Construir o olhar através da arte

FACULDADE PAULISTA DE ARTES
LICENCIATURA PLENA EM ARTES VISUAIS
FLÁVIA GONZALES CORREIA
CONSTRUIR O OLHAR: IMAGEM, CULTURA E CRIAÇÃO
São Paulo
2012

FACULDADE PAULISTA DE ARTES
LICENCIATURA PLENA EM ARTES VISUAIS
FLÁVIA GONZALES CORREIA
Projeto Educacional, apresentado no 6º
semestre do curso, como proposta
interdisciplinar, TCC, sob a orientação da
Profª Drª Lucy Fernandes
São Paulo
2012

AGRADECIMENTOS
Primeiro agradeço a Deus por minha vida, seu amor infinito, e seu conforto
nas horas difíceis. Agradeço aos meus pais, meus exemplos de vida, meus
incentivos e orientação. Ao meu noivo Fellipe, por todo amor, carinho, paciência e
compreensão que tem me dedicado.
Aos professores, que dedicaram com muita paciência e atenção seu tempo
para orientar cada passo deste projeto, pela contribuição na minha vida acadêmica e
por influenciarem minha futura vida profissional.
Aos colegas de classe, obrigada por todos os momentos de estudo, risadas,
conversas na mesa do bar, pelos abraços nas horas difíceis e incentivo para
chegarmos juntos ao fim desta jornada. Caminhar até aqui não seria a mesma coisa
sem vocês.
Aos amigos, que souberam entender minhas ausências, me apoiaram e
incentivaram, que participaram de trabalhos, foram revisores, críticos e fãs dessa
jornada.
E finalmente obrigada a todos que, mesmo que não estejam citados aqui,
contribuíram de alguma forma para a conclusão desta etapa da minha vida. Minha
terna gratidão a todos que colaboraram de alguma forma para que este sonho
pudesse ser concretizado.

"A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu, mas pensar o que
ninguém ainda pensou sobre aquilo que todo mundo vê"
Arthur Schopenhauer

RESUMO
O presente trabalho apresenta um projeto educacional que se propõe a tratar da
educação estética e artística, ao abordar sua potencialidade de desenvolvimento da
percepção do universo sensível individual, e do contexto sociocultural por meio da
utilização da fotografia digital, construção e desconstrução de imagens. O mundo
contemporâneo tem como característica uma ampla utilização da imagem, de uma
forma inigualável na história, e cria um universo de exposição múltipla para a
humanidade, o que aponta para a necessidade de uma educação visual que leve em
conta as possibilidades e os modos de os indivíduos transformarem seus
conhecimentos em arte, em outras palavras, como aprendem, criam e se
desenvolvem na área. Ao abordar as manifestações artísticas como exemplos vivos
da diversidade cultural e dos povos e expressão da riqueza criadora dos artistas de
todos os tempos e lugares, este projeto pretende que o participante entre em contato
com essas produções, para poder exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas,
afetivas e imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artística e estética.
Palavras-chave: estética; percepção; cultura visual; fotografia digital.

ABSTRACT
This paper presents an educational project that aims to address the esthetic and
artistic education, to address its potential for development of the universe sensitive
individual perception and the sociocultural context through the use of digital
photography, construction and deconstruction of images. The contemporary world is
characterized by an extensive use of the image in a way unparalleled in history, and
creates a universe of multiple exposure to humanity, which points out the need for a
visual education that takes into account the possibilities and modes individuals
transform their knowledge in art, in other words, how they learn, create and develop
themselves in the area. In addressing the artistic manifestations as living examples of
cultural diversity and expression of the people and the wealth of creative artists of all
times and places, this project intends that the participant contact these productions in
order to exercise their cognitive sensory, affective and imaginative abilities,
organized around the learning and artistic esthetics.
Keywords: esthetics; perception; visual culture; digital photography.

Lista de Imagens
Imagem 1 - Leonardo Da Vinci - Mona Lisa (Gioconda) (1503-1506).......................46
Imagem 2 - Vik Muniz - Mona Lisa after Leonardo da Vinci .....................................47
Imagem 3 - Sandro Botticelli - Nascimento de Vênus (1483)....................................47
Imagem 4 - Vik Muniz - The Birth of Venus, after Botticelli (Pictures of Junk)...........48
Imagem 5 - Gustave Courbet - La Bacchante (1877)................................................48
Imagem 6 - Vik Muniz - La Bacchante, after Gustave Courbet..................................49
Imagem 7 - Michelangelo Merisi de Caravaggio - Cabeça de Medusa (1598)..........49
Imagem 8 - Vik Muniz – Medusa Marinara................................................................50
Imagem 9 - Vik Muniz – Goldfish...............................................................................50
Imagem 10 - Vik Muniz - Bird ....................................................................................51
Imagem 11 - Vik Muniz – Zebra ................................................................................51
Imagem 12 - Franz Falckenhaus...............................................................................52
Imagem 20- Franz Falckenhaus................................................................................56
Imagem 21 - Robert Buelteman ................................................................................56
Imagem 27- Sayaka Minemura .................................................................................59
Imagem 28 - Sayaka Minemura ................................................................................60

Imagem 36 - Leland Bobbé .......................................................................................64
Imagem 37- Leland Bobbé ........................................................................................64
Imagem 45 - Theron Humphrey ................................................................................69
Imagem 63 - Sakir Gökçebag....................................................................................78

Imagem 74- Alberto Seveso......................................................................................84
Imagem 75 - Alberto Seveso.....................................................................................84
Imagem 92 - Alexander Khokhlov .............................................................................89
Imagem 100 - Alexander Khokhlov ...........................................................................91

Imagem 101 - Oleg Oprisco ......................................................................................92

Sumário
1. Inspirações e inquietudes ...................................................................................12
2. Apresentação......................................................................................................15
2.1 Da Educação Artística à Arte como objeto de conhecimento .............................17
2.1.1 Breve histórico da Arte-Educação no Brasil....................................................17
2.2.2 A Arte como objeto de conhecimento .............................................................20
2.2 A Arte como elemento de desenvolvimento do pensamento crítico e percepção
estética......................................................................................................................25
3. Estímulos imagéticos e o desenvolvimento da percepção e do senso crítico por
meio da construção e desconstrução de imagens ....................................................28
4. Questionamentos e caminhos a se percorrer ao pensar a educação do olhar no
ensino da Arte ...........................................................................................................31
5. O projeto - Construir o olhar: Imagem, cultura e criação ....................................34
5.1 Objetivos Gerais .................................................................................................35
5.2 Objetivos Específicos..........................................................................................36
5.3 Público-alvo ........................................................................................................36
5.4 Metodologia de ensino........................................................................................36
5.5 Conteúdos Programáticos ..................................................................................38
5.6 Avaliação ............................................................................................................39
5.7 Duração ..............................................................................................................41
5.8 Recursos físicos e materiais...............................................................................42
6. Cronograma de atividades..................................................................................43
7. Exemplos Práticos..............................................................................................46
8. Referencial teórico..............................................................................................99
Considerações Finais..............................................................................................113
Referências .............................................................................................................114

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1. Inspirações e inquietudes
Desde criança recebi muitos estímulos artísticos, mesmo que inconsciente,
dos meus pais, que me incentivavam a ler e a desenhar. Pratiquei ginástica artística
durante algum tempo e sempre sonhei em fazer balé, mas ainda não tive essa
oportunidade.
Quando entrei na primeira série do ensino fundamental, me deparei com
meus primeiros desenhos mimeografados, e com cânones que minha professora
praticava, como as cores “certas” para cada desenho. No começo eu era bastante
resistente a ela e me lembro de que minha mãe foi chamada na escola porque eu
estava com “problemas de adaptação”. Enfim, me adaptei, mas nunca aceitei esses
modelos de desenho, essas fórmulas prontas, que não só podam a criatividade
como criam certa acomodação, e impedem que se crie uma experiência de
produção autêntica em artes visuais.
Com o passar do tempo na vida escolar tive outros professores, que
trabalhavam principalmente com o que chamavam de releituras de obras (na
verdade era algo bem longe disso, bem mais próximo de uma cópia mesmo) e
novamente a sensação de um trabalho vazio, de que esses trabalhos que eu
produzia não eram meus, não faziam parte de quem eu era, do que eu pensava e
acreditava. Ao entrar na adolescência, tive contato com animação japonesa, e com
os mangás (gibis japoneses), que influenciaram muito meu estilo de desenho, e
também me trouxeram muitos amigos, um hobby diferente, enfim, ampliou meus
horizontes. Nesse momento minha intenção era estudar Moda, grande parte dessa
vontade era porque minha mãe é costureira e cresci “brincando” de desenhar e fazer
roupas.
Mais tarde já formada no Ensino Médio, comecei a buscar pelo curso de
Moda e me deparei com preços inviáveis naquele momento, então comecei a buscar
por cursos técnicos e gratuitos. Acabei encontrando o curso técnico de Design
Gráfico do Centro Paula Souza (ETECs) e então tive um encontro real e intenso com
a Arte. Em um ano e meio tive aulas de História das Artes e do Design; Técnicas de
expressão plástica (ilustração à grafite, lápis de cor, aquarela, guache, tinta acrílica e
digital); Fundamentos da composição plástica e organização espacial; Métodos,
técnicas e recursos de composição visual (cor, forma, estrutura e proporção);
Conceitos de linguagem, meios de comunicação e Multimídias; Fotografia e

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composição fotográfica; Análise técnica e expressiva de materiais; Diagramação e
programação visual de peças em geral; Concepção de logotipos e identidade visual;
Criação publicitária; Elaboração de peças tridimensionais e sua planificação;
Computação gráfica; Tratamento e edição de imagem; Meios de impressão e
processos gráficos. Foi uma verdadeira avalanche de conhecimento na minha vida,
que levei algum tempo para analisar, absorver e finalmente compreender, afinal de
contas, o meu contato com a Arte até então havia sido uma experiência bem
diferente, muito mais passiva e copista.
Durante o curso me incentivaram a criar um trabalho autoral, que partisse das
minhas influências e referências pessoais. Foi uma experiência maravilhosa, que eu
nunca tinha vivenciado, e ao terminar o curso tive certeza de que a Arte era a minha
vocação, por isso busquei o curso superior de Artes Visuais. E então meu encontro
com a Arte se tornou ainda mais completo, intenso e verdadeiro, ao mesmo que,
conforme avançava no curso, percebia cada vez mais o quanto um ensino
consistente em Arte durante minha educação formal teria sido importante para
ampliar ambas as experiências.
Comecei então a lecionar Artes para o Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano)
em substituição a licença-saúde da professora titular numa escola da rede estadual,
e me deparei com uma realidade diferente da que eu enfrentei enquanto aluna:
Agora os alunos tinham aulas de Artes com uma professora formada na área, com
duas aulas semanais nas quatro modalidades artísticas, lecionadas pela mesma
professora (polivalente). No entanto, me deparei com os mesmos problemas, o que
me causou um sentimento de total espanto, afinal, algum tempo já se passara desde
a conclusão de minha educação básica, e muito já se discutira e avançara sobre o
ensino de Arte.
Ao analisar o conteúdo nos cadernos dos alunos e ver que a professora ainda
praticava os desenhos mimeografados, as mesmas técnicas passivas e copistas, me
senti motivada a operar uma mudança imediata, e iniciei uma pesquisa mais ampla
sobre a Arte-Educação em nosso país. Compreendi que nossa Lei de Diretrizes e
Bases para a educação garante o ensino de Arte, e a mesma lei separa os
conteúdos em quatro modalidades artísticas: Artes Visuais, Artes Cênicas, Dança e
Música. Também orienta a formação dos docentes com especialização em uma das
modalidades, mas por não ter força de lei, ainda é mantida a polivalência nas

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escolas. Este fato me causou inúmeras dificuldades, pela falta de domínio do
conteúdo das outras três modalidades não incluídas em minha formação.
Mesmo assim, pesquisei conteúdos e busquei estratégias para as aulas que
ministrava a esses alunos, dentro das quatro modalidades artísticas, pois os das
séries mais avançadas que já estavam condicionados a receber instruções e
simplesmente colorir desenhos. Encontrei muita resistência no ambiente escolar, por
parte do corpo docente, da coordenadoria e direção da escola, por não
compreenderem o real papel da Arte na escola, e muitas vezes fui colocada numa
posição de conflito por me recusar aceitar que a Arte, naquele ambiente escolar, e
para aquelas docentes, se resumia a decoração escolar, colorir desenhos e
convites, e treinar os alunos para apresentações em datas comemorativas.
Graças a essa experiência, pude constatar como há resistência por parte dos
educadores em geral a uma mudança de postura com relação à Arte, e isso indica
que há um grande problema ainda vigente em nosso sistema de ensino, pois
potencial do conhecimento visual e das artes em todos os níveis da nossa educação
ainda é atribuído a uma função irracional, intuitiva, de recreação. Nosso sistema
educacional persiste em um ensino focado no modo verbal, racional, que exclui o
restante da sensibilidade humana, e negligência o papel da linguagem
visual/imagética no processo de aprendizagem. O resultado é o visto: a Arte com um
papel secundário, recreativo, inferiorizado, o que ocasiona desinteresse por parte
dos alunos, além de uma lacuna no conhecimento oferecido a eles, algo que irá
acompanhá-los durante toda a vida escolar e depois dela, no mercado de trabalho.
Vivemos em um mundo de imagens, em que a informação visual é
predominante, se prolifera, se repete e muitas vezes perde sua força de impacto. O
ser humano se comunica, se expressa e compreende o mundo por meio das
imagens, e dentro dessa complexidade da expressão visual, da qual temos um
conhecimento muito reduzido, estão as Artes, em particular as Artes Visuais.
Despertar o interesse pelo autoconhecimento, ampliar a consciência de si
mesmo e ajudar na formação da identidade, são apenas alguns dos objetivos de
uma educação em Arte consistente, que visa não só desenvolver o talento latente,
intuitivo, mas também sensibilizar o aluno a uma compreensão de quem ele é e qual
é o seu papel na sociedade, e levá-lo a refletir e questionar suas atitudes e escolhas,
são alguns desafios que essa pesquisa procurará desvelar.

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2. Apresentação
Os objetos foram criados pelo homem para satisfazer suas necessidades
práticas, como as ferramentas, armas e utensílios. Outros objetos surgiram por
possuírem um caráter instrutivo, e por serem atrativos de alguma forma.
Nesse sentido o homem cria a Arte como um meio de expressar a vida, suas
ideias, crenças, estimular e distrair a si mesmo e aos outros, para explorar novas
formas de olhar e interpretar sua realidade. Pode-se então definir a arte como uma
criação humana com valores estéticos tais como beleza, equilíbrio e harmonia; que
sintetizam suas emoções, sua história e sua cultura. A função da Arte na história da
humanidade foi variada, em um processo de evolução e modificação. De objetos
utilitários e decorativos a objetos que explicavam e descreviam histórias; e
finalmente para objetos que contestam ideias, rompem com paradigmas, exploram o
mundo e as relações humanas.
A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular
significados e valores que conduzem os diferentes tipos de relações entre os
indivíduos na sociedade. A Arte instiga a visão, a audição e o restante de nossos
sentidos, transformando-os em portas de entrada para uma compreensão mais
significativa das questões sociais, e funciona como uma comunicação rápida e
eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação dos
fatos.
O mundo contemporâneo tem como característica uma ampla utilização da
visualidade, de uma forma inigualável na história, e cria um universo de exposição
múltipla para a humanidade, o que aponta para a necessidade de uma educação
que faça o indivíduo perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideias e
qualidades. O papel da Arte na educação está relacionado aos aspectos artísticos e
estéticos do conhecimento. Expressar o modo de ver o mundo nas linguagens
artísticas dando forma a algo que até então se encontrava na imaginação, na
percepção, é uma das funções da Arte na escola.
Nesse aspecto, a educação visual deve considerar a complexidade de uma
proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos
transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam
e se desenvolvem na área. Focando nas Artes visuais, temos, além das formas

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tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho
industrial), outras modalidades resultam dos avanços tecnológicos e transformações
estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo,
computação, performance).
Criar e perceber formas visuais implica em trabalhar frequentemente com as
relações entre os elementos que as compõem, tais como: ponto, linha, plano, cor,
luz, movimento e ritmo. E são as articulações desses elementos nas imagens que
dão origem a configuração de diversos códigos que se transformam ao longo do
tempo. Esses critérios de formação das imagens podem ser assimilados pelos
alunos como conhecimento e utilizados na prática recriadora e atualizada em seus
trabalhos, conforme a demanda de seus projetos e sua sensibilidade assim como
suas condições de concretizá-los. O aluno também cria suas poéticas em que gera
códigos pessoais.
Nas Artes Visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma
imagem e seu contexto são duas habilidades interrelacionadas, e a falta de um
aprofundamento dos professores pode retardar a Nova Arte-Educação em seu
objetivo de favorecer o conhecimento em e sobre as Artes Visuais, organizado de
forma a relacionar produção artística com análise, informação histórica e
contextualização.
Somente a ação inteligente e empática do professor pode tornar a Arte
essencial para favorecer o crescimento individual e o comportamento do cidadão
como fruidor cultural e conhecedor da construção de seu país e ao Poder Público.
Além de reservarem um lugar para a Arte no currículo e se preocuparem em como
ela é ensinada; cabe propiciar meios para que os professores desenvolvam a
capacidade de compreender, conceber e fruir a Arte. Nenhuma teoria de Arte-
Educação terá efeito sem a experiência do prazer da Arte.

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2.1 Da Educação Artística à Arte como objeto de conhecimento
2.1.1 Breve histórico da Arte-Educação no Brasil
A Arte, desde o inicio da historia da humanidade, sempre esteve presente em
praticamente todas as culturas. Os homens que desenhavam nas cavernas tiveram
que aprender, de algum modo, como fazê-lo e, da mesma forma, ensinaram para os
demais. Logo, o ensino e a aprendizagem em Arte fazem parte, de acordo com
normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que
envolve a produção artística em todos os tempos. Entretanto, no que diz respeito a
educação escolar, em particular em nosso país, ela tem um percurso relativamente
recente e coincide com as transformações educacionais que caracterizaram o século
XX em várias partes do mundo.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), na primeira metade
do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalho Manuais, Musica e Canto Orfeônico
faziam parte dos programas das escolas primarias e secundarias, concentrando o
conhecimento na transmissão de padrões e modelos das culturas predominantes.
Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os
“dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, ao mesmo tempo em que
demonstravam uma visão utilitarista e imediatista da arte. O ensino de Arte era
voltado essencialmente para o domínio técnico, centrado na figura do professor; que
trabalhava com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em
manuais e livros didáticos, e competia “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e
categorias, ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem à linguagem,
mas que tinha em comum, sempre, a reprodução de modelos.
As artes plásticas eram abordadas na disciplina de Desenho, dividindo-se em
Desenho Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, e todas as
orientações e conhecimentos tinham como objetivo uma aplicação imediata e a
qualificação pelo mercado de trabalho. As demais atividades artísticas, como dança
e teatro, só eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares, que
celebravam datas como a Páscoa, Natal, e feriados pátrios como a Independência.
O teatro era tratado unicamente como uma ferramenta para as apresentações, em
que os alunos decoravam os textos, e todos os movimentos cênicos eram marcados
com rigor.

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Na Música, a tendência tradicionalista foi representada pelo Canto Orfeônico,
projeto criado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 1930. O projeto é
considerado uma referência por ter pretendido apresentar a linguagem musical de
maneira consistente e sistematizada em todo o país, e defendia ideias de
coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento político tenso. O
Canto Orfeônico foi substituído em meados da década de 60, pela Educação
Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961.
Mas as escolas brasileiras também viveram outras experiências no âmbito do
ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estética modernista e
com base na tendência na Escola Nova. Essas experiências, entre as décadas de
1920 e 1970, voltavam o ensino da arte para o desenvolvimento natural da criança,
centrado no respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas
de expressão e de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas com ênfase na
repetição de modelos e no professor são redimensionadas, deslocando-se a ênfase
para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criação.
Entre o final dos anos 60 e na década de 70, observou-se uma tentativa de
aproximação do que se ensinava em arte com as manifestações artísticas ocorridas
fora do espaço escolar, dos festivais da canção e das novas experiências teatrais, e
as escolas promoveram festivais de musica e teatro com grande mobilização dos
estudantes. Mas o lugar da Arte na hierarquia das disciplinas escolares ainda
correspondia a um desconhecido poder da imagem, do som, do movimento e da
percepção estética como fontes de conhecimento.
Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos de formação de professores
nesse campo, e professores de quaisquer matérias ou pessoas com alguma
habilidade na área (artistas e estudiosos de cursos de Belas-Artes, de
conservatórios etc.) poderiam assumir as disciplinas de desenho, desenho
geométrico, artes plásticas e música. Em 1971, é implantada uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e a arte é incluída no currículo escolar
com a nomenclatura de Educação Artística. Porém ela entra como “atividade
educativa” e não disciplina.
Evidentemente, a introdução da Educação Artística foi um avanço,
principalmente considerando que houve um entendimento em relação à arte na
formação dos indivíduos, seguindo os princípios de um pensamento renovador. No
entanto, os resultados dessa mudança foram contraditórios e incoerentes, pois

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muitos professores não estavam habilitados, nem preparados para o domínio de
várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas
(Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas). As próprias faculdades de
Educação Artísticas, criadas especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei,
não estavam instrumentadas para a formação mais solida do professor, oferecendo
cursos eminentemente técnicos, sem bases conceituais.
Assim, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de artes plásticas,
desenho, musica, artes industriais, artes cênicas e os recém-formados em educação
artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino
médio) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor
polivalente em arte. Inúmeros professores deixaram as suas áreas especificas de
formação e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na ilusão de que
as dominariam em seu conjunto.
Houve uma diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades
de cada uma das formas de arte e em seu lugar desenvolveu-se a crença de que
bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas para que os alunos
conhecessem muito bem as modalidades artísticas propostas. Nesse momento,
conhecer com profundidade cada uma das modalidades artísticas, as articulações
entre elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas histórias não fazia parte das
decisões curriculares que regiam a prática educativa em arte.
Essa situação gerou, a partir dos anos 80, o movimento Arte-Educação, que
incialmente tinha a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, o que
resultou na mobilização de grupos de professores de arte, tanto da educação formal
como da informal. O movimento permitiu que se ampliassem as discussões sobre a
valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento
dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área. As
ideias e princípios que fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no País por
meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associações de arte-
educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos
andamentos à ação educativa em Arte.
Em 1988, com a promulgação da Nova Constituição, iniciaram-se as
discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria
sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Com a Lei n. 9.394/96, revogam-
se as disposições anteriores e Arte é considerada obrigatória na educação básica:

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“O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis
da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”
(art. 26, § 2o).
Com este cenário, chegou ao final da década de 90, onde temos a
mobilização de novas tendências curriculares em Arte. São características desse
novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por
Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos
próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade. Dentre as várias
propostas que estão em difusão no Brasil, destacam-se as que têm se afirmado pela
abrangência e por envolver ações sobre a educação estética, a estética do
cotidiano, complementando a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda o
encaminhamento pedagógico-artístico que tem por premissa básica a integração do
fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.
2.2.2 A Arte como objeto de conhecimento
O universo da arte tem como característica um tipo particular de
conhecimento, produzido a partir das perguntas fundamentais do ser humano
relacionadas ao seu lugar no mundo. Todo conhecimento se dá por meio de teorias,
sendo que uma teoria é um sistema de ideias, uma construção do ser humano que
levanta problemas. E todo conhecimento apresenta noções, crenças e ideias de
determinada cultura em determinada época. Por isso, o ser humano sempre
organizou e classificou os fenômenos da natureza, o ciclo das estações, os astros
no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econômicas,
para compreender seu lugar no universo, buscando a significação da vida.
Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento,
estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num
constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O
produto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos
estruturais ou da modificação de outros. Logo, o aspecto em comum que a
manifestação artística tem com o conhecimento científico, técnico ou filosófico é o
seu caráter de criação e inovação.

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A relação entre a arte e a ciência se apresenta de diferentes maneiras, desde
o início do mundo ocidental até os dias de hoje. Nos séculos que se sucederam ao
Renascimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como áreas de
conhecimento totalmente diferentes, o que gerou uma concepção errônea de que a
ciência seria produto do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Essa é
uma concepção totalmente descabida, pois nunca foi possível existir ciência sem
imaginação, nem arte sem conhecimento. Ambas são ações criadoras na construção
do pensamento humano. O próprio conceito de verdade científica cria mobilidade,
torna-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da
ciência e da arte.
Foi exatamente esta visão da Arte que nos levou a todo o histórico da Arte-
Educação já mencionado, e embora já tenha sido extensivamente discutido e
estudado o fato de a Arte ser uma disciplina de extrema importância, ela ainda não é
vista como tal. A hierarquia do conhecimento escolar, explícita e implícita, ainda
mantém o ensino de Arte em escala inferior da estrutura curricular. Mesmo assim,
inúmeras mudanças ocorreram em relação à maneira de conceber e realizar o
ensino de Arte na escola, e tanto política quanto conceitualmente, os Arte-
Educadores estão mais organizados e preparados. Sobre estas mudanças, as
educadoras Ana Mae Barbosa, Irene Tourinho, Maria Christina de Souza Rizzi e
Mirian Celeste Martins discorrem na obra Inquietações e mudanças no ensino da
arte.
Para Irene Tourinho (2011 p.27-34), a defesa do ensino de Arte na escola já
reuniu inúmeros argumentos, quase todos alheios ao processo que compreende a
atividade artística, seus produtos, ações e reflexões. Dentre os argumentos, pode-se
citar: Aprendizagem da Arte para desenvolvimento moral da sensibilidade e
criatividade; ensino da Arte como forma de recreação; Arte-Educação como artifício
para ornamentação da escola; Arte como apoio da aprendizagem e memorização
dos conteúdos de outras disciplinas; Arte como benefício para acalmar e relaxar.
Ela afirma, ainda, que esses argumentos não fundamentaram bases
educacionais sólidas para o ensino da disciplina, mas não os destitui completamente
de suas possibilidades educativas que são próprias da Arte, no entanto ressalta o
fato de que as transformações nas concepções que têm orientado o ensino de Arte
nas últimas décadas enfrentaram o desafio de refletir sobre esses processos que, de
certa forma, desfiguravam o conceito de Arte na educação.

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Mirian Celeste Martins (2011 p.49-60) comenta que com a nova Lei de
Diretrizes e Bases – 9394/96 surgiram questionamentos sobre mudanças
conceituais, e sobre como construir um projeto pedagógico na área de Arte com os
avanços propostos pela nova lei. Segundo ela, temos em mãos um paradigma que
não descarta a aprendizagem do passado, porém a submete a uma nova ordem,
com uma nova hierarquia de atitudes e valores e um novo posicionamento
profissional motivado por essas transformações, pois a fundamentação filosófica e
metodológica assim o exige. Contudo não é somente uma mudança na terminologia
que a nova Lei propõe, a nova LDB, nascida da luta de Arte-Educadores em todo
país, gerou documentos que reafirmam a presença da Arte na escola.
Terminologias diversas refletiram e refletem posições filosóficas e
metodológicas importantes e, portanto, desvelam escolhas conceituais que definem
trajetórias. Não obstante nada é tão delimitado e as terminologias acabam
abarcando uma complexidade de conceitos que se interrelacionam. A reflexão sobre
atitudes e valores propostos na nova Lei e sua repercussão nas escolas e nas
instituições culturais implicam aos educadores uma revisão de atitudes e saberes
adquiridos e a conquistar. Os professores devem conhecer desde os conceitos
fundamentais da linguagem da Arte até a linguagem artística em que se trabalha. É
preciso conhecer seu modo especifico de percepção, como são construídos os
sentidos a partir das leituras, com intuito de aprimorar o olhar, ouvidos e corpo.
Miriam complementa seu raciocínio afirmando que no ensino da Arte, é
preciso pensar em desafios instigantes e estéticos, “pois não seria este o impulso
presente nos artistas?” É necessário que se pense em “desafios perceptivos”, já que
por meio deles é que o individuo se defronta com uma situação exterior de tal modo
que suas capacidades de aprender, interpretar, elucidar e aperfeiçoar-se são
mobilizadas. Logo, os desafios perceptivos superam os desafios sensoriais da Arte-
Educação modernista, e aparentam estar extremamente ligados à ideia de projeto.
Sobre o mesmo aspecto, Ana Mae Barbosa (2011 p.13-25) fala sobre as
mutações do conceito e da prática na Arte-Educação, e destaca algumas das
diversas mudanças ocorridas nos últimos anos, a seguir:
• Maior compromisso com a cultura e a história. Hoje é acrescentado ao
desenvolvimento da expressão pessoal do aluno, de influência modernista, a
livre-interpretação da obra de Arte como objeto de ensino.

23
• Ênfase na interrelação entre o fazer, a leitura da obra e a contextualização
histórica, social, antropológica e estética da obra. Só um saber consciente e
informado torna possível a aprendizagem em Arte.
• Influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes pelo ensino-
aprendizagem da Arte. A Arte na Educação como expressão pessoal e como
cultura é um importante instrumento para identificação cultural e o
desenvolvimento individual. Por meio da Arte, é possível desenvolver a
criatividade, percepção, imaginação, senso crítico e apreensão da realidade.
• O conceito de criatividade também se ampliou. Para o Modernismo, a
originalidade era o máximo fator. Atualmente, a elaboração e a flexibilidade
são extremamente valorizadas. Pretende-se ampliar a criatividade com
leituras e interpretações de obras de Arte.
• Necessidade de alfabetização visual, onde não se restringe à análise da obra
voltada a seus elementos compositivos, mas sim em que contexto está
inserida. Não se trata mais de questionar o que o artista quis dizer, mas o que
a obra diz em nosso contexto e o que disse em outros contextos a outros
leitores. Além disso, testemunha-se hoje uma forte tendência de associar o
ensino da Arte com a Cultura Visual.
• Compromisso com a diversidade cultural é enfatizada pela Arte-Educação
Pós-Moderna. As atenções não estão mais voltadas somente aos códigos
europeus e norte-americanos, mas sim à diversidade de códigos em função
de raças, etnias, gênero, classe social etc.
• Reconhecer o conhecimento da imagem como de fundamental importância no
desenvolvimento da subjetividade e do desenvolvimento profissional. Por
exemplo, não é possível conceber um profissional ligado à Arte comercial e à
propaganda que não possua algumas noções de História da Arte. Mas não
somente eles, muitos outros profissionais seriam eficientes se conhecerem,
fizerem e desenvolverem sua capacidade analítica por meio da interpretação
dos trabalhos artísticos em seu contexto histórico.
Sobre as mudanças acima destacadas, Maria Christina de Souza Rizzi (2011
p. 63-70) comenta que as ideias que norteavam o ensino da arte eram ligadas à
ciência clássica, da simplificação e disciplinarização do conhecimento, não

24
permitindo que ocorra o pensar a unidade na diversidade. Segundo ela, a visão
contemporânea do ensino da Arte valoriza a construção e a elaboração como
procedimento artístico, enfatiza a cognição em relação à emoção e procura
acrescentar à dimensão do fazer artístico a possibilidade de acesso e compreensão
do patrimônio cultural da humanidade.
Ainda em relação às mudanças, Maria Christina menciona que dos anos 90 em
diante, temos no Brasil uma proposta elaborada por Ana Mae Barbosa para que o
ensino de Arte seja elaborado a partir das três ações básicas que executamos
quando nos relacionamos com a Arte: Ler obras de arte, fazer arte e contextualizar.
Essa proposta é denominada “Proposta Triangular do Ensino de Arte”.
Ao ler obras de arte, trabalham-se as áreas de estética e crítica, pois a leitura
de obras de Arte envolve o questionamento, a busca, a descoberta e o despertar do
senso crítico dos alunos. O fazer arte nada mais é que o domínio da prática artística,
das técnicas e procedimentos construtivos do trabalho. E contextualizar arte significa
operar no domínio da sua História e outras áreas de conhecimento, estabelecendo
relações que permitam a interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem.
Ao comparar essa maneira de abordar o ensino da arte com a concepção
disciplinar de ensino verifica-se que são propostas diferentes em si. Os objetivos
podem ser os mesmos, mas a visão de mundo e as estratégias para alcançar esses
objetivos vão diferir.
A Proposta triangular permite uma interação dinâmica e multidimensional, no
interrelacionamento das três ações básicas com as três ações decorrentes:
decodificar/codificar, experimentar, informar e refletir. É importante frisar que a
proposta não é procedimento dominante ou hierárquico na combinação das várias
ações e conteúdos. Pelo contrário, aponta para a pertinência na escolha de
determinadas ações e conteúdos, enfatizando a coerência entre os objetivos e
métodos.
Há uma tendência cada vez mais acentuada nas investigações
contemporâneas no sentido de dimensionar a complementariedade entre arte e
ciência, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa
nova compreensão do ser humano. Esta discussão interessa particularmente ao
campo da educação, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos
paradigmas que evitem a oposição entre arte e ciência, para fazer frente às

25
transformações políticas, sociais e tecnológicas e científicas que anunciam o ser
humano contemporâneo.
Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem
racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto
complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se,
divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro,
esforçar-se e alegrar-se com descobertas. Afinal, o ensino de Arte na escola não
está em busca de soluções, mas de questionamentos.
2.2 A Arte como elemento de desenvolvimento do pensamento crítico e
percepção estética
Pode-se compreender a Arte-Educação como a epistemologia da Arte, pois
os questionamentos em relação ao ensino/aprendizagem em artes são questões que
se inserem na reflexão mais ampla a respeito da construção do conhecimento do
conhecimento. A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento
artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e
dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção
e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e
conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha
compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina
que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar
referencias a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são
indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender.
As atividades propostas na área de Arte devem garantir e ajudar as crianças e
jovens a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de
pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expressão e comunicação. Nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os blocos de conteúdos de Artes Visuais
para o primeiro e o segundo ciclos do Ensino Fundamental são:

26
• Expressão e Comunicação na prática dos alunos em Artes Visuais: Que
envolve o fazer artístico bidimensional e tridimensional; a pesquisa e
utilização de materiais e técnicas diversas; observação, análise e
consideração dos elementos básicos da linguagem visual.
• As Artes Visuais como objeto de apreciação significativa: Convivência
com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas
nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional); Contato sensível,
reconhecimento, observação e experimentação de leitura das formas visuais
em diversos meios de comunicação da imagem; Identificação e
reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes
nas obras visuais.
• As Artes Visuais como produto cultural e histórico: Observação, estudo e
compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos
artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional)
e em diferentes tempos da história; Identificação e reconhecimento de
produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e
culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artísticos; Reconhecimento e
valorização social da organização de sistemas para documentação,
preservação e divulgação de bens culturais.
A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos
de conhecimentos, que geram diferentes significações, despertando no aluno a
possibilidade de perceber-se como agente de transformações. Quando se está
diante de uma obra de arte a intuição, o raciocínio e a imaginação atuam tanto no
espectador como no criador. Nos dois casos, a obra de arte favorece o
conhecimento de si e do mundo, por meio de uma síntese criadora.
A experiência perceptiva rege o processo de conhecimento da arte, em outras
palavras, a compreensão estética e artística. Portanto, o processo de conhecimento
advém das significações que partem da percepção das qualidades das linhas,
texturas, cores, sons, movimentos, temas, assuntos, apresentados e/ou construídos
na relação entre a obra e receptor.
Para a apreciação estética, importa a capacidade do receptor de deixar-se
tocar sensivelmente por meio da percepção das qualidades da obra, ao mesmo que
a experiência pessoal que esse receptor tem ou não, de saber ou não o que é uma

27
metáfora, por exemplo, faz ressoar as imagens recebidas em seu repertório
imagético interno e permite criar significações particulares que essa nova imagem
revela. As significações não estão, portanto, apenas na obra, mas nas interações de
natureza perceptiva e imaginativa entre a obra e o receptor.
A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos,
ideias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da articulação
da linguagem. Essa capacidade de formar imagens acompanha a evolução da
humanidade e o desenvolvimento de cada criança e adolescente. Visualizar
situações que não existem, abre o acesso a possibilidades que estão além da
experiência imediata.
A faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento,
seja científico, artístico ou técnico. A emoção é movimento, a imaginação dá forma e
densidade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que
se combinam para representar essa experiência. Outro atributo característico da
atividade imaginativa é a flexibilidade, pois é ela que permite exercitar inúmeras
composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir
relações conhecidas.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que haja uma compreensão
de mundo na qual a dimensão poética esteja presente, pois a arte nos mostra que
nossas experiências geram um movimento de transformação permanente, e que é
preciso reordenar as referências a cada instante, em outras palavras, ser flexível.
Isso significa que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição
fundamental para aprender.
As manifestações artísticas são exemplos vivos da diversidade cultural dos
povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares.
Em contato com essas produções, o estudante pode exercitar suas capacidades
cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em torno da
aprendizagem artística e estética. Muitos trabalhos de arte expressam questões
humanas fundamentais: falam de problemas sociais e políticos, de relações
humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietações de artistas, documentam
fatos históricos, manifestações culturais particulares, dentre vários outros temas, que
transformaram tais questões em produtos de arte. A área de Arte contribui, portanto,
para ampliar o entendimento e a atuação dos alunos ante os problemas vitais que
estão presentes na sociedade de nossos dias.

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Ao aprender arte na escola, o jovem poderá integrar os múltiplos sentidos
presentes na dimensão do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal
integração é fundamental na construção da identidade e da consciência do jovem,
que poderá assim compreender melhor sua inserção e participação na sociedade.
3. Estímulos imagéticos e o desenvolvimento da percepção e do senso crítico
por meio da construção e desconstrução de imagens
Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, produto cultural de uma determinada
época e criação singular da imaginação humana, cujo sentido é construído pelos
indivíduos a partir de sua experiência. E a Arte, em todos os tempos, sempre se
valeu das inovações tecnológicas para seus propósitos, pois seu ideal de
transcendência ao comum necessita do que está disponível para que algo seja
criado. E algumas vezes, foi a Arte que impulsionou o surgimento de tecnologias.
Nos dias de hoje, a imagem tem uma presença cada vez maior na vida das
pessoas. Vivemos em um mundo rodeado de imagens, tantas que nem temos tempo
se assimilá-las. Apenas ao caminhar pela cidade visualizamos construções de
diversos estilos, carros de vários modelos, anúncios publicitários nos mais variados
formatos e tamanhos, vitrines de lojas, pessoas vestidas de formas diferentes,
dentre vários outros elementos visuais, que estão carregados de informações sobre
nossa cultura e o mundo em que vivemos, quase todos simultaneamente. Essas
imagens nos são apresentadas e reapresentadas, num misto de criação e recriação
que procuram dar uma nova significação a imagens já conhecidas, e que ocupam
um grande espaço na mídia.
A cada avanço tecnológico, a imagem ganha mais possibilidades de
apropriação e ressignificação. Entretanto, aumentam as possibilidades desses
recursos tecnológicos sem que haja algum conhecimento estético-artístico. A
preocupação com a aprendizagem em Arte deve estar sempre presente, seja com
os meios tradicionais ou com recursos tecnológicos modernos.
Nesse contexto, apresenta-se a fotografia digital, cada vez mais acessível por
meio de máquinas fotográficas compactas e de fácil manuseio, aparelhos de celular,
tablets, dentre outros, pelos quais se pode produzir imagens em uma quantidade e
velocidade nunca antes imaginada com as máquinas fotográficas analógicas. Essas

29
imagens são armazenadas em computadores, compartilhadas na internet em redes
sociais, com pouca ou nenhuma preocupação com os elementos que compõem a
linguagem fotográfica e são fundamentais para se produzir boas imagens, ou ainda
com a mensagem visual implícita nelas, que seguem certos padrões de
comportamento em relação à ângulos e temas.
Joana D’Arc Mariano Mantellato comenta sobre esse contexto afirmando que
de forma semelhante à invenção da máquina fotográfica e de todos os processos
para revelação e captação de imagens, o aprimoramento da captação da imagem
digital também foi um esforço de inúmeras empresas e cientistas, cada qual
trazendo sua contribuição.
Segundo ela, a partir do aumento da capacidade de armazenagem dos dados
nas máquinas fotográficas, da melhoria da resolução das imagens captadas, da
padronização dos tipos de arquivos que seriam utilizados na interface com o
computador – MPEG e JPEG –, da popularização do equipamento fotográfico
através dos celulares, além da criação e da disponibilização dessa nova tecnologia
para uso global das pessoas, a criação da imagem digital, ou ainda a possibilidade
de transformar-se uma imagem analógica em digital através do processo de
digitalização utilizando-se de um scanner, bastava o desenvolvimento da Internet
para que as imagens pudessem ser disponibilizadas. Essa deixa veio com as redes
sociais.
A autora fala ainda sobre como a fotografia e a escola caminham juntas há
muito tempo, desde as tradicionais fotografias de formatura com toda a turma, que
aconteciam na vida escolar de todos os alunos, geralmente no término dos ciclos
escolares, como a 4ª série (Grupo Escolar), ou a 8ª série (Ginasial) e, geralmente, o
Curso Normal, para as moças, equivalente ao atual Ensino Médio. Na graduação, o
peso dessas fotografias era maior ainda, pois se somava como prova de que se era
‘doutor’. Em outras palavras, era uma comprovação de que se concluiu o curso de
direito ou de medicina. E com o passar do tempo, o volume dessas imagens só
aumentou, se estendendo ao registro de festas e eventos escolares, como as festas
juninas, festas dos dias das mães, dos pais, de encerramento de todas as séries,
lembranças de todas as séries e álbuns completos de formaturas, com direito a
filmagem.
A partir da democratização do aparelho fotográfico a vida social dos
indivíduos passou a ser cada vez mais registrada pela imagem do que pelos livros

30
de memórias, cartas ou diários, e a memória passou a ser construída tendo como
base a imagem. Logo, observa-se que o uso dessas imagens torna-se mais
complexo, as possibilidades aumentam, porém não anulam tudo o que já foi
construído até o momento nem desconstroem o que a fotografia convencional
significou até então. A fotografia digital pode ser vista como mais uma fase no
processo humano de registrar o que chamamos de ‘real’, levando em consideração
que as motivações intrínsecas ao ato de fotografar dependem de quem está
operando o equipamento, pós-produzindo a imagem e divulgando-a.
Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação
pessoal cultivado, pois, mobilizado pelas interações que o aluno realiza no ambiente
natural e sociocultural. A cultura visual, novo campo de estudo que tem como
expoente Fernando Hernández, professor da Faculdade de Belas Artes de
Barcelona, na Espanha, propõe que as atividades ligadas à Arte devem ir além das
modalidades artísticas tradicionais, como a pintura e a escultura, incorporando
também a publicidade, objetos de uso cotidiano, moda, arquitetura, videoclipes,
enfim, todas as representações visuais que o homem pode produzir.
Essencialmente, se traduz em levar o cotidiano para a sala de aula, para explorar a
experiência dos estudantes e sua realidade.
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como pensar
sobre a arte que vem é produzida ao longo da história, pode garantir ao aluno uma
aprendizagem contextualizada em relação aos valores e modos de produção
artística nos diversos meios socioculturais. Portanto, uma "alfabetização visual"
possibilita conhecer melhor a sociedade em que se vive, interpretar sua cultura e ter
contato com a cultura de outros povos, além de descobrir as próprias concepções e
emoções ao apreciar uma imagem.
Lucia Gouvêa Pimentel (2011 p. 113-121) fala sobre como é importante
desenvolver a competência de saber ver e analisar a imagem, para que se possa, ao
produzi-las, fazer com que elas tenham significação tanto para o autor quanto para
quem vai vê-la. É importante conhecer todos os meios de produção e de
conhecimento da imagem, tanto os tradicionais quanto os meios que usam
tecnologias contemporâneas, para optar pelo mais apropriado a expressão
individual. É importante lembrar que, para pensar artisticamente é necessário um
pensamento crítico, de saber analisar o que nos é apresentado e se posicionar
frente a isso.

31
A criação de novas imagens e exploração de possibilidades para solucionar
um trabalho artístico, quer sejam a partir de trabalhos existentes, ou elaborados a
partir de uma nova composição, pode ser pensada e repensada mais amplamente
quando se tem a oportunidade de utilizar um ou mais meios tecnológicos
contemporâneos.
A diversidade de possibilidades oferecidas pelas tecnologias contemporâneas
deve ampliar e não restringir o estudo crítico do que seja fazer e ensinar Arte.
Imaginar novos horizontes artísticos via tecnologias contemporâneas é estar
presente no próprio tempo em que vivemos, que se faz de fragmentos e rearranjos,
de todos que somam partes, de partes que são o todo.
A autora fala também que a partir da escolha do melhor meio/material para o
trabalho, é importante que pensemos no equilíbrio entre as diversas escolhas feitas.
Não se trata de abandonar completamente ou substituir o que é trabalhado até
então, no ateliê pelo trabalho único nos laboratórios, pois há imagens que só podem
ser elaboradas em meios tradicionais, outras somente com eletrônicos, e ainda
outras que podem se valer de ambos e ter como resultado aparente ou não, a
construção de um conhecimento em Arte que mescla tradição e contemporaneidade.
4. Questionamentos e caminhos a se percorrer ao pensar a educação do olhar
no ensino da Arte
A vida humana é composta de muitas facetas, muitos ângulos diferentes, que
interagem, e assim como nossa vida é repleta de diversas facetas também é assim
com o conhecimento. Aprendemos melhor, ou fixamos melhor na memória, se
relacionarmos a um evento, pessoa ou até outro conhecimento. Raramente se
aprende sem fazer relações com conhecimentos adquiridos anteriormente.
Analice Dutra Pillar (2011 p.71-82), fala das inúmeras questões que surgem
ao se pensar a educação do olhar no ensino da Arte, tais como: É possível educar o
olhar? Se for possível, pode-se fazê-lo dentro do ambiente escolar, e extrair
significados? Que imagens permitir entrar em pauta, e com qual função? O que os
educandos querem ver? Qual é o significado da imagem para o educando e para o
educador? Qual o significado cultural da imagem? Quando e como apresentar as

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imagens? Como relacionar e trabalhar com interesses tão conflitantes e
diversificados?
Muito se fala em “civilização das imagens”, e já senso comum mencionar que
a informação e a cultura de nossos dias tem um tratamento predominantemente
visual, mas pouco se questiona ou se compreende sobre o que é a imagem e o está
implicado na leitura destas. Sabe-se que há múltiplas definições de imagem e que a
imagem é hoje, um componente central da comunicação. A densidade visual das
imagens cresceu amplamente nas últimas décadas, esta invasão de imagens
combinada com seu caráter predominantemente “realista” leva a uma afirmação
enganosa de que as imagens comunicam de forma direta, sem a necessidade de
uma análise de como funcionam e comunicam enquanto discursos visuais.
Sobre nossa visão, Analice afirma que ela é limitada. Vemos o que
compreendemos e o que temos condições de compreender, o que nos é
significativo. Nosso olhar não é instantâneo, ele capta apenas parte da várias
informações visuais presentes no cotidiano e precisa de processos intelectuais
complexos para ver. O sentido do que é captado vai ser dado pelo contexto e pelas
informações que o leitor possui. O olhar de cada indivíduo está impregnado de
experiência e vivências anteriores que lhes são significativas. Portanto, considera-se
que ver é atribuir significado. Contudo essa consideração leva a questionar como se
atribui significado a uma situação.
O significado está relacionado ao sentido que se dá a situação, as relações
que se estabelecem entre as experiências e o que se vê. É importante frisar que
nossa visão pode ser limitada, mas não é ingênua, ela está comprometida com
nosso passado, nossas experiências, nossa época e lugar, com todos os nossos
referenciais. Desse modo, o dado absoluto, a verdade, é inexistente, há apenas as
múltiplas formas de olhar uma mesma situação.
Segundo a autora, entende-se por educação estética as várias formas de
leitura, de fruição que podem ser possibilitadas aos educandos pelo educador no
seu cotidiano. Compreender o contexto dos materiais utilizados, das propostas, das
pesquisas dos artistas é poder conceber a Arte não só como um fazer, mas também
como uma forma de pensar em e sobre Arte.
A palavra leitura tem sido empregada para denominar o que se faz ao refletir
sobre o que se olha. Há uma enorme complexidade de compreensão do que se
chama de leitura de imagens, assim como dos tipos de leituras, das práticas em sala

33
de aula e dos entrelaçamentos de diferentes abordagens. A partir dos anos 70,
começam a surgir estudos sobre o processo de leitura de obras de Arte. Tais
investigações discutem a importância do olhar para a leitura de imagens, elucidando
os aspectos que chamam primeiro a atenção das crianças e como se chega a uma
compreensão contextualizada das obras.
As leituras mostram a diversidade de significados, o quanto os contextos, as
informações, as vivências de cada leitor estão presentes ao procurar dar um sentido
para a imagem. A característica mais marcante das Artes Plásticas é querer dizer o
“indizível”, não é um discurso verbal, é um diálogo entre formas, cores e espaços.
Quando fazemos uma leitura, estamos explicitando verbalmente relações da
natureza do sensível. Logo, compreender uma imagem implica ver construtivamente
a articulação de seus elementos e apreciá-la na sua pluralidade de sentidos, seja
qual for o tipo de imagem: obras de Arte, obras populares, produção dos alunos,
imagens da televisão, embalagens, o ambiente natural ou o construído, enfim, as
diversas informações visuais presentes no cotidiano.
Lucia Gouvêa Pimentel (2011 p. 113-121), afirma que ter acesso à informação
é um primeiro passo necessário para que se possa construir conhecimentos básicos
e a partir disto, pensar o ensino/elaboração da Arte Contemporânea. Por isso, outra
questão importante é que o uso de novas tecnologias na escola é defasado em
relação ao seu aparecimento, mas isso é normal, uma vez que raramente são
desenvolvidas tecnologias voltadas diretamente ao processo educacional. Há
também o fato de que, na maioria das vezes, a escola se apropria das tecnologias
desenvolvidas com o mesmo enfoque tradicional da supremacia do texto em vez do
estudo da imagem, e termina-se por usar um instrumento altamente visual, como o
computador, por exemplo, como um mero processador de textos e números.
É preciso que o professor esteja preparado adequadamente para que além de
saber explorar os programas colocados a disposição possa propiciar real
aprendizado em Arte. O ensino de Arte, dentro de uma visão contemporânea, deve
possibilitar atividades interessantes e compreensíveis, adequadas ao processo de
cada faixa etária na aquisição de leitura, pois o que se busca com o ensino de Arte é
muito mais que elas entendam os processos de leitura a indicar o que fazer com as
crianças em sala de aula.
O processo de conhecimento na área artística se dá especialmente por meio
da resolução de problemas, assim como nas outras disciplinas do currículo escolar.

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A resolução de problemas em arte parte da compreensão da multiplicidade de
situações-problema que podem ocorrer durante um processo de criação, das mais
diversas maneiras, e como elas se apresentam a cada aluno em particular, segundo
seu nível de competência e as determinações internas e externas de um momento
singular de criação, dentro de seu processo de aprender a realizar formas artísticas.
Para tanto, é fundamental que o professor saiba formular para si mesmo
perguntas relativas ao conhecimento artístico e saiba observar seus alunos durante
as atividades que realizam, a fim de que esse conjunto de dados conduza suas
intervenções e reflexões. Assim, o aprendizado em arte será um trabalho que leva
em consideração o conjunto de dados, para fazer parte, portanto, da interação entre
o professor e alunos na produção de um conhecimento vivo e significativo para
ambos.
5. O projeto - Construir o olhar: Imagem, cultura e criação
A semente que germinou este projeto foi o processo de interação entre as
fotografias e a virtualidade, vivenciado por toda nossa sociedade, independente de
faixas etárias, de forma direta ou indireta. Registrar momentos alegres,
acontecimentos cotidianos ou simplesmente tirar várias fotos de si mesmo é algo
cada vez mais comum, pois estas imagens estão cada vez mais presentes e
transformam a vida e as relações contemporâneas, conforme os dispositivos vão se
popularizam e se ramificam junto com a internet e as redes sociais.
Diversos inventores, cientistas, artistas, curiosos, críticos, fotógrafos
profissionais ou amadores ajudaram a criar os métodos e processos do ato de
registrar uma imagem com auxílio de uma máquina, a se relacionar com as imagens,
discuti-las, apreciá-las e observá-las. Muito antes da descoberta da fotografia, os
artistas já utilizavam câmaras escuras (ou "câmara obscuras", em italiano). A luz
entrava na câmara através de uma pequena abertura, chamada pinhole (buraco de
agulha ou orifício estenopeico), projetando uma imagem de uma cena na parede
oposta. Inicialmente, estas câmaras especiais eram desenhadas apenas para
demonstrar este fenômeno "mágico", mas no século XVI, os artistas italianos
diminuíram o tamanho das enormes câmaras e criaram caixas portáteis, substituindo
os buracos de agulha por uma objetiva, adicionando um espelho para inverter a

35
imagem e uma superfície de vidro translúcido em que a imagem era projetada e
visualizada. Desta forma podiam desenhar manualmente as imagens projetadas.
No século XIX, mais precisamente em 1827, quando Joseph Nicéphore
Niépce conseguiu fixar a primeira imagem numa placa de metal, e depois dele tantos
outros desenvolveram processos de produzir e fixar imagens captadas, as pessoas
que podiam pagar pelo seu retrato procuravam os fotógrafos, a fim de ter suas
imagens, vestidas com o maior requinte possível, captadas por aquele mágico
aparelho. No século XX novas tecnologias surgiram, a fotografia ficou colorida,
depois no final do século se digitalizou e com o auxilio da internet se tornou algo
indispensável em nossas vidas. Mas desde seu surgimento pouco mudou em
relação ao nosso fascínio pelas imagens, e com o crescente excesso de recursos
visuais pelos quais as pessoas são atingidas constantemente, é necessário que
possamos compreender melhor como a imagem entra, se mistura e transforma
nossa vida.
É notável o poder que a imagem tem em nossa vida;, e um projeto de arte
não poderia existir sem considerá-la como peça fundamental na criação de novas
possibilidades: de ver, pensar e se relacionar. A educação/construção do olhar, o
sensível ou educação da sensibilidade, o aprendizado e a pesquisa em arte, a
educação e a experiência estética, são as estruturas deste projeto, que aborda no
primeiro momento a produção de imagens por meio da fotografia digital e no
segundo a transformação destas, se utilizando de recursos tradicionais e/ou
tecnológicos.
5.2 Objetivos Gerais
Espera-se que ao final do projeto, o participante seja capaz de:
• Reconhecer suas potencialidades, tais como: percepção, intuição, reflexão,
investigação, sensibilidade, imaginação, curiosidade e flexibilidade;
• Utilizar e se apropriar de diferentes fontes de informação e recursos
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
• Questionar a realidade e posicionar-se de maneira crítica, responsável e
construtiva nas diferentes situações sociais.

36
5.3 Objetivos Específicos
Com relação aos saberes artísticos e estéticos, espera-se que ao final do
projeto o participante seja capaz de:
• Utilizar as diferentes linguagens visuais como meio para produzir, expressar e
comunicar suas ideias;
• Interpretar e usufruir das produções culturais, em seus variados contextos,
atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
• Compreender o fazer artístico como articulação de significados e
experimentação de materiais, suportes e instrumentações variados;
• Adquirir conhecimentos sobre a história e evolução da fotografia, e também
sobre a produção de fotógrafos modernos e contemporâneos;
• Desenvolver um repertório de fotografia artística, ao observar, pesquisar e
criar imagens que revelem um pensamento com a organização consciente
dos elementos visuais no enquadramento;
5.4 Público-alvo
O público alvo deste projeto são os jovens de ambos os sexos a partir dos 12
(doze) anos, com o propósito de servir como complemento a educação formal ao
estimular o desenvolvimento da percepção, desenvolver uma poética pessoal ao
registrar imagens e auxiliar na formação de indivíduos sensíveis e conscientes de
seu papel na sociedade.
5.5 Metodologia de ensino
O processo de ensino-aprendizagem em arte envolve ações implícitas nas
várias categorias do aprender/ensinar, como objetivos a serem alcançados quanto à
aprendizagem de fatos, atitudes, conceitos, procedimentos, valores atitudes e
normas. Para a assimilação de um princípio, assim como de um conceito, há

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necessidade de compreender seu significado, portanto, também é necessário que
seja reconstruído pelo aluno. A cada momento de seu desenvolvimento o
participante poderá compreender conceitos e princípios de modos distintos até que
por fim possa, progressivamente, se apropriar deles, compreendendo seus
significados mais complexos. No que se refere a sua abordagem pedagógica, as
estratégias metodológicas do projeto estão estruturadas da seguinte forma:
• Aulas expositivas dialogadas;
• Contato com equipamentos fotográficos (analógicos – as câmeras que
utilizam filmes e digitais –máquinas fotográficas digitais, aparelhos celulares e
demais aparelhos que possuam câmera integrada.);
• Exposição de imagens, fotografias, trabalhos publicitários, histórias em
quadrinhos, vídeos, etc para apreciação e discussão;
• Aulas demonstrativas e práticas de fotografia;
• Aulas demonstrativas e práticas de técnicas de desenho e pintura;
• Aulas demonstrativas e práticas de aplicativos informatizados usados na
manipulação de imagens;
• Montagem da exposição dos trabalhos (em versão digital e física).
Quanto aos fatores estéticos do conhecimento, o foco do projeto está na
percepção/análise e no conhecimento da produção artístico-estética, não somente
centrando a informação dada, mas mediando a capacidade de atribuir sentido,
construir conceitos e ampliá-los pelas ideias compartilhadas entre os parceiros, com
o professor e com as teorias que tratam sobre a obra, o artista e o movimento.
Pensando a nutrição estética com o objetivo de provocar leituras que
desencadeiem um aprendizado de arte que intensifique as redes de significação do
fruidor, e pensando o educador como um mediador entre a arte e o aprendiz,
pretende-se promover um encontro rico, instigante e sensível com a arte, no qual os
aprendizes participem ativamente, colaborando também com a seleção de
referências, dialogando visualmente e verbalmente durante o processo, pois ato de
poetizar, fruir e conhecer arte se somam as especificidades dos conceitos,
procedimentos, atitudes, valores e normas próprias das linguagens artísticas.

38
Quanto ao fazer artístico, a intenção ao ensinar as técnicas artísticas é de
criar uma experiência significativa em arte, assim, ao abordar o fazer artístico, serão
exploradas as técnicas e materiais tradicionais, tanto quanto os recursos das novas
tecnologias, tratando esses conhecimentos como ferramentas para que as
características e poéticas pessoais se sobressaiam aos modelos repetitivos que não
tem significado para quem as produz.
Conhecer as técnicas e as possibilidades que elas oferecem é essencial, mas
ir além da mera aplicação delas é fundamental, por isso a preocupação com a
aprendizagem em Arte deve estar sempre presente, seja com os meios tradicionais
ou com recursos tecnológicos modernos. Ao optar por um ou mais recursos
tecnológicos, deve-se justificar essa escolha pela melhor adequação da expressão
artística possibilitada por esses meios. O uso de mais de um meio pode gerar
imagens interessantes e significativas para os alunos, que os leve a elaborar seu
pensamento artístico e torná-lo consistente.
5.6 Conteúdos Programáticos
Os conteúdos programáticos foram pensados de maneira a proporcionar
situações em que o olhar, assim como os demais sentidos, sejam como filtros
sensíveis no contato com o mundo, uma vez que no aprendizado da arte, a ênfase
não deve estar na teoria, mas no provocar da sensibilidade, pois a percepção
estética e a imaginação criadora são caminho de entrada para o mundo da arte.
Para experienciar e desenvolver-se na proposta do projeto, o participante
entrará em contato com:
• A História da Fotografia;
• Conhecimentos técnicos sobre o instrumento - Tipos de câmeras, tipos de
objetivas, abertura, velocidade do obturador, profundidade de campo, foco,
exposição, iluminação com flash, distância focal;
• Técnicas de fotografia - Diferenças técnicas e de qualidade entre a foto digital
e o filme;
• Conceitos e termos técnicos da fotografia digital – Pixel, DPI, megapixel,
resolução, zoom ótico, zoom digital, JPEG, TIFF, RAW, Cartão de memória;

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• Linguagem fotográfica - O ‘olhar fotográfico’, segurar a câmera, focagem,
armazenamento, previsão;
• Composição - Regra dos terços, linhas e formas, ponto de vantagem,
equilíbrio, enquadramento;
• Iluminação - Fotos internas, flash, ajustes na câmera, iluminação controlada;
• Retoques e tratamento em fotos - Pós-processamento, recortes e ajustes;
• Impressão de fotografias - Impressão tradicional, impressão em casa e tipos
de impressoras;
• Compartilhar fotos - Álbuns digitais, álbuns on-line e visualização na televisão;
• Fotomontagem – contexto histórico, modalidades, apreciação de trabalhos
dos artistas;
• Procedimentos de desconstrução e de construção de imagens;
• Apresentação de intervenções em imagens, utilizando linguagens tradicionais
e informatizadas;
• Técnicas de desenho, pintura a lápis de cor/ guache/ aquarela e recorte
voltadas a desconstrução das imagens já capturadas
• Uso de programas informatizados de tratamento e edição de imagens.
Como parte integradora do projeto à comunidade, pretende-se ao final do
projeto montar uma exposição dos trabalhos produzidos em versão digital e física,
5.7 Avaliação
Tradicionalmente, a avaliação tem sido encarada como um momento
burocrático, sem uma relação mais profunda com a prática pedagógica de
professores, ou com o processo de aprendizagem dos alunos. Luckesi (1995) afirma
que a avaliação:
“a) tem assumido uma função essencialmente classificatória, servindo apenas
para definir os alunos que devem ser aprovados ou reprovados;

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b) tem confirmado a profecia auto-realizadora dos professores, ou seja, tem
sido usada para reforçar as previsões feitas sobre quem são os bons e os
maus alunos;
c) tem cumprido um papel disciplinador e autoritário ficando todo o poder nas
mãos do professor, que, utilizando critérios arbitrários e instrumentos falhos,
define o destino escolar do aluno.”
Este mesmo autor aponta também que a avaliação educacional baseia-se
quase que exclusivamente no resultado das provas; que o erro é pouco explorado
no sentido construtivo; ou mesmo que os instrumentos de avaliação possuem uma
linguagem acadêmica, formal, muito diferenciada dos exercícios cotidianos.
Este e vários outros estudos têm delineado o papel autoritário e pouco
comprometido com a aprendizagem que a avaliação assumiu em nossa sociedade.
Em contraposição a este quadro, poderíamos falar de um modelo de avaliação com
tendência mais democrática, que enxerga o aluno como sujeito de sua
aprendizagem, ressaltando o seu papel informativo para o corpo docente. Para
muitos teóricos este tipo de avaliação é chamado de formativa.
Segundo Perrenoud 1999, a avaliação formativa é aquela feita no decorrer do
processo, indica ao aluno sua situação relativa às diferentes etapas pelas quais
deve passar para efetivar uma determinada aprendizagem. A mesma também
aponta indicadores ao professor, como se desenvolve o processo de ensino e
aprendizagem, ajustando-se bem à ideia de que o ensino é um processo de tomada
de decisões, permeado e constituído por variados instrumentos.
Esses instrumentos (seminários, atividades escritas, orais, provas, questões
objetivas, pesquisa bibliográficas, etc.), seriam aplicados pelo professor sem a
preocupação com datas específicas, interrompendo o percurso da disciplina. Sem
essa preocupação o processo pedagógico seria conduzido de forma mais contínua
pelo professor, pois não haveria separação entre os instrumentos de avaliação e as
atividades cotidianas de sala, ambos seriam elementos para que o professor avalie a
aprendizagem e o desempenho dos alunos, utilizando diversos procedimentos.
Desta forma o professor realizará seu trabalho com maior efetividade e autonomia,
pois poderá adotar novos procedimentos pedagógicos diante dos resultados
alcançados, lançando mão dos instrumentos mais adequados à especificidade e
complexidade do assunto, bem como ás necessidades dos alunos.

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Pode-se ainda compartilhar com Hadji (2001) a ideia de que a avaliação
formativa é, primordialmente, aquela que informa ao estudante sobre o seu processo
de aprendizagem, permitindo-lhe, a retomada dos problemas apresentados ainda
durante este mesmo processo. Ela nada mais é do que “uma avaliação que quer se
colocar a serviço da formação, da aprendizagem, desde o ensino fundamental até a
universidade”. (Hadji,2001:09). Neste sentido, para este autor, implementar uma
avaliação efetivamente formativa deve ser mais uma questão de não perder de vista
os objetivos, contexto e sentido das atividades do que uma questão técnica.
No ponto de vista do presente projeto, a avaliação buscará reconhecer como
os conteúdos apresentados foram assimilados pelos participantes em cada etapa,
reconhecendo seus limites e mantendo a flexibilidade para dar oportunidade à
coexistência de distintos níveis de aprendizagem no mesmo grupo. Dessa forma,
destacam-se algumas características que serão observadas:
• Como o aluno interage com os conteúdos e transforma seus conhecimentos;
• Como o aluno identifica os elementos da linguagem visual que se encontra
em múltiplas realidades;
• Como o aluno reconhece e a aprecia os trabalhos e objetos de arte por meio
das próprias emoções, reflexões e conhecimentos.
Ao final do projeto pretende-se realizar uma sondagem junto aos
participantes, para verificar a aceitação e analisar como a aprendizagem ocorreu.
5.8 Duração
Por ser paralelo ao planejamento anual de Arte, sua duração está atrelada ao
ano letivo escolar. O projeto terá duas fases principais, que podem ser dividas
durante o primeiro e o segundo semestre do ano:
• A primeira, voltada à cultural visual, ao aprendizado da fotografia e produção
de imagens fotográficas pelos alunos.

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• A segunda, irá se aprofundar nas questões de leitura e significados
imagéticos e será voltada à transformação de uma das fotografias pré-
selecionadas.
A carga horária total da atividade será de aproximadamente 120 horas, com
aulas uma vez por semana, de 4 horas (intervalo de 20 após 2h de aula). A duração
total do projeto será de aproximadamente 30 semanas.
5.9 Recursos físicos e materiais
Os recursos físicos e materiais necessários para a realização do projeto são:
• Espaço com mesas amplas, boa iluminação e pia para higienização de
pincéis e outros materiais;
• Sala de informática equipada com computadores e softwares de edição e
tratamento de imagens;
• Aparelho de reprodução de imagens (Data Show);
• Pen drive ou qualquer outro aparelho de armazenamento de arquivos móvel
• Câmera fotográfica digital (Profissional, compacta, ou até mesmo as de
celulares);
Para a segunda etapa, estão relacionados os recursos materiais em sua
totalidade, no entanto, cada participante, a partir de sua escolha pessoal irá
selecionar os materiais necessários para realização de seu trabalho. Segue abaixo a
relação de recursos materiais:
• Impressões das fotografias produzidas na primeira etapa do projeto;
• Papel sulfite e/ou canson A3;
• Lápis 2B, 4B e 6B;
• Borracha macia e/ou limpa-tipos;
• Caneta de ponta porosa azul e preta;
• Bico de pena mosquitinho;

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• Pincéis redondos e chatos
• Lápis de cor (de preferência aquarelável);
• Nankin preto;
• Aquarela em bisnaga;
• Guache em bisnaga branco, preto e cores processo (amarelo, ciano,
magenta);
• Papel coloridos de diversos formatos, espessuras e texturas;
• Jornais e revistas;
• Godê e/ou potes;
• Pano (atoalhado);
• Estilete;
• Tesoura;
• Fita adesiva;
• Régua;
• Esquadros;
• Compasso;
• Cola Branca.
6. Cronograma de atividades
Conforme dito anteriormente, sua estrutura está organizada em duas etapas,
a serem aplicadas semestralmente. No primeiro encontro será realizada a
apresentação do projeto e de seu conteúdo programático, lista de materiais e
bibliografia. Planejo também uma discussão sobre o que é Arte e qual seu papel na
sociedade e cultura contemporâneas, além disso, será proposto um diálogo com os
participantes sobre o papel da fotografia na escola, incentivar a procura por
fotografias da escola, perceber como a instituição escolar era registrada nas
imagens feitas pelos jovens alunos dessas instituições.
Inicialmente focado na produção dos adolescentes, procurando analisar quais
tipos de imagens eles costumam registrar, quais tipos de manipulações e montagens
gostam de fazer, bem como quais recursos técnicos utilizam, ângulos e que temas
mais os atraem, o projeto irá em sua primeira etapa buscar dissecar o ato fotográfico
e a fotografia em si, atividade que será desenvolvida combinando reflexão

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(contextualização e pesquisa), apreciação (interpretação de obra artísticas,
publicitárias, etc) e produção (desenvolvimento de um percurso de criação),
baseando-se na já citada “Proposta Triangular do Ensino de Arte” de Ana Mae
Barbosa. O cronograma da primeira etapa está organizado da seguinte forma:
Semana 01 a semana 04
• História da Fotografia;
• Conhecimentos técnicos sobre o instrumento - Tipos de
câmeras, tipos de objetivas, abertura, velocidade do
obturador, profundidade de campo, foco, exposição,
iluminação com flash, distância focal;
• Técnicas de fotografia - Diferenças técnicas e de
qualidade entre a foto digital e o filme;
• Conceitos e termos técnicos da fotografia digital – Pixel,
DPI, megapixel, resolução, zoom ótico, zoom digital,
JPEG, TIFF, RAW, Cartão de memória;
• Apresentação de trabalhos de artistas para apreciação e
contextualização;
• Linguagem fotográfica - O ‘olhar fotográfico’, segurar a
câmera, focagem, armazenamento, previsão;
• Composição - Regra dos terços, linhas e formas, ponto de
vantagem, equilíbrio, enquadramento;
• Iluminação - Fotos internas, flash, ajustes na câmera,
iluminação controlada;
• Aulas práticas de fotografia;
contextualização;
• Retoques e tratamento em fotos - Pós-processamento,
recortes e ajustes;
• Impressão de fotografias - Impressão tradicional,
impressão em casa e tipos de impressoras;
• Compartilhar fotos - Álbuns digitais, álbuns on-line e
visualização na televisão;

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Em sua segunda etapa, o projeto se aprofundará nas questões relacionadas à
leitura e significados imagéticos, por meio de apreciações de fotografias, obras de
arte, peças publicitárias, dentre outras, e experiências práticas com as imagens
produzidas na primeira parte pelos participantes iniciar um trabalho de
ressignificação dessas imagens, partindo de processos criativos que modifiquem o
objetivo e o contexto das imagens, para assim começar a tecer discussões sobre o
papel da imagem em nosso cotidiano.
Ao final do projeto, nos últimos encontros, será montada a exposição dos
trabalhos, além de uma sondagem junto aos participantes, sobre suas expectativas
antes e depois do projeto, para análise do conhecimento adquirido pelos
participantes, e sua possível continuidade. O cronograma da segunda etapa está
organizado da seguinte forma:
• Fotomontagem – contexto histórico, modalidades,
apreciação de trabalhos dos artistas;
• Apresentação de intervenções em imagens, utilizando
linguagens tradicionais e informatizadas;
• Procedimentos de desconstrução e de construção de
imagens;
contextualização;
• Técnicas de desenho, pintura a lápis de cor/ guache/
aquarela e recorte voltadas a desconstrução das imagens
já capturadas;
• Uso de programas informatizados de tratamento e edição
de imagens;
contextualização;
• Finalização dos projetos;
• Montagem da exposição física;
• Criação de um canal/perfil em rede social com foto em
imagens (Flickr por exemplo) para a exposição dos
trabalhos em formato digital.

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7. Exemplos Práticos
Este projeto caracteriza-se em ser uma proposta que favorece a
aprendizagem significativa, pois sua estrutura de funcionamento tem objetivo de
criar motivação nos alunos e proporcionar a oportunidade de trabalho com
autonomia. Como recurso, utilizarei documentários sobre a fotografia, seus gêneros
e suas vertentes, bem como referências visuais diversas. Seguem alguns dos
artistas e suas obras que serão utilizadas como proposta de apreciação estética e
propulsores do diálogo sobre criação de imagens na arte contemporânea.
Vik Muniz
Seu processo de trabalho consiste em compor as imagens com os materiais,
normalmente instáveis e perecíveis, sobre uma superfície e fotografá-las. Nessas
séries, as fotografias, em edições limitadas, são o produto final do trabalho.
Geralmente utilizada obras famosas, recriando-as dentro de sua proposta. Sua obra
também se estende para outras experiências artísticas como a earthwork e as
questões envolvidas no registro dessas criações. Faz uso de técnicas diversas e
emprega nas obras, com frequência, materiais inusitados como açúcar, chocolate
líquido, doce de leite, catchup, gel para cabelo, lixo e poeira.
Imagem 1 - Leonardo Da Vinci - Mona Lisa (Gioconda) (1503-1506)

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Imagem 2 - Vik Muniz - Mona Lisa after Leonardo da Vinci
(Imagem à esquerda feita com geleia e à direita com manteiga de amendoim)
Imagem 3 - Sandro Botticelli - Nascimento de Vênus (1483)

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Imagem 4 - Vik Muniz - The Birth of Venus, after Botticelli (Pictures of Junk)
Imagem 5 - Gustave Courbet - La Bacchante (1877)

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Imagem 6 - Vik Muniz - La Bacchante, after Gustave Courbet
Imagem 7 - Michelangelo Merisi de Caravaggio - Cabeça de Medusa (1598)

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Imagem 8 - Vik Muniz – Medusa Marinara
Imagem 9 - Vik Muniz – Goldfish

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Imagem 10 - Vik Muniz - Bird
Imagem 11 - Vik Muniz – Zebra

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Franz Falckenhaus
O trabalho deste artista polonês mistura ilustrações, recortes e fotografias,
cada imagem que ele cria remete a uma história, sempre com um ar vintage. Suas
referências são o cinema, a fotografia e a colagem.
Site do artista: http://www.saatchionline.com/falckenhaus
Imagem 12 - Franz Falckenhaus

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Imagem 20- Franz Falckenhaus
Robert Buelteman
O fotógrafo Robert Buelteman resolveu utilizar técnicas de fotografia Kirlian
(aplicação de um campo elétrico de alta voltagem próximo a chapa fotográfica) em
flores. A consequência dessa técnica é o surgimento de “halos luminosos” ao redor
do objeto fotografado.
Site: http://www.buelteman.com/home.html
Imagem 21 - Robert Buelteman

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Sayaka Minemura
No Breakfast Project, a japonesa Sayaka Minemura registra seus pratos de
café da manhã com um toque de bom humor. Ela usa os alimentos para criar rostos
e personagens.
Site: http://www.flickr.com/photos/85213597@N00/sets/72157624032054214/
Imagem 27- Sayaka Minemura

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Imagem 28 - Sayaka Minemura

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Leland Bobbé
O projeto do fotógrafo francês Leland Bobbé intitulado “Metade-Drag” é
basicamente fotografar travestis burlesques com apenas metade do rosto maquiado.
O resultado é impressionante, pois é possível perceber quanta diferença faz a
maquiagem, eles realmente se transformam em outras pessoas. Ao observar as
fotos pode-se imaginar a vida de cada um deles por trás das maquiagens.
Site: http://lelandbobbe.com/

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Imagem 36 - Leland Bobbé
Imagem 37- Leland Bobbé

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