desviaciones estándar (30%). Estos niños frente a la tarea de recontado no cuentan o
aglutinan acciones. Es decir, su desempeño narrativo es equiparable también al de niños
de 3 años sin problemas de lenguaje , no obstante, por su edad el problema en el
desarrollo narrativo en ellos es más grave que el de los niños de 4 años.
En síntesis, se puede concluir que: a) un porcentaje importante de niños con TEL
de 4.0 a 4.11 y de 5.0 a 5.11 años presenta un desarrollo narrativo deficitario; b) El
desarrollo narrativo de los niños con TEL se incrementa entre los 4 y los 5 años y c) Pese a
lo anterior, existe alrededor de un tercio de niños de 5 años con un severo déficit narrativo.
Se corrobora, por lo tanto, la existencia de déficit narrativo en un grupo importante
de niños con TEL y la necesidad de considerar este aspecto en los programas educativos
y/o fonoaudiológicos con los que se abordan sus problemas. Ello, por cierto, sin descuidar
los otros problemas de los niños como por ejemplo el trastorno fonológico y las
limitaciones morfosintácticas o léxicas.

72
Al respecto, reflexione ¿Qué relevancia tiene estimular el desarrollo narrativo en un
niño con un lenguaje ininteligible por su problema fonológico? ¿ O que no es capaz de
estructurar una oración simple?
Existe, sin embargo, también la posibilidad de que un niño supere sus problemas
fonológicos, desarrolle su léxico y logre un desempeño morfosintáctico adecuado para su
edad. Pero, ¿pero qué ocurrirá si mantiene un déficit narrativo que no fue pesquizado?
Por último, es importante recordar además que niños sin problemas en el desarrollo
del lenguaje pueden presentar un manejo narrativo deficitario que sería relevante
considerar.
FALTA AGREGARRESPUESTAS DE CUESTIONARIO

74
CAPÍTULO 3
EVALUACIÓN DEL DISCURSO NARRATIVO
El objetivo de este capítulo es proporcionar una metodología que permita evaluar el
desarrollo narrativo. Este abarca tres dimensiones: guiones, producción y comprensión de
narraciones. Primero se evalúan los guiones que son aspectos previos y necesarios para el
desarrollo narrativo. Luego, simultáneamente se evalúa la comprensión y la producción de
narraciones infantiles.
El capítulo se organiza en tres apartados que se exponen en el siguiente orden:
primero la evaluación de guiones, luego la producción narrativa y finalmente la
comprensión de relatos.
1. EVALUACIÓN DE GUIONES
Los guiones son estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo narrativo. Por ello,
previo a la evaluación de la narración hay que determinar el nivel de adquisición que tienen
los niños en este plano.
El tema sobre los guiones ha sido desarrollado en el capítulo 2, por lo tanto, si es
necesario sugerimos revisarlo nuevamente.
La evaluación de este aspecto implica:
Seleccionar los guiones.
Determinar las tareas para elicitar el manejo de guiones.
Establecer los criterios de corrección.
A continuación se desarrolla cada uno de los aspectos antes mencionados.

75
CRITERIOS PARA SELECCIONAR LOS GUIONES
Los guiones deben ser conocidos por los niños
Se sabe que los niños solo manejan los guiones que conocen, por ello, no es posible
evaluar guiones desconocidos para ellos.
Es importante considerar que los niños no necesariamente comparten todos los
guiones. Incluso, es posible que dos niños tengan organizado de manera diferente un
mismo guión. Por ejemplo, el guión de bañarse en un niño urbano es distinto al que tiene
uno rural.
Un procedimiento para saber qué guiones manejan los niños es preguntando a los
padres o a los profesores cuáles son las rutinas de los menores. Para obtener esta
información se elaboró un cuestionario que es aplicable tanto a profesores como a padres.

76
CUESTIONARIO BREVE A LA PROFESORA O A LOS PADRES ACERCA DE LAS
RUTINAS CONOCIDAS POR EL NIÑO
Este cuestionario permite conocer las situaciones que le son familiares a los
niños. La información obtenida es muy útil para planificar objetivos de estimulación de
lenguaje. Muchas gracias por colaborar.
1. ¿Tiene el niño una rutina para iniciar la actividad en la escuela?
SI NO
Si la respuesta es SI, describir brevemente la rutina
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..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
...................................................
2. ¿Tiene el niño una rutina para ir o volver de la escuela?
SI NO
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
3. ¿Conoce el niño alguna rutina de aseo personal?
SI NO

77
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
4. ¿El niño va de compras frecuentemente al supermercado o a la feria?
Con frecuencia ___ A veces ___ Nunca __
5. ¿El niño va a los controles de salud al consultorio y/o a una consulta médica?
Con frecuencia ___ A veces ____ Nunca ___
6. ¿Conoce el niño la rutina de celebración de un cumpleaños?
SI NO
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..............................................
7. Mencionar otras rutinas o situaciones que sean frecuentes en la vida cotidiana del niño/a.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
...................................................

78
Los guiones deben ser representables
Es necesario seleccionar guiones que puedan ser representados tanto dramáticamente
como gráficamente. Considerar este aspecto es importante porque las actividades que se
proponen requiere que los niños ordenen los guiones mediante láminas y que los
representen dramáticamente.
Aun cuando lo recomendable es averiguar cuáles son los guiones que conocen los
niños es posible que no sea factible acceder a esta información. En estos casos sugerimos
utilizar los siguientes guiones: lavarse los dientes, comer un yogurt y ducharse. Estos
guiones han sido utilizados en experiencias previas con buenos resultados.
TAREAS PARA ELICITAR EL MANEJO DE GUIONES
Existen tres niveles de procesamiento para establecer el manejo de un guión:
representación, ordenación y verbalización (Naremore, 1997). Por lo anterior, las tareas
que se sugieren implican estos tres niveles de procesamiento.
Representación: el niño realiza pantomimas que representan la secuencia de un
guión. Es importante que tenga algunos elementos concretos que le ayuden a
que tenga un jabón y una toalla.
Ordenación: el niño ordena tres o cuatro láminas que representan cada parte del
guión.
Verbalización: el niño relata el guión sin apoyo visual.
Es necesario señalar que las actividades que se le proponen a los niños tienen que
ser significativas para ellos. Es decir, se debe plantear la tarea dándole un sentido que
justifique la realización de la misma. Por ejemplo, decirle que queremos que nos enseñe a
tomar un yogurth y, por eso, le solicitamos que nos muestre cómo hacerlo.

79
Las actividades propuestas anteriormente posibilitan la elicitación del manejo de
guiones. Sin embargo, no entregan criterios de corrección, por ello, a continuación
presentamos algunos que sirvan para este fin.
CRITERIOS DE CORRECCIÓN
Representación: es incorrecta cuando el niño no realiza la pantomima o al
efectuarla altera el orden de la secuencia del guión.
Ordenación: es incorrecta cuando el niño no respeta el orden de la secuencia
u omite una de las láminas que representan parte del guión.
Verbalización: es incorrecta cuando el niño no es capaz de relatar el guión o
solo menciona partes de él.
Para mayor facilidad presentamos un protocolo de registro y análisis que se puede
utilizar. En él se propone evaluar tres guiones en cada nivel de procesamiento. Se corrige
asignando 1 punto a cada respuesta correcta, por lo tanto, si el niño efectúa la totalidad de
las tareas bien tiene un máximo de 27 puntos.

80
PROTOCOLO DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE LOS GUIONES
NOMBRE: ____________________________________________________________________
EDAD: _____________________FECHA NAC.: __________ SEXO: __________________
GUIONES
TAREAS
GUIÓN 1 GUIÓN 2 GUIÓN 3 PUNTAJE
TOTAL
REPRESENTACIÓN
DESCRIPCIÓN DE
LA PANTOMIMA
REALIZADA
..........................
..........................
..........................
..........................
............................
............................
............................
............................
..............................
..............................
..............................
..............................
PUNTAJE
ORDENACIÓN
ORDENACIÓN
REALIZADA
.........................
..........................
.......................
...
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
PUNTAJE
VERBALIZACIÓN
VERBALIZACIÓN
REALIZADA
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
PUNTAJE

81
2. EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE NARRACIONES
La evaluación de la producción de narraciones requiere de tres etapas diferentes:
Elicitación de las narraciones.
Análisis de las narraciones.
Determinación del desarrollo narrativo.
ELICITACIÓN DE LAS NARRACIONES
La elicitación es el procedimiento utilizado para lograr que el niño produzca un
relato. Según Liles (1993) la producción de narraciones puede estar influida por los
siguientes factores:
Situación de la elicitación.
El niño produce relatos más representativos cuando la situación es más natural. Es
decir, cuando el contexto es espontáneo y no está estructurado como una evaluación
formal.
El grado de conocimiento del oyente sobre el tema narrado por el niño.
SÍNTESIS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS GUIONES
De acuerdo a lo planteado en este apartado, la evaluación de guiones implica:
Selección de guiones que sean representables gráficamente y dramáticamente y
conocidos por los niños.
Elicitación del manejo de guiones a través de tres tareas:
Representación
Ordenación
Verbalización
Criterios de corrección.

82
Los relatos son más representativos cuando el receptor no comparte con el niño el
tema de la narración. Por ejemplo, si el menor cuenta una película que el oyente no ha
visto su relato es más completo. Por el contrario, si ambos ven el film el relato es más
incompleto.
El tema de la narración.
Los niños producen narraciones más extensas si el tema es significativo para ellos.
Se ha observado que cuando un niño de 6 años narra un cuento infantil lo desarrolla
más que uno de 12 años. Este fenómeno se produce porque para el menor de 6 años el
tema de la narración es más significativo.
El soporte utilizado para elicitar la narración.
El soporte en que se presenta el relato influye en la narración del niño. Por ejemplo,
usar libros como apoyo genera relatos en que se enfatiza la información descriptiva, en
cambio, las películas originan narraciones en que predominan las secuencias de
acciones. Por su parte, las láminas tienden a limitar la estructura de la narración y a
producir secuencias aditivas sin dar cuenta de las respuestas internas de los
personajes.
En la elicitación se distinguen dos modalidades: el recontado y la generación.
R E C O N T A D O
El recontado consiste en que se narra a partir de un relato previo. Existen diversos
procedimientos para que el niño cuente. A continuación presentamos algunos:
Ver una película.
Ver una secuencia de láminas.
Ver un libro sin texto.
Escuchar un relato grabado.
Escuchar el relato narrado por el examinador.

83
G E N E R A C I Ó N
Este procedimiento consiste en que se produce libremente un relato sobre algún tema
específico.
Pragmáticamente, es más representativa de la comunicación espontánea que el recontado.
Sin embargo, presenta mayor dificultad que el recontado porque el niño no tiene
apoyo para elaborar su narración. Por esta razón, es utilizada cuando se busca que el
menor esté en una situación exigente.
ha comparado el recontado y la generación. A partir de ellos se ha establecido que la
modalidad no afecta la estructuración formal de las narraciones de los niños. Por el
contrario, influye en la información que los niños entregan en sus narraciones. Así, el
recontado permite producir historias más largas y completas que la generación.
En síntesis, al comparar los modos de elicitación se evidencia que inciden
fundamentalmente en la cantidad y precisión del contenido de las narraciones.
PROCEDIMIENTO DE ELICITACIÓN
El procedimiento que proponemos emplear es el recontado, ya que en nuestro medio
ha sido utilizado con éxito. Para realizarlo se necesitan cuentos infantiles ficticios. Es
recomendable que los niños no los conozcan porque se ha observado que algunos
menores tienden a contar los relatos de memoria (Barriga, 2002). Por ello, los cuentos
usados fueron elaborados especialmente para este fin.
Los cuentos son: La ardillita glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento. Sus
características más relevantes se enumeran a continuación.
Evidencian claramente la superestructura: presentación, episodio y final.

84
Se diferencian por la complejidad narrativa que presentan: La ardillita glotona (1
episodio), El sapito saltarín (2 episodios) y El lobo friolento (2 episodios). Es destacable
que El lobo friolento es más complejo que El sapito saltarín porque tiene una
presentación con más información.
Relatan eventos ocurridos a personajes que son animales con características humanas.
En todos se exponen dificultades que los personajes resuelven al final del cuento.
ETAPAS DE LA ELICITACIÓN
El procedimiento que sugerimos está constituido por las siguientes etapas:
1. El examinador lee al niño el cuento sin apoyo visual.
2. Le solicita al niño que lo relate y graba la narración infantil.
3. El cuento del niño se transcribe ortográficamente. Es decir, se registra su narración tal
cual la contó. Por ello, es importante transcribir las palabras como son dichas. Por
Este procedimiento se realiza con los tres cuentos elaborados. Se sugiere leer primero
La ardillita glotona, luego El sapito saltarín y finalmente El lobo friolento. El orden de
lectura de los cuentos está determinado por la complejidad narrativa que tiene cada relato.
Por ello, se comienza con La ardillita glotona (1 episodio), luego se narra El sapito saltarín
(2 episodios) y se finaliza con El lobo friolento (Presentación más compleja y 2 episodios).
Es importante que la lectura sea lo más natural posible y que no se destaquen más unas
partes del cuento que otras. La idea es que los niños tengan una experiencia similar a la
que sienten cuando la mamá o una persona cercana les lee un cuento.

85
ANÁLISIS DE LAS NARRACIONES
El análisis de las narraciones implica una serie de etapas. Para comenzar, se
presentan dos narraciones con preguntas que se sugiere responder utilizando los
conceptos del discurso narrativo presentados en el capítulo 1.
VANESSA, 4 años 9 meses
Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si
le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en la casa
de él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola / y el lobo despertó
gritando, gritando / y lo conejito lo ehcucharon / y fueron a buscar agua para que se le
apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ahí
se iba a molil y le pusieron la ehtufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca
robar más / colorín colorado este cuento se ha acabado.
NATASHA, 5 años 5 meses
Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má
... mitaron a su casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca y lo invitó a
casa a dormir que no tengara má frío.

86
1. ¿Cuál de las dos narraciones está mejor? ¿Por qué?
2. ¿Cuál de los relatos presenta superestructura narrativa?
3. ¿Qué categorías de la superestructura están presentes en la narración estructurada?
Es evidente que Vanessa estructura su narración y que Natasha sólo enumera una
serie de acciones. El análisis que proponemos distingue entre narraciones estructuradas y
aquellas sin estructura.
Las primeras que revisaremos serán las narraciones sin estructura.
RELATOS SIN ESTRUCTURA NARRATIVA
Para estudiar este tipo de relatos se revisa nuevamente la narración de Natasha.
En el relato de Natasha hay una serie de oraciones que aluden a acciones que
están escasamente relacionadas. Para comprender mejor este fenómeno se presentan las
oraciones numeradas y tres preguntas que es recomendable contestar.
Un lobo tenía frío
chaleron depacito
ablielon la puerta para robar la stufa
mitaron a casa porque no tenga má frío
pemetieron no va a robar nunca
lo invitó a su casa a dormir que no tengara má frío
1. ¿Se relaciona semánticamente la oración 1 y 2?
NATASHA, 5 años 5 meses
Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa
y que má ... mitaron a casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar
nunca y lo invitó a su casa a dormir que no tengara má frío.

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2. Si alguien no conoce el cuento ¿sabrá de quién se habla en las oraciones 2, 3, 4, 5 y 6?
3. ¿Se relacionan semánticamente las oraciones 5 y 6?
Ahora observemos el relato de otro niño. El se llama Alexis y tiene 5 años 6 meses.
Las dos narraciones anteriores son distintas. El relato de Natasha se caracteriza por
ser un conjunto de oraciones sin relación semántica. En cambio, Alexis narra una serie de
oraciones que están en torno al personaje del lobo.
A partir de nuestra experiencia con este tipo de relatos hemos establecido tres formas
de agrupar las oraciones en las narraciones:
a) Secuencia de acciones sin relación semántica, denominada aglutinación.
b) Secuencia de acciones relacionadas generalmente en torno a un personaje, llamada
agrupación enumerativa en torno a un personaje.
c) Secuencias obstáculo+ resultado o acción + obstáculo. Este último tipo consiste en que
los niños presentan en sus narraciones secuencias donde se evidencia un obstáculo y
un resultado o una acción y un obstáculo. Lo importante en este caso es que no hay
estructura, sino solo la presencia de estos elementos en el relato.
Además, hemos considerado relatos sin estructura cuando los niños no cuentan nada o
solo una oración. Esto porque evidentemente el hecho de que los niños no digan nada o
mencionen una oración evidencia su incapacidad de estructurar una narración.
ALEXIS, 5 años 6 meses
Porque el lobo era tonto que le robo la stufa y depué lo conejito retaban bien
juerte porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a lo conejito.

88
De acuerdo a lo anterior, se consideran narraciones sin estructura a una diversidad de
posibilidades que se ordenan de la siguiente manera:
No cuentan nada
Cuentan una oración
Aglutinación.
Agrupación enumerativa en torno a un personaje
Secuencia obstáculo + resultado; acción + obstáculo.
constituidos por dos o más de estas secuencias están dentro de esta posibilidad.
Un ejemplo de secuencia acción+obstáculo o obstáculo+resultado se presenta a
continuación
En este caso se observa que el niño relata dos secuencias de obstáculo. La primera
es se le quemó la cola (obstáculo) y los conejitos le tiraron agua (resultado), la segunda es
el lobo se congeló (obstáculo) y los conejitos le puseron la estufa (resultad).
Que el lobo le había robado la estufa y los conejitos y se fue corriendo para su
casa y se le quemó la cola y los conejitos le tiraron agua/ El lobo se congeló y
los conejitos le pusieron la estufa para que se derritiera.

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SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LOS RELATOS SIN ESTRUCTURA
Se pueden distinguir cuatro grandes posibilidades en los relatos sin
estructura.
Los niños no cuentan nada o máximo dos oraciones.
Los niños agrupan tres o más oraciones sin relación
Los niños expresan tres o más oraciones relacionadas en torno a un
personaje.
Los niños efectúan dos o más secuencias de acción+obstáculo;
obstáculo+ resultado.

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