Portafolio de Temas Educativos No. 19

El Portafolio de Temas Educativos es compilado por personal del Comité Ejecutivo
Seccional 2012-2016 del SNTE Sección 16, para el magisterio de Jalisco. Es una
publicación mensual Año 2 No. 19. Junio de 2014. El contenido de los textos
presentados respeta el derecho del autor original anexando la referencia
bibliográfica o electrónica de donde fueron tomados.
La Sección 16 agradece a los maestros de Educación Básica, Media y Superior
que aporten información y retroalimenten para los contenidos del Portafolio de
Temas Educativos.
Mtro. Flavio Humberto Bernal Quezada
SECRETARIO GENERAL
Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas
COORDINADORA DEL COLEGIADO DE DESARROLLO Y SUPERACIÓN
PROFESIONAL
Diseño e imagen
Lic. en Diseño Gráfico. Saúl Meza Rojas
Revisión técnica
C. Georgina de Jesús Martínez Mora
Portada tomado de la www. Pintura De Simón Silva (1961) “ La Familia”
SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN, SECCIÓN
16, 2013. Calle 74 No. 240, Sector Libertad. C.P. 44780. Guadalajara, Jalisco.
Flavio Humberto Bernal Quezada
flavernal@hotmail.com
@flaviobernal
Martha Beatriz Meza Rojas
martha.meza@snte16.org.mx
@MarthaBMezaRoja
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PRESENTACIÒN
La escuela y la familia son las principales instituciones educativas de las que
disponen los niños y adolescentes para construirse como ciudadanos, como
personas educadas, según los parámetros que la misma sociedad marca en un
desarrollo integral. Es por ello que ninguna de las dos puede desempeñar su
función educadora de manera separada una de la otra.
De igual manera se debe tener presente que los principales actores de la familia y
la escuela son esenciales para movilizar el proceso educativo, los padres y los
maestros se encuentren en el centro de la comunicación y formación de los más
pequeños, cada uno desde el rol que le corresponde representar, pero para ello
deben ponerse de acuerdo para no entorpecer sus quehaceres.
En pocas palabras, se reconoce que existe cierto recelo de los profesores hacia
los padres por miedo a que se entrometan en demasía en su trabajo, y viceversa,
que los maestros se inmiscuyan más de lo debido en la vida familiar. Aunado al
sentir de los maestros quienes han especificado que los padres no cumplen
cabalmente con la responsabilidad de enviar y apoyar a sus hijos en las tareas
escolares y de los padres quienes consideran que los maestros ya no educan
como antes.
Delimitar que le corresponde a cada uno en materia de educación sería un buen
principio; reconocer que la estructura familiar es la base de la formación y que
dentro del campo de la psicología son tres las condiciones básicas de la
educación familiar para que esta sea de calidad1
1. Afecto incondicional, que les dé seguridad sin protegerles en exceso.
2. Cuidado atento, adecuado a las cambiantes necesidades de seguridad y
autonomía que viven con la edad. Y
3. Disciplina consistente, sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia, que
les ayude a respetar ciertos límites y aprender a controlar su propia
conducta.
Y que el papel de las escuelas es lograr una formación basada en la adquisición
de conocimientos, habilidades, destrezas y valores que puedan implementarse a
lo largo de la vida.
El Portafolio de Temas Educativos No. 19 presenta cinco lecturas que nos ayudan a
clarificar el compromiso educativo sustentado en el desarrollo integral de las
personas y que corresponde hacerlo efectivo a la escuela y a los padres de
familia, cada uno en su rol. Cabe aclarar que especificar dichos roles, no
garantizará que la relación vaya por los cauces que se buscan, sino que es
importante que cada cual, se responsabilice en desarrollar sus tareas.
1 Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Morata
3

INDICE
El papel de la familia en la Educación 5
5. Educación parental y familiar: importancia de la participación de los
padres en la educación de la primera infancia
10
El papel de la familia y la escuela en la educación actual 17
¿Pueden las escuelas trabajar sin las familias? 20
Relación familia y escuela: un estudio comparativo en la ruralidad 24
Familia y escuela ante un mundo de cambio 34
La necesidad de que se establezca una interacción entre el docente y los padres
se debe a varios aspectos según el autor Macbeth (1989):
*Los padres son los responsables, ante la ley, de la educación de sus hijos por
lo cual son clientes legales de los centros educativos, a los que asistan sus
hijos y deben ser bien recibidos y bien atendidos.
* Ya que se debe compatibilizar la educación familiar, no formal, con la de la
escuela, formal, creando una educación compatible e interrelacionada. Y por
ello, los docentes y el centro educativo deben tener en cuenta la educación
familiar para crear y fomentar un aprendizaje escolar
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El papel de la familia en la Educación
A lo largo de estas líneas, vamos a conocer a esa otra parte fundamental del niño,
parte que lo compone y conforma, que lo educa y dirige, la familia, definida
básicamente como el conjunto de personas de una misma casa, especialmente, el
padre, la madre y los hijos.
La socialización es el proceso mediante el cual, el individuo es absorbido por la
cultura de una sociedad, aprendiendo las normas, valores... que priman en ella. Es
un proceso que se da durante toda la vida, pero que se desarrolla especialmente
en los primeros años.
Las tareas básicas de este proceso socializador podemos resumirlas en:
aculturización (aprendizaje de pautas elementales de comportamiento),
aprendizaje de roles, control de impulsos (de acuerdo con los valores
establecidos), formación del autoconcepto y autoestima (en función de lo que los
demás piensan)...
Pues bien, la familia es considerada como la primera y más importante institución
socializadora. No es el único agente socializador, pero sí el más importante ya que
es el primer agente, el que sirve de referencia al niño, se da una importante
continuidad en dicha acción, además es el referente con mayor potencialidad
afectiva en la vida del niño.
Los mecanismos que la familia emplea en dicho proceso socializador son:
• Sistema de Interacción: el niño incorpora valores, normas, sentimientos... a
través de la interacción que realiza con la familia, conociendo las
expectativas de sus distintos miembros.
• Relaciones Afectivas: en las que aparecerán conflictos (celos, envidias,
frustraciones...) y cuyo modo de resolverlos ayudarán a la socialización.
• Modelo: la familia actúa como modelo, especialmente los padres, y el niño
va incorporando a su personalidad aquellas pautas y conductas que percibe
en los demás, principalmente en los más cercanos.
• Recompensas y Castigos: por medio de los cuales también se conforma el
comportamiento de los hijos.
• Definición de situaciones y estatus sociales: por ejemplo en el contenido de
un regalo (una muñeca) se suele subrayar una situación o estatus social
(feminidad).
• Filtro: ya que es la familia quien decide cuándo se incorpora al sistema
escolar, el tipo de escuela a la que asistirá, los programas de T.V. que
verá...
Por otro lado, a la hora de aplicar estos mecanismos, la familia se puede encontrar
con un dilema respecto al sistema de valores que predomina en la sociedad y los
5

valores propios de su generación. Para enfrentarse a dicho dilema, existen tres
formas posibles de respuesta:
1) Absentismo educativo: cuando los padres se sienten impotentes ante los
nuevos cambios sociales.
2) Pseudomodernización: cuando sin alterar sus propios valores, siguen
torpemente las modas.
3) Convertirse realmente: cuando se aceptan los nuevos valores.
Es interesante destacar también el papel diferenciado que tanto el padre como la
madre ejercen en la socialización del niño y la niña.
Ambos son igual de competentes para encargarse del cuidado de los hijos, pero
los distintos estudios realizados demuestran que cada miembro asume,
normalmente, el rol estereotipado que la sociedad le asigna por el hecho de ser
hombre o mujer, aspecto en el que también influye: la familia respectiva, los
compañeros, los medios de comunicación...
Además, el sexo de los hijos, también va a influir en el modo en que los padres
interaccionen con ellos. De este modo, el padre: estimula más a los varones,
jugando con él de forma más física y estimulante, permitiéndole una mayor
exploración... En cambio, la madre: estimula más a las niñas, utilizando juegos
didácticos y verbales, fomentando menos su autonomía...
Otras características o circunstancias familiares que influyen en la socialización de
los hijos son:
a) Vivir en un ambiente rural o urbano: hecho muy influyente en aspectos
como el estrés, la agresividad... que se da hoy día.
b) Ambiente socioeconómico y sociocultural: dándose importantes
diferencias respecto a la autoridad que se ejerza, al código lingüístico que
se utilice, a los hábitos que se inculquen...
c) Desestructuración familiar: cuando se dan situaciones de abandono,
padres alcohólicos, maltrato..., donde los hijos son las víctimas inocentes de
dichas situaciones, pudiendo desencadenar en problemas posteriores como
la delincuencia juvenil.
d) Tipo de familia y número de hermanos: actualmente se da la llamada
familia "nuclear", compuesta principalmente por los padres y uno o dos
hijos, muy distinta de la conocida por familia "tradicional", en la que se
incluían los abuelos, quienes aportaban otros modelos de comportamiento,
de valores y experiencias en la socialización de los niños. Por otro lado, la
relación con los hermanos, provocará inevitablemente conflictos que según
se resuelvan, incidirán de forma clara en la socialización de los niños.
e) Tipo de Autoridad de los padres: pudiendo ser autoritarismo (exigencia
de obediencia, escaso nivel de afecto...), permisividad (exigencia escasa,
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problemas de control de impulsos...) y democracia (altos niveles de
comunicación y afecto, madurez, independencia...), siendo esta última la
más aconsejable. No obstante es muy complicado encuadrar a todas las
familias en un único grupo, pues dependiendo de la situación, del
momento... se actuará de una u otra forma.
f) Otras características familiares: trabajo de los padres, nivel de estudios,
tipo de vivienda...
Todas estas características o circunstancias familiares actúan interrelacionadas
entre sí influyendo de forma fundamental en el proceso socializador de los niños.
En la actualidad, tal y como se recoge en el D.107/92, la educación de los más
pequeños necesita, además de la familia, la colaboración de las instituciones
educativas.
Esto se debe a los cambios que se han venido produciendo en la familia, tal y
como señala Fernández Enguita. Dichas transformaciones se han producido por
varios motivos como:
♣ Cambios en las demandas del mundo laboral: pasando de un trabajo
artesanal y campesino a un trabajo industrial y capitalista. En el trabajo
campesino, la familia era agente socializador suficiente, en cambio, en el
trabajo industrial ya resulta insuficiente puesto que no responde a todas las
exigencias del mundo laboral, por lo que se hace necesaria la asistencia del
niño a la escuela, donde se le enseña lo demandado por el trabajo
industrial-capitalista (orden, autoridad, disciplina, horarios...), además de
conocimientos.
♣ Cambios en las condiciones familiares: dándose la afluente incorporación
de la mujer al mundo educativo y laboral (aunque todavía, hoy día, sin
igualdad de oportunidades), además del cambio en el tipo de familia,
pasando del modelo "tradicional" al "nuclear", lo que hace necesario que se
busquen relaciones a otros niveles, como por ejemplo, la escuela.
♣ Cambios a nivel social: donde actualmente se exige una mayor
preparación técnica y cultural, que la familia no puede atender en su
totalidad, como por ejemplo la explosión informática de nuestros tiempos,
donde generalmente son los hijos quienes introducen a los padres en las
Nuevas Tecnologías.
Las ideas y expectativas de los padres sobre la educación de sus hijos van a
incidir directamente en dicha educación.
Estas ideas y expectativas variarán según el tipo de familia, estando en estrecha
relación con las diferencias culturales, pudiéndose distinguir tres tipos de familias:
♦ Familias Tradicionales: creen que los niños nacen con una serie de
características difíciles de alterar mediante la educación (nivel cultural bajo).
♦ Familias Modernas: se atribuyen un alto poder para influir en el desarrollo
de sus hijos, fomentan su autonomía... (nivel cultural alto).
♦ Familias Paradójicas: en ellas coexisten elementos de las dos anteriores,
suelen ser las más numerosas (nivel cultural medio).
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Estas ideas y expectativas están en estrecha relación con la forma en que actúan,
por lo tanto si queremos cambiar su forma de actuación en determinados
aspectos, necesitaremos cambiar previamente sus ideas y expectativas.
Lo que el docente siempre ha de tener claro es que las familias influyen y
modifican la cultura escolar, por lo que habrá que conocer dichas ideas y
expectativas para actuar de forma conjunta y coordinada, procurando los mismos
fines, en los distintos ámbitos en los que se mueve el niño, atendiendo de forma
especial los entornos menos estimulantes, para compensar posibles
desigualdades.
En la legislación actual se recoge la necesidad de establecer relaciones
satisfactorias entre la familia y la escuela, para facilitar la creación de los nuevos
vínculos afectivos.
La escuela, organizará para ello una serie de actuaciones, que permita una
comunicación rica y fluida:
Entrevista Inicial: Es el primer contacto, tras la confirmación de la plaza escolar.
Realizaremos una serie de preguntas, sobre las que iremos tomando nota,
respecto a la salud, los hábitos, las relaciones que establece... ¿Es alérgico a
algo? ¿Controla esfínteres? ¿Con quién juega?
Atenderemos a una serie de características como: será distendida, mostraremos
interés por el niño, no invadiremos el ámbito privado...
Primera Reunión de Padres: Se realizará antes del comienzo de las clases.
Reflexionaremos sobre el Período de Adaptación y sobre el curso en general.
Solicitaremos su colaboración en la realización de diversas tareas: salidas,
talleres, actividades complementarias y extraescolares... Realizaremos
recomendaciones sobre el desayuno, la ropa más adecuada... Repartiremos los
horarios de clase y tutorías...
Encuentros y colaboración habitual:
a) Encuentros e informaciones diarias: Consolidan las relaciones con las
familias y se producen normalmente en el momento de la entrada y la
salida. Principalmente se utilizará la conversación, aunque también
podremos optar por las libretas individuales, diario de a bordo...
b) Tutorías con los padres: Podrán acudir libremente cuando crean
conveniente, pero también es aconsejable que nos reunamos sin que exista
un problema de por medio, sino simplemente por conversar sobre la
evolución del niño/a, los logros que va consiguiendo... procurando resaltar
lo positivo. Procuraremos ofrecer un espacio acogedor, mostrando una
actitud de escucha y de respeto...
c) Circulares, notas informativas, carteles o murales: Es importante que nos
aseguremos que son entendidas por los padres, y se referirán a reuniones
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de la A.M.P.A., novedades que se produzcan en el centro, aviso de
próximas salidas, horarios de recogida de los boletines de evaluación...
d) Participación directa de las familias en las actividades del centro: Pudiendo
participar en actividades como: talleres, actividades complementarias y
extraescolares, cooperativas de material, escuelas de padres (donde se
traten temas como: coeducación, celos, televisión...) y participación directa
en el aula (leyendo un cuento, mostrándonos su profesión...).
Conclusión:
La familia, por tanto, será un elemento fundamental a tener en cuenta en relación
con la educación de los pequeños, donde el docente procurará la relación continua
con ella, atendiendo al día a día que se desarrolla en el aula.
Tomado de la www el 16 de mayo de 2014
Revista Digital “Investigación y Educación” No. 21 Enero de 2006.
http://www.culturadelalegalidad.org.mx/recursos/Contenidos/Padres/documentos/El%20papel%20d
e%20la%20familia%20en%20la%20Educacion.pdf por Mari Paz Quintero Fernández
9

5. EDUCACIÓN PARENTAL Y FAMILIAR: IMPORTANCIA DE LA
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN DE LA
PRIMERA INFANCIA
La educación de las familias, la participación y la articulación entre la familia y la
institución o programa educativo, son temas que siempre han estado presentes
desde el origen de la educación de la primera infancia. Nos atrevemos a aﬁrmar
que en la Educación Infantil siempre se ha trabajado con los familiares de los
niños y niñas. Este hecho no es casual ya que los precursores mostraban la
importancia del trabajo
Con la familia cuando se educa a niños y niñas pequeños. Recordemos, por
ejemplo, a Pestalozzi (1746) y dos de sus obras, “Cómo Gertrudis Educa a sus
Hijos” y “El libro de las Madres” o a Froebel y su obra, “Los Cantos a la Madre”,
entre otros.
La centralidad de los padres en la educación de sus hijos y el hogar como espacio
fundamental de aprendizaje, especialmente en el caso de los más pequeños, son
ampliamente reconocidos en la actualidad. Así como la necesaria articulación y
complementariedad entre las familias y las instituciones educativas.
Los primeros educadores de los niños y niñas son las madres y los padres. El
espacio de aprendizaje por excelencia es el hogar, el barrio, la comuna, la ciudad.
El Jardín Infantil, la Escuela y el Colegio vienen a continuar y a fortalecer con su
conocimiento especializado lo que la familia ha iniciado y continúa realizando. En
la institución escolar, los niños y las niñas están prestados para que los docentes
preferentemente potencien y enriquezcan lo que ya han aprendido236.
Si bien este párrafo enfatiza el tema de la necesaria articulación entre dos
instituciones: la Familia y la Escuela, no podemos dejar de señalar que en el caso
de las familias más pobres, con menor capital cultural, el Jardín Infantil o la
Escuela vienen a satisfacer aquellas necesidades educativas no resueltas y, en
muchos casos, necesidades de aprendizaje de las madres o los padres.
La tradición de la Educación de la Primera Infancia de trabajar, de articularse o de
hacer Educación Parental –concepto que ya deﬁniremos– ya iniciada por los
precursores, es asumida explícitamente en Latinoamérica, donde se proponen al
unísono objetivos relacionados con los niños y con las familias. Por ejemplo, en el
“Programa EDUCO” de El Salvador se expresan los siguientes objetivos:
2
36 Reveco, Ofelia. 2000. La participación de la familia en la Educación Parvula-ria en el contexto de las reformas.
Compilación Encuentro Familia Escue-la. UCV.
10

• Orientar a los padres y madres de familia en su tarea educativa con los hijos.
• Promover acciones de enriquecimiento personal.
En Nicaragua se plantea:
• Orientar a la familia sobre temas de: salud, educación y desarrollo de las edades
del niño.
• Capacitación a los padres, madres y hermanos mayores, sobre prácticas de
crianza que mejoren la atención de los menores y en temas de interés que
promuevan el desarrollo de su comunidad”.337
Respecto de la tradición de trabajo con la familia presente en la Educación Infantil,
vale la pena preguntarse asimismo, si esta importancia se refleja en los objetivos
establecidos por los países para este nivel educativo, tanto en las modalidades
formales, convencionales, o clásicas, como en las no formales, no convencionales
o alternativas.
Respondamos primero desde las modalidades formales. Anne Henderson,
investigadora norteamericana, quien se ha dedicado a este tema y ha elaborado la
revisión bibliográfica más extensa respecto de él, señala lo siguiente:
“...la evidencia es tal que ni siquiera es tema en discusión: involucrar a los padres
mejora el rendimiento escolar. Cuando los padres están involucrados, a los niños
les va mejor en la escuela y ellos van a mejores escuelas” (MacMillan.1987:1).
Sin embargo, estas mismas investigaciones muestran que para que la conexión
Familia-Escuela sea efectiva, debe reunir ciertas condiciones:
• Tener intencionalidad educativa. Es decir, que sea un proceso planificado
cuidadosamente para el logro de objetivos muy concretos, donde cada actividad
tiene propósitos educativos. Por ejemplo, la entrevista, la conversación en el
momento de ir a dejar o a buscar al niño o niña, la reunión de madres y padres, la
actividad social, etc. Ninguna de estas acciones es realizada fuera de esta
planificación inicial que tiene propósitos educativos claros y precisos.
• Tener objetivos conocidos y comprendidos por las familias. La totalidad de los
propósitos que se pretenden en el trabajo con la familia ha de ser conocida y
comprendida por ellos. No basta entonces la lectura de los objetivos, sino
discutirlos y explicar su sentido y relevancia en el contexto de los propósitos que
se pretenden lograr con los niños y las niñas.
3
37 PAININ. Tríptico. Pág. 5.
11

• Constituir un proceso de larga duración. Un proceso que pretende generar el
encuentro y articulación entre la familia y la educación, no puede ser logrado a
través de un número escaso de actividades.
Este encuentro entre lo que el Jardín Infantil o el programa se proponen y la
familia espera, exige un tiempo que permita conocer prioridades, sentidos, valores,
expectativas, para llegar a consensuar aquellas que son prioritarias y relevantes a
ser desarrolladas por ambos actores: la escuela y la familia. Por ejemplo: ¿qué
logra el programa educativo con enseñar a los niños y a las niñas autonomía si la
familia no ha comprendido la razón de esa prioridad y si además no sabe cómo
apoyar a sus hijas(os) para lograr dicho propósito?
Por ello, el trabajo con las familias implica un proceso donde dichas prioridades
sean explicitadas (a menudo están en el implícito e incluso no son conscientes),
debatidas y comprendidas por los dos actores en su total dimensión.
Es interesante destacar que ninguno de estos criterios establece una forma o
estrategia especial. Cualquiera será útil si cumple los tres criterios señalados. Sin
embargo, los tres tienen algo en común; posibilitar la continuidad entre la familia y
la escuela.
Esta continuidad es tan importante que si no se da se ve afectado fuertemente el
aprendizaje. Al respecto, MacMillan, al analizar investigaciones de Kegan (1982),
Heath (1983) y Locust (1988), señala:
“Confrontados los niños(as) con discontinuidades significativas entre el hogar y la
escuela, fracasando en el intento de encontrar un pedazo de sí mismos en la
escuela, no viendo que sus experiencias pasadas de aprendizajes sean reflejadas
en la escuela, fracasando en encontrar información a su construcción de signi-
ficado en el mundo, estos niños(as) pueden rechazar o ignorar la nueva
información que están recibiendo y continuar usando exclusivamente su “antiguo”
esquema de procesamiento” (MacMillan:6).
En investigaciones realizadas en Chile, como la de Assael438
, sobre el fracaso
escolar, entre otras causas, muestran este problema; niños y niñas que para
aprender lo que la escuela enseña deben obviar lo aprendido previamente en su
casa. Para aprender, deben alejarse de la cultura, de los valores y tradiciones de
su familia a quien tanto aman. En esa encrucijada, a menudo, deciden no
aprender porque hacerlo significa alejarse de su familia.
4
38 López, Gabriela; Assael, Jenny; Neumann, Elisa. La Cultura Escolar ¿Responsable del fracaso?, 1984. PIIE. Santiago.
Chile.
12

En suma, las modalidades clásicas de educación de la primera infancia
enfatizan: a) el conocimiento del entorno familiar del niño y niña a fin de generar
un currículum pertinente; b) buscar el apoyo de los padres y madres en el hogar
para dar continuidad a lo que se hace en la Escuela y viceversa, y c) diseñar
Programas de Educación Familiar que potencien aquello que los tutores saben, e
integrar otros conocimientos que les posibiliten ejercer mejor su rol.
Las modalidades alternativas de educación de la primera infancia, por su
parte, enfatizan: a) la acción de los padres para la sostenibilidad del programa,
aportando trabajo y recursos materiales o económicos; b) Educación familiar
realizada no sólo a través de actividades especializadas, sino también
incorporando a las familias en el trabajo de aula; c) incorporación de los padres en
la gestión del Programa.
Investigaciones realizadas en América Latina respecto de la incorporación de las
familias en la Educación Infantil han mostrado que:
• Los programas que incorporan a las madres en el aula y en la administración del
centro influyen positivamente en los niños, logrando un mejor auto concepto
académico que aquellos niños que asisten a modalidades de Educación Inicial
donde esta incorporación no se da.
• El grupo de niños cuyos padres participaron como ayudantes de la maestra son
los que lograron mejor rendimiento y sus madres, el mejor conocimiento de cómo
apoyarlos.
No obstante, la inclusión o participación de la familia, a pesar de sus ventajas, no
es tarea fácil porque es un ámbito del saber que contiene una diversidad de mitos,
prejuicios e incoherencias, entre los que cabe señalar los siguientes: a) se cree
que la mera incorporación en la política o en las normativas se traduce fácilmente
en acciones concretas de participación en las escuelas, jardines, u otra modalidad;
b) se tiene la esperanza de que la inclusión de las familias mejorará rápidamente
la calidad de los aprendizajes de los niños y niñas; c) la inclusión sin previa
reflexión profunda lleva a una confusión de roles y responsabilidades. La escuela
o la comunidad entrega cada vez más responsabilidades a los padres; todo
aprendizaje que no se logra trabajar en la escuela, o la sostenibilidad económica
del programa, o la enseñanza de temas que ellos no se atreven a abordar, como
por ejemplo, sexualidad, o hábitos que le resultan complejos, “que los niños
aprendan a comer lo que no les gusta”. Relación que al no estar clara genera
conflictos y pérdida de esperanzas541
.
5
39 Kotliarenco, María Angélica; Cortés, Mónica. 2000. Op. Cit. Pág. 12. 40 Kotliarenco, María Angélica; Cortés, Mónica.
2000. Op. Cit. Pág. 12. 41 Kotliarenco, María Angélica; Cortés, Mónica. 2000. Op. Cit. Pág. 12.
13

Así como una buena comprensión de las familias de los niños, un currículo
construido desde dicha comprensión genera una mejor educación desde la
escuela para niños y familias particulares; una buena comprensión desde las
familias respecto:
Al trabajo que realiza la educación; b) a las características de los menores; c) a las
condiciones en las que se realiza la docencia; necesariamente influyen en la
calidad de los aprendizajes de los niños y niñas, porque la educación actúa de
forma diferente y porque los padres y las madres van apropiándose del saber
especializado de la Pedagogía.
ll. La participación de las madres en la educación
LA PARTICIPACION EN EDUCACION: DIVERSIDAD DE CONCEPCIONES
Iniciaremos este punto declarando que para profundizar en el tema de la
participación de las familias en la Escuela o Programa Educativo es preciso
aclarar primero dos aspectos teóricos: a) el concepto; b) el paradigma desde el
cual se construye.
El concepto de participación en la educación en general es confuso. Se le
homóloga con asistencia, presencia, entrega de recursos o acción. A menudo se
señala que un determinado actor –docentes, madres, niños– participa cuando
asiste, por ejemplo, a las actividades que convoca la escuela o, cuando al inicio
del año, se le consulta por ciertos temas o actividades. Sin embargo, quienes
deciden son los docentes, los supervisores, los dirigentes u otras autoridades.
Por ello, al iniciar este capítulo debemos aclarar el concepto de participación.
Creemos que participar implica la posibilidad de incidir, decidir, opinar, aportar y
disentir. Por ello, al hablar de participación, es necesario remitirse al tema del
poder, pues para participar se debe contar con el poder para que la voz de quien
habla tenga un “status” que le permita ser escuchada y cuyas ideas, opiniones y
acciones tengan la posibilidad de influir.
Por ende, participar no es asistir a reuniones en las cuales el rol de las madres y
padres es escuchar o realizar las actividades que los docentes proponen, tal como
las han planificado, o aportar con los recursos requeridos por el dirigente vecinal o
solamente trabajar voluntariamente en cierto Programa Educativo.
En lo concreto, participar implica: opinar, tomar ciertas decisiones, proponer y
disentir en los diversos espacios de la institución educativa. Proponer aquellos
propósitos curriculares que guiarán la enseñanza de sus hijos e hijas, dar ideas
respecto de los recursos requeridos y acerca de las formas de obtenerlos,
haciéndose parte de la gestión; asistir a reuniones o Escuelas para Padres, en las
cuales el conocimiento final surge desde aquello que aportan los educadores y
también desde el conocimiento cotidiano de las madres y los padres. Participar
14

significa, por tanto, hacerse parte de los problemas y desafíos que enfrenta la
institución educativa, actuando proactivamente para su solución. Estos ejemplos,
entre otros muchos, darían cuenta de una verdadera participación, desde la
concepción de que participar implica que el poder que posee la institución o el
Programa Educativo es compartido entre los profesionales, dirigentes y tutores.
Si analizamos el tema de la llamada “participación de las familias en la educación”,
desde la perspectiva de los paradigmas imperantes y desde los cuales se
construyen los propósitos y acciones, cabe señalar que existen diversas
concepciones. Cada una de ellas obedece a paradigmas diversos, que se
traducen en una determinada concepción o comprensión acerca del concepto y
también en una concreción específica en cuanto a las políticas, programas,
actividades y materiales.
El origen de la participación de las familias en la educación lo podemos encontrar
en vertientes tan disímiles como las de Freire, o las construidas desde enfoques
administrativos. En un reciente artículo sobre el tema se señala:
Los orígenes de la participación en la educación pueden estar “basados en
tradiciones tan dispares como la democracia pluralista norteamericana (Dahl,
1961), la administración participativa de negocios y los círculos de calidad
orientados a elevar la productividad (Deming, 1988), demandas de justicia
distributiva mediante la elección racional en el mercado (1990), educación
multicultural dirigida a elevar voces anteriormente silenciadas (Weiss y
Fime.1993), movimientos de control comunitario (Levin, 1970) y tradiciones de
organización comunitaria para favorecer el ejercicio de poder por los marginados
(Freire, 1970).
Esta diversidad paradigmática que conlleva una conceptualización propia y de la
cual se derivan propósitos, objetivos y estrategias distintas, tienen el valor de
seducir a diversas audiencias con el tema, pero a la vez confunde cuando no se
encuentran explicitados los marcos teóricos que sustentan las políticas, los
propósitos o las estrategias de los sistemas educativos.
En cada una de estas tradiciones es posible observar énfasis distintos; desde la
creencia y los intereses por avanzar en una auténtica ciudadanía, a través de la
educación (Dahl), o buscando que aquellos que no tienen voz la recuperen y por
esa vía aporten a la transformación social (Freire), hasta aquellas tradiciones que
pretenden avanzar en la descentralización, en el uso más eficiente y efectivo de
los recursos (Deming), o tradiciones pragmáticas que buscan incorporar recursos
frescos a un sistema educativo con escaso presupuesto.
Estando de acuerdo en que el concepto de participación es heterogéneo y que no
existe una única forma de conceptualizarlo, en el contexto de la Educación Infantil
necesariamente surge la pregunta acerca de ¿cuál o cuáles concepciones de
participación son aquellas que permiten construir una práctica que aporte al
15

enriquecimiento de las potencialidades de niñas y niños, a lograr mejores
aprendizajes y también a que sean más felices?
Tomado de la www el 19 de mayo de 2014. Coordinación: Rosa Blanco y Mami Umayahara;
Investigación: Ofelia Reveco; Edición: Rosa Blanco PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL LATINOAMERICANA p. 22-26
www.oei.es/inicial/articulos/participacion_familias.pdf
16

El papel de la familia y la escuela en la educación actual
Es necesaria una nueva forma de enfocar la educación en la familia, que ha de
tomar conciencia de la necesidad de su participación en ámbitos sociales más
amplios.
La sociedad ha sufrido una evolución en los últimos tiempos que ha repercutido de
forma directa en la familia y la escuela. Tanto es así que uno de los temas más
destacados respecto a la educación en estos días es la colaboración entre ambas.
El papel de la familia ha ido evolucionando con la incorporación de la mujer al
mundo laboral y con otros cambios de diversa índole, sobre todo política y
económica. Esta ha pasado de ser la encargada única y exclusiva de la formación
de los hijos e hijas, a delegar en la escuela parte de esta tarea.
Estos cambios de la sociedad actual son rápidos y profundos. La complejidad,
cada vez mayor, demanda una nueva visión educadora de la familia y la escuela,
lo que exige su compromiso para trabajar unidas en un proyecto común.
La familia
La familia como primer ámbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas
educativas y tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos e hijas. La
realidad actual se le escapa, y esto repercute en la vida del niño y la niña, lo cual
conlleva a su vez problemas escolares y familiares que surgen a diario: desinterés,
falta de motivación, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc.,
y no se pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o al
alumnado, de manera independiente, sino que la interacción de todos ellos es la
que propicia esta situación.
Son los padres y las madres quienes gozan de una relación de intimidad única que
exclusivamente se da en el seno de la familia y que permite todo tipo de
interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientación, soporte, etc, que influyen
y modifican los comportamientos de todos sus miembros. Suele decirse que en
una familia todos educan y son educados.
Son, asimismo, los padres y madres quienes están en mejores condiciones, a
causa de su cariño desinteresado, de conseguir el aumento en autonomía de sus
hijos e hijas y, por tanto, la madurez: un crecimiento en libertad y responsabilidad
que solamente es posible, de manera armónica, cuando la familia soporta las
decisiones personales, con su mezcla de aciertos y errores.
La participación de los padres en la vida escolar parece tener repercusiones tales
como:
• Una mayor autoestima de los niños y niñas.
• Un mejor rendimiento escolar.
17

• Mejores relaciones padres/madres e hijos/hijas.
• Actitudes más positivas de los padres y madres hacia la escuela.
Los efectos repercuten incluso en el profesorado, ya que los padres y madres
consideran que los más competentes son aquellos que trabajan con la familia
(Pineault, 2001).
¿Cómo llevarlo a la práctica?
Es necesaria una nueva forma de enfocar la educación en la familia, que ha de
tomar conciencia de la necesidad de su participación en ámbitos sociales más
amplios. Esto exige una formación de padres y madres a través de programas.
Las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones globales en las que se
impliquen las instituciones sociales, escolares y familiares, desde una perspectiva
interactiva, ecológica y comunitaria.
La escuela
La escuela se sitúa en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los
niños y niñas.
Entre sus objetivos se encuentra:
• Fomentar la participación.
• Cooperación.
• Colaboración entre el alumnado.
En consecuencia, la puesta en práctica de los valores comunitarios y democráticos
que se proponen en la familia y la escuela formarían parte de las experiencias y
vivencias del alumnado, desde los dos ámbitos en los que interactúa cada día,
configurando su identidad y autoconcepto.
La educación no se puede fragmentar, y la familia y escuela son entidades
paralelas y complementarias en este proceso, por ello la educación no tendrá éxito
si no hay coherencia y comunicación en los dos ámbitos.
¿Qué tipo de escuelas pueden responder a estas demandas?
Las escuelas pueden enfrentar esta función social y educativa de diferentes
formas, tan válidas unas como otras según los recursos y características de la
comunidad.
• Escuelas que convocan a los profesionales de su comunidad educativa y forman
un equipo de voluntariado para cumplir con esta función.
• Escuelas que se agrupan con otras en una suma cualitativa de sus recursos
humanos.
• Escuelas que contratan un sistema intermedio (centros de formación para padres
y docentes) que con un equipo de profesionales idóneos cumpla esta tarea.
18

¿Qué escuelas promueven esta formación?
No todas las escuelas tienen el estilo institucional para iniciar esta tarea. Adhieren
a esta propuesta aquellos centros educativos que:
• Están convencidas de la necesidad de la relación familia-escuela.
• Buscan la participación de la familia en las aulas.
• Tienen muy en cuenta la opinión de la familia frente a sus cambios y
transformaciones.
Establecen diálogos cálidos, organizados, en donde la escuela se comunica con la
familia de forma integral y con la intención de compartir un trabajo en común.
Concluiré con este pensamiento: se han de unificar esfuerzos para superar las
dificultades. Las características de una nueva sociedad traen consigo la formación
y el estilo de un profesorado diferente. La familia debe aportar su granito de arena
y asumir el compromiso de participar en una tarea común parar poder atender
positivamente a las necesidades afectivas, cognitivas de los niños y niñas, así
como de toda la comunidad educativa.
Tomado de la http//blog.smconectados.com/2012/11/14/el-papel-de-la-familia-y-la-escuela-en-la-
educacion-actual/ el 4 de mayo de 2014. Artículo por Ángeles Martínez Torres / Asesora del
Centro del Profesorado de Almería
19

¿Pueden las escuelas trabajar sin las familias?
Está claro que el trabajo conjugado entre estas dos instancias socializadoras
favorece al desarrollo integral (incluyendo la carrera escolar) de los niños y
adolescentes. Pero, no podemos olvidar que, al ser el Estado el responsable
primario por la educación pública, debe procurar medios para garantizar dicho
derecho. Es decir, el sistema de enseñanza que deposita todas sus expectativas o
que culpa de los resultados escolares de sus alumnos exclusivamente a la familia
está, de alguna forma, renunciando a su misión. El deber de la familia en cuanto a
la educación escolar obligatoria es matricular y enviar regularmente a sus hijos a
las escuelas.
El no cumplimiento de este deber se caracteriza como negligencia sujeta a castigo
legal. Es preciso que las escuelas conozcan a las familias de los alumnos para
mapear cuántas y cuáles familias pueden apenas cumplir su deber legal; cuántas
y cuáles familias tienen condiciones para realizar un acompañamiento sistemático
de la escolarización de los hijos y cuántas y cuáles pueden, además de
acompañar a los hijos, participar más activamente de la gestión escolar y también
en el apoyo de otros niños y familias. En ese sentido, la interacción con las
familias para su conocimiento mutuo destaca como una estrategia importante de
planeamiento escolar y educativo. El levantamiento sistemático de informaciones
objetivas sobre los recursos y las actitudes de las familias frente a la
escolarización de los hijos debe substituir a las acciones basadas en suposiciones
genéricas sobre lo que, en teoría, toda familia debería hacer para el buen
desarrollo de los hijos. De nuevo, tenemos que pasar de la «familia esperada» a la
«familia real» para trazar las estrategias más eficaces, buscando el compromiso
familiar en la vida académica de los alumnos.
Una política o programa de interacción escuela-familia es una forma de establecer
una racionalidad productiva para esa delicada relación, para alejarla tanto de su
papel de chivo expiatorio —situación en la cual la ausencia de las familias es,
reiteramos, motivo alegado para los malos resultados de la red de escuelas—
como del optimismo ingenuo, según el cual basta que haya vínculos amistosos
entre profesores, gestores, madres, abuelos y demás parientes para juzgar que
hay una complementariedad entre los dos universos de referencia de los niños.
¿Una política para qué?
Guiada por los principios ya expuestos, la política de interacción debe estar
alineada con objetivos generales, como:
• Garantizar a los alumnos el derecho a una educación de calidad y a salvo de
toda forma de negligencia y discriminación;
• Promover la enseñanza de calidad, comprendiendo e incluyendo al contexto
familiar y social del alumno en el proceso educativo; y
20

• Conocer las situaciones de las familias de los alumnos, buscando su
participación en la medida de sus posibilidades en la educación escolar de los
hijos
¿Qué relación hay entre la interacción con las familias y la calidad de la
enseñanza y del aprendizaje?
Recuperando la idea de que la relación escuela-familia comienza por el
tratamiento que es dado a los alumnos en el salón de clase, vemos que las
iniciativas de interacción pueden tener una conexión directa con las prácticas
pedagógicas propiamente dichas.
Independientemente de la estrategia de aproximación de las escuelas de los
contextos familiares de los alumnos, es importante pensarla para que incida
directamente en el conocimiento que la escuela tiene sobre las condiciones de
apoyo educativo que cada alumno tiene en la dinámica de su grupo familiar.
Al conocer las condiciones reales de las familias —simbólicas y materiales— las
escuelas consiguen delimitar mejor su espacio de responsabilidad específica y
planear —de manera más concreta— los apoyos necesarios para el grupo de
alumnos cuyas familias no reúnen las condiciones (aunque sea de tiempo) de
involucrarse con la escolaridad de los hijos.
Además de ello, cuando los alumnos perciben que sus profesores los conocen,
saben con quién viven y en qué situación se encuentran, se sienten más seguros
para expresar sus miedos y dudas en el salón de clase. Esa información puede
recolectarse a través de visitas domiciliarias, realizadas por el propio profesor u
otro agente educativo, mediante informaciones organizadas vía cuestionario, por
la presencia de los padres en los espacios escolares y también por intermedio de
actividades realizadas directamente con los alumnos.
Muchos profesores escuchados en este estudio afirman que, al ver con más
nitidez la realidad de los alumnos, modificaban su interpretación sobre su
comportamiento en el salón de clase, dejando de lado la expectativa del alumno
ideal y abrazando al alumno real. Varios ejemplos aparecieron en los municipios
visitados. En uno de ellos, una profesora relató que tenía dificultades para lidiar
con un alumno que obstaculizaba el ritmo de sus colegas: estaba siempre
jugando, circulando por el salón y no se concentraba en sus tareas. Cuando
conversó con su madre. Se dio cuenta de que el alumno tenía una serie de
responsabilidades domésticas y era responsable —durante la ausencia de los
adultos— de sus hermanos menores. De esta forma, el único espacio que tenía
21

para relajarse era la escuela. En otra historia, la profesora de educación física
contó que no conseguía comprometer a varios de sus alumnos en las actividades
de danza. Les decía a sus alumnos lo bueno y placentero que era soltar el cuerpo
y obtenía como respuesta miradas desconfiadas de buena parte de la clase.
Cuando se aproximó a las familias, percibió que la orientación religiosa de la
mayoría de las madres y padres consideraba a la danza como un acto
pecaminoso. De esta forma, la profesora percibió que al insistir con dicha actividad
se generaba un serio conflicto moral en sus alumnos.
Los ejemplos anteriores señalan que una comprensión más exacta de las
condiciones de vida y de la cultura de los alumnos puede generar cambios
productivos en la planificación pedagógica y en la relación profesor-alumno. Este
punto merece especial atención, ya que desde fines de la década de los sesenta,
las investigaciones constataban que las expectativas de los docentes funcionan
como una profecía autorrealizadora para sus alumnos.
La profecía autorrealizadora, también conocida como efecto Pigmalión, fue
fundamentada por Rosenthal y Jacobson (1968)22. Su estudio mostró que los
profesores tienden a tratar a los alumnos conforme expectativas previas que
terminan por influir en el desempeño efectivo de los estudiantes. Por ejemplo, un
profesor clasifica a un aluno como desatento y pasa, entonces, a actuar en
relación a este alumno según este pensamiento. Con el tiempo, el alumno acaba
convenciéndose de que dicho alumno es realmente desatento, intensificando
comportamientos en ese sentido.
Si la percepción de un profesor sobre cada uno de sus alumnos es decisiva para
la promoción de una buena relación escuela-alumnos, un diagnóstico basado en
suposiciones y no en evidencias sobre los factores que están interfiriendo en los
problemas de aprendizaje puede generar intervenciones pedagógicas poco
eficaces y con resultados posiblemente desastrosos. Además, los juicios escolares
suelen influir en la expectativa de las familias, lo que a su vez impacta
considerablemente en las oportunidades de un niño, adolescente o joven de tener
éxito como alumno. El círculo vicioso se rompe cuando «la escuela abraza
también al mal alumno», como dijo una coordinadora pedagógica entrevistada.
La interacción con las familias tal como la entendemos aquí es reciente en la
historia de la educación brasileña, por lo que requiere cambios de mentalidad de
todos los involucrados. Según varios estudios, las escuelas, frecuentemente,
22

representan a las familias como una extensión de sí mismas, sin percibir las
diferencias de lógica de un espacio a otro.
Este trazo, de colocar la lógica de la institución escolar en el centro del diálogo, se
denomina escuelacentrismo y suele impedir que los agentes escolares escuchen y
comprendan el punto de vista de las familias.
El estudio Participación de las Familias en la Educación Infantil Latinoamericana
destaca algunos factores que suelen inhibir una buena interacción con algunas
familias. Todos esos factores pueden, de alguna forma, ser relacionados con la
idea de «escuelacentrismo»:
Los profesores se sienten incomodados cuando los padres opinan sobre un área
que juzgan de su competencia exclusiva. No ven la importancia o no creen que las
familias puedan participar de esa relación de contornos más pedagógicos.
• Los educadores culpan a la familia por las dificultades que presentan los
alumnos y alumnas. Es como escuchar: la madre no se preocupa; abandona al
hijo; no establece límites en casa.
• Los profesores critican a los padres (principalmente a las madres) por no ayudar
en el deber y en los pedidos de la escuela, ignorando los cambios del papel de la
mujer en la sociedad. Así, el alumno que se presenta sin apoyo del adulto es
desprestigiado en el salón de clase y tiende a empeorar su rendimiento.
• Gestores y docentes descalifican los aspectos de la cultura familiar sin siquiera
conocer el sentido de las prácticas, el espacio y la rutina familiar.
• La escuela persiste con actividades dirigidas a modelos de familias tradicionales,
a pesar de los cambios en la sociedad.
• La escuela mantiene las mismas rutinas de reuniones, talleres, conferencias y
actividades, sin consultar con los padres sobre temas de su interés, necesidad y
horarios adecuados.
La identificación de las prácticas y actitudes que distancian a las familias de un
diálogo centrado en el desarrollo escolar de sus hijos es importante para, por
ejemplo, revisar los contenidos de formación de los docentes, reorganizar la forma
en que las escuelas convocan y reciben a los familiares de los alumnos, repensar
las instancias de participación en la gestión de la escuela, etc.
Tomado de http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339_08.pdf el 15 de junio de 2014.
Artículo de la Revista de Educación, Universidad de Granada. Por Antonio Bolivar
23

RELACION FAMILIA Y ESCUELA: UN ESTUDIO COMPARATIVO
EN LA RURALIDAD
Resumen
A pesar de que la familia es el primer agente socializador durante la niñez,
actualmente ésta ya no desempeña el rol socializador totalizante, pues otros
agentes han asumido muchas de sus funciones. Uno de estos agentes es la
escuela.
Debido a que existen pocos estudios acerca de la relación familia y escuela en los
sectores rurales, se realizó un estudio descriptivo-comparativo sobre la temática,
en dos escuelas rurales de la Región de Valparaíso. Para obtener información
requerida se aplicaron entrevistas a las madres, a los profesores/as y a una
muestra de niños/as que cursaban de 1º a 6º básico, se revisaron documentos y
se hicieron observaciones etnográficas.
Los principales resultados indican que tanto la familia como los niños y niñas
estudiados, le atribuyen gran importancia a la escuela y tienen altas expectativas
educacionales. La percepción de los profesores y profesoras es, empero, diferente
ya que un alto porcentaje de éstos señala que la familia le da poca importancia a
la escuela. Esta falta de acuerdo, se observó también en relación con la
motivación de la familia en la escuela, ya que no participa en sus actividades.
4. DESCRIPCION DE LA RELACION FAMILIA Y ESCUELA
4.1. Importancia de la escuela. Los resultados del estudio permiten afirmar que
para la totalidad de las madres o madres sustitutas entrevistadas es importante
que sus hijos e hijas vayan a la escuela.
Una de las principales razones dadas por el 66% de las madres de la escuela Nº 1
y un 61% de las madres de la escuela Nº 2 de por qué es importante que los niños
y niñas asistan a la escuela es para que aprendan y lleguen a ser “alguien en la
vida” (“sean otros”, “sean personas que valgan la pena”, “tengan más
oportunidades”, “salgan adelante”), comparando lo que los niños y niñas pueden
llegar a ser con lo que ellas no pudieron lograr (“yo estudié poco y me gustaría que
él saliera adelante”, “aprenda más de lo que saben sus padres”, “para que se
eduque mejor que yo”).
Un 16% de las madres de la escuela Nº 1 y un 32% de las madres de la escuela
Nº 2 considera que es importante que los niños y niñas vayan a la escuela a
aprender lo básico como es leer y escribir, observándose, por tanto, que las
madres de la escuela Nº 2 tienen una visión más tradicional acerca del rol de la
escuela en la educación de sus hijos e hijas.
Un 13% de las madres de la escuela Nº 1 y un 3% de las madres de la escuela
Nº 2, señala que es importante que los niños y niñas vayan a la escuela para que
24

aprendan y se socialicen; o como lo expresan las madres de la escuela Nº 1, para
que aprendan “modales”, “valores”, “hábitos” y a “compartir con otros”. El resto de
las madres señala otras alternativas.
Por lo anterior, cuando los niños y niñas no desean ir a la escuela sólo el 3% de
las madres de ambas escuelas permite que los niños y niñas se queden en casa,
mientras que el 78% de las madres de la escuela Nº 1 y el 32% de las madres de
la escuela Nº 2, los insta a ir a la escuela dándole razones, o los obliga a ir como
lo hace el 15% de las madres de la escuela Nº 1 y el 58% de las de la escuela Nº
2. Cabe destacar, además, que el 6% de las madres de la escuela Nº 2 dice que a
sus hijos e hijas les gusta ir a la escuela por lo que nunca manifiestan que quieren
quedarse en casa.
Las respuestas dadas por los niños y niñas acerca de si a la familia le gusta que
vayan a la escuela son coincidentes con las de las madres, ya que el 100% de los
niños y niñas de la escuela Nº 1 y el 98% de los niños y niñas de la escuela Nº 2,
respondió afirmativamente proveyendo las siguientes razones: el 56,3% de ellos
responde que su familia desea que vayan a la escuela para que aprendan
diferentes cosas y lo expresan como una meta en tiempo presente. Un 4,2% de
los niños y niñas señala que sus padres sólo quieren que vayan a la escuela a
aprender a leer y escribir. A un 8,3% de los niños y niñas les parece que sus
familias desean que vayan a la escuela para que aprendan lo que ellos no
pudieron aprender.
Un 27% de los alumnos y alumnas, sin embargo, expresa una proyección a futuro
ya que ellos creen que a sus familias les gusta que vayan a la escuela para
“aprender para llegar a ser”, “para llegar a ser alguien en la vida”, “para trabajar”,
“para ser profesional”.
El 2,1% de los niños y niñas dice que a su familia le gusta que vayan a la escuela
porque es divertido y el 2,1% indica que su familia considera que tiene que ir a la
escuela porque es su obligación.
Si se considera que un alto porcentaje de niños y niñas percibe que a su familia le
gusta que vayan a la escuela para aprender, se podría decir que la familia le
asigna una gran importancia a la escuela, lo que se refleja no sólo en el discurso
de las madres sino también en el de los niños y niñas.
Las respuestas de los profesores y profesoras de la escuela Nº 1 sobre la
importancia atribuida por la familia a la escuela, empero, no son coincidentes con
las dadas por las madres y los niños y niñas estudiados. Observándose que un
alto porcentaje (88%) de los profesores y profesoras considera que la familia le
asigna poca importancia a la escuela, y sólo el 11% señala que le asigna mucha
importancia. Tanto los profesores como las profesoras que consideran que la
familia asigna poca importancia a la escuela proveen razones como las siguientes:
25

“Porque la gente trabaja”, “mucha gente es analfabeta”. “La gente no siente apego
por la escuela. La escuela es un lugar más para ellos sin tener más importancia
que el Club Deportivo o algo parecido”. “Porque sólo la madre se interesa por el
aprendizaje de sus hijos, el padre no comparte esta idea”. “Porque tienen pocas
aspiraciones”, “no se interesan por lo que el niño hace, no tienen mayores
expectativas porque ellos piensan que al final igual serán trabajadores agrícolas”.
Aquel profesor que considera que la familia le asigna mucha importancia a la
escuela, da como razón principal el hecho de que la familia ve a la escuela como
“una posibilidad de superación para sus niños”. Y agrega: “lo que ellos a lo mejor
no tuvieron, lo ven en la escuela. Ven la esperanza de días mejores”.
Las opiniones vertidas por la mayoría de estos profesores y profesoras acerca de
la importancia dada por los padres a la escuela, estarían mostrando que los
maestros y maestras de la escuela Nº 1 desconocen las percepciones que
realmente tienen las familias acerca de la escuela y estarían refiriéndose a esta
temática más bien orientados por una serie de prejuicios que ellos tienen sobre las
familias. Esto queda en evidencia cuando se indagó sobre las expectativas que
tienen las madres con respecto al futuro de sus hijos e hijas: el 57% de las madres
espera que sus hijos(as) se conviertan en profesionales universitarios o técnicos
cuando sean mayores, enumerando profesiones tales como: Médico (9%),
matrona o enfermera (7,5%), veterinario o agrónomo (7,5%), ingeniero o arquitecto
(3%), abogado (1,5%), profesor (7,5%), soldado, marino o piloto (7,5%), gerente
de banco (1,5%), secretaria, auxiliar de párvulo, costurera o enfermera (6%). El
otro 34% de las madres indicó que ellas desearían que sus hijos e hijas fueran lo
que “ellos quieran ser”.
Estas opiniones de las madres se corroboraron al consultarles acerca del curso
hasta el cual les gustaría que llegaran sus hijos e hijas. Las respuestas de las
madres sobre este tema fueron: el 33% indicó “los cursos necesarios para que
saque una profesión o estudie lo que le gusta”, el 26% dijo “la universidad”, el 25%
señaló “el cuarto año medio” y el 9% “más del cuarto año medio”. Cabe señalar,
además, que el 93% de las madres está segura que sus hijos e hijas lograrán
estas metas, lo que será posible gracias “al esfuerzo, la capacidad, inteligencia,
tesón y empeño del niño y/o el apoyo de sus padres”.
La percepción de los niños y niñas sobre lo que a su familia le gustaría que fuesen
cuando grande es similar a la de las madres, ya que si bien hay un 24% de niños y
niñas cuyos padres no hablan del tema, hay un 76% que expresa sus expectativas
sobre lo que les gustaría que fueran los niños y niñas a futuro. Un 16% quiere que
los niños y niñas sean “lo que a ellos les gusta”. Un bajo porcentaje de niños y
niñas expresa que a sus padres les gustaría que fuesen trabajadores del campo y
un 44% de los niños y niñas señala que sus padres quieren que sean
profesionales. Las profesiones deseables son principalmente relacionadas con el
área de la salud tales como doctora, veterinario y enfermera. Otras profesiones
que se nombran son abogado, arquitecto y profesora. Cabe mencionar también
26

que lo que el niño o niña percibe acerca de lo que la familia quiere que sea cuando
grande es similar a lo que él o ella manifiesta le gustaría ser realmente.
En la escuela Nº 2, sin embargo, el 100% de los profesores y profesoras
entrevistados cree que la familia le atribuye mucha importancia a la escuela
porque “ven ésta como el único agente socializador de sus hijos ya que los niños y
niñas no salen del pueblo y pasan la mayor parte del tiempo en la escuela, donde
se muestran a gusto y se entretienen”. Entre las razones dadas por profesores y
profesoras para fundamentar la anterior respuesta mencionan la preocupación que
muestran los padres por los niños y niñas y la colaboración que prestan a la
escuela, lo que expresan de la siguiente forma: “las madres vienen a la escuela,
revisan los cuadernos, están interesadas, sobre todo las de quinto y sexto”, “las
familias mandan a los niños, avisan cuando faltan o faltan mucho. Se preocupan
de los útiles, de la parte de escolaridad se preocupan. Los niños siguen
estudiando después de sexto básico”, “los padres prestan colaboración cuando se
les pide. La educación y situación que tienen es baja, cuesta entender a veces,
pero colaboran”.
Respecto al tema de las expectativas de los padres en relación con sus hijos e
hijas, la directora de la escuela Nº 2 manifiesta que “este tema no es conocido por
todos los profesores, este tema no lo he conversado aunque creo que como idea
general los padres quieren que los niños sigan estudiando y tengan un título”.
Una profesora afirma algo similar a lo dicho por la directora: “algunos de los
padres quieren que sus hijos sigan estudiando por eso los envían a la escuela.
Otros quieren que se dediquen a la agricultura. Sin embargo, los padres no
mencionan profesiones”.
Dos de las cuatro profesoras entrevistadas opinan que los padres tienen bajas
expectativas para con sus hijos e hijas y lo justifican de la siguiente forma: “Los
padres no tienen muchas expectativas para sus hijos. Los ponen a trabajar en el
campo cuando terminan ya que carecen de medios”. “Los padres tienen bajas
expectativas ya que tienen sólo tercero o cuarto básico. Los niños se casan
jóvenes. Los padres tienen expectativas de los trabajos de ellos: empleados de
fundo o trabajadores de camiones (choferes), si es la ocupación de los padres”.
Cuando a los maestros y maestras se les consultó hasta qué curso creían ellos
que los padres desearían que llegaran sus hijos e hijas proveyeron respuestas en
que se reafirman las bajas expectativas que los profesores y profesoras piensan
que tienen los padres para sus hijos, diciendo que los padres quieren que sus
hijos e hijas “lleguen hasta cuarto medio y carrera técnica”, “terminen la educación
secundaria”, “terminen Octavo. Si el niño es capaz de rendir sigan la Media, si no
es así, sólo la Básica”.
En contraste con la percepción de los profesores y profesoras sobre las
expectativas de las familias, se observó que cuando se les preguntó a las madres
sobre qué les gustaría que fueran los niños y niñas cuando grande, sólo el 10%
27

señaló que no lo había pensado o no sabía, el 16% dijo que le gustaría que fuera
un profesional universitario, el 6% que fuera un profesional técnico o de las
Fuerzas Armadas, el 3% que fuera corralero y un alto porcentaje expresó que
desearía que sus niños y niñas fueran lo que ellos(as) quisieran ser. Al preguntarle
a los niños y niñas sus proyectos a futuro, un 37,5% expresó que le gustaría ser
profesional, un 12,5% técnico, un 12,5% deportista, un 16,7% miembro de las
fuerzas armadas, un 8,3% chofer y un 12,5% con algo relacionado con el campo.
Todo lo anterior estaría mostrando que aun cuando las expectativas de los padres
de la escuela Nº 2 son más bajas que los de la escuela Nº 1, los padres sí tienen
expectativas, cuestión poco conocida o desconocida por los profesores y
profesoras.
4.2. Expectativas hacia la Escuela. Las madres y quienes desempeñan el papel de
madres en ausencia de la madre biológica, no sólo piensan que es importante que
sus hijos e hijas vayan a la escuela sino que también ellas tienen una serie de
expectativas hacia la escuela, expectativas que se relacionan con el papel de la
educación en su amplio sentido –educación formal e informal– y que las madres
expresan como “enseñar a leer, “enseñar contenidos” y “enseñar valores, normas
y hábitos”.
Es importante señalar que el 97% de las madres entrevistadas de la escuela Nº 1
y sólo el 55% de las madres de la escuela Nº 2 manifestó que las expectativas
anteriormente señaladas son satisfechas por la escuela ya que: “los niños
aprenden, pasan de curso, tienen buen rendimiento, desarrollan su personalidad”;
“los profesores son buenos, preocupados, exigentes, atentos y dan apoyo”, “la
escuela tiene de todo y es buena”, “les han enseñado varias cosas, talleres,
trabajar con madera, huerto”.
El 10% de las madres de la escuela Nº 2 indicó que la escuela cumple
medianamente sus expectativas y el 32% de ellas siente que esta escuela no
estaría respondiendo a sus expectativas debido a que “los niños están trabajando
más afuera que adentro, los mandan a limpiar, a raspar”, “este colegio es mucho
jardín y scout y no estudian”, “hacen cosas que no les sirven, no les enseñan a
dividir ni a multiplicar”, “la enseñanza no es completa, falta materia”, “antes se les
enseñaba computación, hoy no”, “los niños son insolentes, son desordenados, no
se respetan entre ellos”. Todo lo cual es percibido por las madres como “un
retroceso de la educación en el campo con respecto a la ciudad”.
Para comprender más profundamente la percepción de las familias sobre la tarea
de la escuela y si ésta responde a sus expectativas, es necesario hacer referencia
a la manera cómo las madres evalúan las escuelas estudiadas.
4.3. Evaluación de la Escuela. Las madres de ambas escuelas reconocen en éstas
“cosas buenas” y “cosas malas”. Tal como se podría esperar si se considera la
temática de las expectativas ya tratadas, las madres de la escuela Nº 1 tienen una
visión más positiva de la escuela que las madres de la escuela Nº 2.
28

Entre las cosas buenas de la escuela, las madres de la escuela Nº 1 señalan: “la
jornada escolar completa, la alimentación, la buena calidad de la enseñanza, los
recursos de la escuela, los profesores, el director y las buenas relaciones entre los
miembros de la escuela incluyendo los apoderados”.
Entre las cosas malas de la escuela, la infraestructura es la que recibe la principal
crítica: “falta de cierre, los baños en mal estado y presencia de altos árboles en el
antejardín”. Otras críticas van dirigidas a “la falta de supervisión de los niños
durante los tiempos libres y al maltrato o preferencias de los profesores hacia
algunos niños”. Otras cosas malas que no son realmente inherentes a la escuela,
sino más bien una llamada de atención a las autoridades de la comuna, son “la
falta de locomoción para los niños para ir a la escuela, la falta de cursos más allá
del sexto año Básico y el reducido tamaño de la escuela”.
Con respecto a la percepción de las madres de la escuela Nº 2, se observó que
éstas también detectan cosas buenas y cosas malas en la escuela. Sin embargo,
y pese a que un porcentaje de ellas encuentra cosas buenas o incluso todo bueno
ya que en la escuela “enseñan hasta cocinar”, “los niños aprenden mejor, nunca
quedan repitiendo, hasta podrían postular a becas”; “la escuela ha ido
progresando desde que llegó la nueva directora”, “le gusta como son los
profesores”, un 23% encuentra todo malo ya que en esa escuela “la educación es
mala, la enseñanza es muy poca” “los niños hacen lo que quieren, no hay mucho
control”, “hacen a los niños trabajar, encerar, jardinear y eso ya me tiene aburrida”.
Cabe mencionar que, entre las cosas malas de la escuela, la que recibe mayor
rechazo es el trabajo de jardinería realizado por los niños(as) en el patio y el grupo
scout, ya que las madres consideran que ambas actividades “distraen a los niños
de los estudios”.
Dadas estas respuestas por parte de las madres de la escuela Nº 2, fue
importante conocer la percepción que tenían los profesores y profesoras acerca de
la evaluación que hacían las familias de la escuela. Con relación a este tema, se
encontró que el 75% de las profesoras y profesores considera que los padres
evalúan la escuela como regular y sólo el 25% cree que la evalúan bien.
Aquellas profesoras y profesores que piensan que los padres evalúan la escuela
como regular lo atribuyen a problemas relativos a la historia de la escuela y a la
distancia que existe entre escuela y familia o a la falta de acuerdo de los padres
con la tarea de la escuela. Cuestión que es expresada por ellas de la siguiente
manera: “Es un asunto de idiosincrasia. Porque aquí hubo problemas delicados y
eso hace que la gente no se sienta tan segura. Eso no se pierde de un momento a
otro”. “La distancia entre la escuela y el apoderado”. “Los padres no entienden
algunos cambios que se están haciendo. Piensan que mientras más se enseñe (se
instruya) es mejor. No entienden las otras actividades. Algunos mandan los
alumnos a otras escuelas cercanas o de la ciudad”. Esto último estaría indicando
que profesores y profesoras están conscientes de la resistencia que han
provocado en los padres las innovaciones pedagógicas realizadas en la escuela.
29

4.4. Relación familia y escuela. Al preguntar a los profesores y profesoras sobre la
relación familia escuela, se observó que en ambas escuelas existe una percepción
poco favorable acerca de dicha relación. En el caso de la escuela Nº 1, el 55,6%
de los profesores y profesoras opina que la relación entre la escuela y la familia es
regular y el 44,4% opina que es buena. En la escuela Nº 2, el 75% de los
profesores y profesoras la percibe como regular y el 25% como buena.
Los profesores y profesoras de la escuela Nº1 consideran que la relación es
buena porque: “La familia ve a la escuela como el centro de sus inquietudes”, “hay
una buena relación entre colegas, padres y niños”. “Los padres que vienen a la
escuela, que no son todos, tienen aspiraciones” y consideran que la relación es
regular porque: “La gente no siente apego por la escuela, la escuela es sólo un
lugar más”. “Falta apoyo de ellos en la labor educativa”, “la familia se integra poco
a la enseñanza de su hijo”, “la familia es muy poco partícipe de lo que es la
educación de sus hijos, no tiene interés, ni se preocupa de lo que es la educación
en sí, es muy conformista. Es decir, no exigen, ni se comprometen con la
educación”. “La familia es muy poco participativa en las actividades que realiza la
escuela a pesar de ser ésta un punto de encuentro en el sector”. “La familia
participa muy poco”.
Los profesores y profesoras de la escuela Nº 2 que perciben la relación familia
escuela como buena porque: “cuando se les pide apoyo a los padres éstos lo dan,
cuando se hacen observaciones a los niños, limpieza generalmente, lo aceptan y
tienen buena asistencia a reuniones”.
Los profesores y profesoras que señalaron que la relación familia escuela es
regular debido a la llegada de una nueva directora y al desinterés y la poca
participación de los padres. Lo que maestros y maestras profesoras expresan de
la siguiente forma:
“La relación familia escuela es regular por la reciente llegada de la directora, cuesta
para comunicarse con los papás; más dedicación a la estructura externa de la
escuela, podría ser que la escuela aparece como lejana”. “Ahora se da más
responsabilidad a la familia en relación con la escuela y cuesta que las familias
entiendan eso. Muchos padres trabajan ambos y le dejan la responsabilidad a la
escuela. Se desentienden, no se interesan por lo que los niños puedan hacer en la
escuela”. “La única relación que se da son las reuniones y cuando se mandan a
buscar a los apoderados ellos vienen, pero la relación no es fluida: cuando se
organizan actividades ellos participan, pero no nace de ellos”.
Esta percepción negativa de los profesores y profesoras de ambas escuelas se
entiende mejor cuando se consideran las descripciones que ellos y ellas hacen de
un apoderado típico, entre las cuales se distinguen principalmente características
negativas tales como: pasivos, despreocupados, distantes, poco cooperadores,
con bajas expectativas, con problemas familiares, agresivos y machistas. Todo lo
cual es expresado por los profesores y profesoras de la siguiente manera:
30

“Los padres son poco participativos, con baja asistencia a reuniones, poco
preocupados por el proceso de aprendizaje de los niños, que reclaman, que son
poco cooperadores, con poca preocupación de la presentación personal, con pocas
expectativas y con mucha problemática familiar y social.” “Aunque el día de la
reunión las apoderadas llegan bien arregladas, se sientan a escuchar, escuchar,
escuchar”. “Distante de la escuela. Poco atrevido. No da mucha opinión. Discreto.
Papás orgullosos poco entusiasmados. Cuesta que digan como son las cosas. Son
respetuosos”. “Son un poco agresivos. Si uno conversa con ellos puede conseguir
cosas, son trabajadores”. “Machistas. Bajo nivel para expresarse, hablan como
enojados, son muy bruscos, son colaboradores y trabajadores. Ellos mandan en la
casa”.
Sólo un profesor perteneciente a la escuela Nº 1, y que tiene 32 años de servicio
en la escuela, describió el apoderado típico de una manera diferente a la hecha
por sus colegas, señalando que el apoderado es “preocupado de su hijo,
cooperador en las actividades de la escuela y hace grata la estada del profesor en
la escuela”.
4.5. Participación de los padres en la Escuela. La relación familia y escuela es
analizada por los maestros y maestras tomando como criterio principal la
participación. En consecuencia, se ha considerado relevante hacer mención a la
percepción que tienen las madres y los profesores y profesoras sobre la
participación de la familia en las escuelas en estudio.
En ambas escuelas se observó que un alto porcentaje, 96% y 90% de las madres
o madres sustitutas señalan ser las apoderadas de sus hijos e hijas. El 51% y el
61% han sido apoderadas entre 1 y 6 años, el 18% y 19% entre 7 y 12 años y el
16% y 6% lo han sido por más de 12 años. Sólo un 10% y un 13% han sido
apoderadas y apoderados por menos de 1 año. Esto muestra que las familias de
los sectores donde se ubican las escuelas están ligadas a ellas por varios años.
El contacto de las familias con las escuelas se evidencia en el alto grado de
conocimiento que las madres manifiestan por lo que ocurre en ella. El 71,6% de
las madres de la escuela Nº 1 y el 87% de las madres de la escuela Nº 2, por
ejemplo, sabía el nombre del director y directora de las escuelas aun cuando, en
ambos casos, estos directivos habían sido incorporados sólo unos meses antes de
aplicar la entrevista.
Por otra parte, el 43% de las madres de la escuela Nº 1 ha formado parte de la
directiva de los cursos, el 10% ha sido miembro de la directiva del Centro General
de Padres, el 6% ha participado en ambos tipos de directiva y sólo el 36% no ha
tomado parte en ningún tipo de directiva. Porcentajes distintos se observaron en la
escuela Nº 2, donde sólo el 3% de las madres ha participado en la directiva del
curso, el 26% lo ha hecho en el Centro General de Padres, el 3% en ambos tipos
de directivas y un alto porcentaje (65%) no ha participado en ninguna.
31

La forma más recurrente de participación de las madres en la escuela corresponde
a la asistencia a las reuniones de curso, observándose que el 76% y el 74%
asisten siempre a las reuniones y un 19% y 23% sólo van a veces a reunión.
Además, las madres no sólo dicen que van a reuniones sino que el 94% está
enterado de la frecuencia con que se hacen las reuniones.
Con respecto a los temas de que se habla en las reuniones se observa que, en la
escuela Nº 1, el 58% de las madres señala que en las reuniones de curso se
tratan temas relativos a “comportamiento, disciplina, hábitos, aseo, notas, tareas,
materias y aprendizaje”, el 9% señala que se tratan temas relativos “sólo al
comportamiento” y el 22% “sólo al rendimiento”. Un 6% dice que las reuniones
tratan temas relativos a “juntar plata, rifas y pagar cuotas”. En la escuela Nº 2, el
6% de las madres hace referencia al tema del “comportamiento”, el 29% al
“rendimiento”, el 42% al “comportamiento y rendimiento” y un porcentaje más alto
que la escuela Nº 1 (23%) dice que las reuniones giran en torno al tema de “reunir
dinero”.
En términos de cómo las madres participan en las reuniones se encontró que un
40% de las madres de la escuela Nº 1 participa en las reuniones pidiendo la
palabra, mientras que sólo un 29% de las madres de la escuela Nº2 lo hace. El
resto de las madres deja que otros intervengan o prefiere hablar con el maestro o
la maestra después de la reunión.
Finalmente, es necesario mencionar que las madres no sólo van a la escuela a las
reuniones sino también van a la escuela para hablar con los profesores y
profesoras y con el director (30% y 35%), para hacer el aseo de las salas (27% y
3%), para organizar actividades (21% y 29%) o para participar en cualquiera de las
actividades mencionadas (5% y 6%) y sólo el 12% y 16% van cuando las citan.
Con respecto a la participación de los padres en la escuela, sólo el 25% de los
profesores y profesoras considera que ésta es alta ya que “a pesar de que la
educación y situación que tienen los padres es baja, ellos prestan colaboración
cuando se les pide..., les cuesta entender a veces..., pero colaboran”. El 75%
piensa, sin embargo, que la participación es mediana, ya que, “a pesar de que los
padres pueden entregar mucho, están muy distantes, ha sido el cambio de la
directora. La forma de conducir el proceso es distinta”, “hay papás bien
colaboradores pero no es la generalidad. Los papás (hombres) nunca vienen, lo
hace la mitad de las mamás. Yo tampoco veo el papel colaborador con la escuela
de los padres en el hogar”, “A los padres no se les ocurre organizar cosas por sí
mismo, hay una rivalidad entre dos grupos y eso limita la participación”.
Es importante señalar que con relación a la participación de los padres en la
escuela existen percepciones distintas entre las madres y los profesores y
profesoras respecto a lo que significa participar: mientras que para los profesores
y profesoras participar es apoyar a los niños y niñas en el proceso de aprendizaje
y colaborar con el quehacer educativo de la escuela, para las madres participar se
32

reduce a la asistencia a las reuniones, las conversaciones con los docentes, la
colaboración con el aseo y la organización de actividades.
Para leer el reporte de investigación completo.
Tomado de la http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052002000100007
revista electrónica Estudios Pedagógicos, Nº 28, 2002, pp. 123-141. Articulo por Profs. Gladys
Villarroel Rosende, Ximena Sánchez Segura. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.
33

FAMILIA Y ESCUELA ANTE UN MUNDO DE CAMBIO
INTRODUCCIÓN
Familia y Escuela son un marco referencial imprescindible para la incorporación de
un nuevo ser humano a la sociedad; pero, este marco se encuentra a merced de los
avatares impuestos por transformaciones diversas que han de asumir ambas instituciones
si quieren responder a su tarea educativa y socializadora.
Los cambios de la sociedad actual son rápidos y profundos, los sujetos no están
preparados para adaptarse a ellos en los diversos niveles: biológico, psicológico y social.
La complejidad, cada vez mayor, que la caracteriza, demanda una nueva visión
educadora de la familia y la escuela, lo que exige su compromiso para trabajar unidas en
un proyecto común.
El objetivo principal de esta aportación es crear un espacio de reflexión sobre la
necesidad de tomar conciencia de la importancia de la formación en Educación Familiar
para ayudar a:
a. Los profesionales de la educación y a los padres a mejorar las relaciones
Escuela-Familia como una medida de calidad de la enseñanza y prevención del
fracaso escolar.
b. Los padres a tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos para
responder a las nuevas necesidades educativas que presentan.
Para ello, se ofrece el análisis de algunos de los contrastes y cambios
fundamentales que se están produciendo y repercuten en la familia y la escuela, y son
necesarios tener en cuenta en las prácticas educativas. También, se considera que una
intervención para la educación del futuro debe estar enmarcada en un enfoque interactivo,
ecológico y comunitario para responder a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales
de todos los implicados.
1. CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA SOCIEDAD ACTUAL Y SUS
REPERCUSIONES.
Los avances científicos y tecnológicos han supuesto cambios muy rápidos. Se
suceden de forma vertiginosa, no dando lugar a que el hombre pueda interiorizarlos y
adaptarse a las nuevas exigencias que estas transformaciones van imponiendo al mundo
de la cultura, mucho más lento en su evolución.
Estos cambios, que afectan a la educación familiar, se sitúan en dos planos:
interno y externo:
1. Interno. La familia necesita un marco de referencia para guiar, orientar y educar a
sus hijos, porque sumergida en un mundo cambiante, cuya inestabilidad e
incertidumbre fomenta inseguridad y miedo, se encuentra confundida, las viejas
creencias, los valores vividos, en definitiva, la educación recibida no le sirve para
educar a su generación actual.
2. Externo. La familia se encuentra en medio de contrastes ante los cuales se siente
sobrepasada y se pregunta cómo responder a las demandas de sus hijos que están
fuera de los esquemas de sus propias experiencias y vivencias.
En este contexto, la familia tradicional aparece desdibujada, ha perdido sus
antiguos puntos de sustentación, se han venido abajo los grandes pilares que
34

sostenían sus creencias y cimentaban los roles atribuidos a los diferentes miembros de
la familia, por ejemplo: el hombre, en la figura del padre, no representa la autoridad como
pilar de fuerza y poder; la mujer, en la figura de madre, no representa el amor como pilar
de sumisión y abnegación y la sexualidad, no representa lo puro y misterioso como pilar
de reproducción… Esta situación le impide saber plantear pautas educativas que
respondan a las necesidades actuales de sus hijos.
En definitiva, la familia se encuentra buscando nuevos pilares donde asentar
una nueva identidad.
Desde otra perspectiva, la escuela, también se encuentra en una situación
similar. Los viejos patrones educativos no le sirven para educar hoy. A merced de los
vientos del autoritarismo de ayer y del permisivismo actual, a veces, deja hacer…
porque no sabe qué hacer. Encerrada en una burocracia asfixiante, se le hace difícil vivir
el sentido comunitario que, proclaman los documentos que la rodean y le exigen los
nuevos valores democráticos. Siente la presión de las demandas que van más allá de su
tradicional función transmisora de conocimientos y no se siente preparada para
afrontarlas.
¿Qué pueden hacer familia y escuela ante esta situación?. Sencillamente, aliarse y
emprender juntas un camino que les permita crear una nueva concepción de la
educación, desde una perspectiva comunitaria real dónde el verdadero protagonista
sea el niño. Este objetivo exige la elaboración de un proyecto educativo común entre
familia y escuela.
¿Cómo? Analizando y reflexionando la realidad sociohistórica en la que están
inmersas y tratando de responder al tipo de educación que quieren dar a las nuevas
generaciones y el tipo de hombre que quieren formar, así como en los medios e
instrumentos que han de utilizar para lograrlo. Este análisis implica tener en cuenta
algunos contrastes de la sociedad actual.
2. CONTRASTES DE LA SOCIEDAD.
Como decíamos, en el seno de la familia y la escuela se están produciendo cambios
sustanciales relacionados con los papeles que juegan en la educación, a los que se
añaden los grandes contrastes influidos por las Nuevas Tecnologías de la Comunicación,
difíciles de abordar, que caracterizan esta sociedad y configuran un estilo de vida y
valores, como por ejemplo, los siguientes:
• El vecino del bloque es un desconocido con el que no se entabla ninguna
comunicación, pero sí se mantienen relaciones con personas y países remotos por
medio del correo electrónico, Internet o videoconferencia.
• Algunas autonomías territoriales son defendidas a ultranza, y en el ámbito
internacional se buscan estrategias de actuación conjunta y global.
• Ciertos países desarrollados disponen de una gran tasa de paro, no obstante,
recurren a la mano de obra barata proporcionada por los inmigrantes, pero no les
integran en su cultura.
• Las pequeñas infracciones son penalizadas y las grandes corrupciones se
justifican.
• El esfuerzo, la constancia y el trabajo son desvalorizados, mientras que el éxito
fácil es premiado, etc.
35

El centro de estos contrastes se encuentra en los medios de comunicación como
faro que alumbran lo cotidiano, eje alrededor del que gira la vida familiar y escolar y
sus acontecimientos. De forma que los recursos audiovisuales y tecnológicos:
televisión, video-juegos, Internet, etc., están al alcance de los ciudadanos, y modelan una
nueva forma de concebir el mundo y sus valores. Como señala Savater, F. (1997 :71),
“mientras que la función educadora de la autoridad paternal se eclipsa, la educación
televisiva conoce cada vez mayor auge ofreciendo sin esfuerzo ni discriminación
pudorosa el producto ejemplarizante que antes era manufacturado por la jerárquica
artesanía familiar”.
¿Qué conclusiones pueden extraerse de lo expuesto?. El niño es bombardeado
desde diferentes flancos por gran cantidad de información, a veces, contradictoria
que forma una realidad calidoscópica, de donde surge la necesidad inminente de una
educación por parte de los padres y profesores que le ayuden a discriminar este
cúmulo de información y le orienten y guíen dando coherencia a sus experiencias
cotidianas. ¿Cómo?
Tomando como marco de referencia la inestimable la aportación del Informe de la
Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el S. XXI, presidido por
Jacques Delors, que basa la educación para el futuro en estos cuatro pilares
fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir
en comunidad.
Aprender a conocer: Es necesario poner en contacto a los niños y niñas con los
conocimientos, entretejidos por la historia y la cultura, que se organizan en contenidos
curriculares y se aprenden en la escuela, pero también, con el mundo que les rodea por
medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los iguales y los medios de
comunicación, ayudándoles a analizar esta realidad a través de estrategias de
aprendizaje constructivo.
La familia transmite conocimientos que entran dentro del ámbito de la historia
familiar y le confiere una serie de características diferenciales fruto de las experiencias de
las generaciones anteriores. En este sentido, es importante, crear en el hogar
intercambios y comunicaciones sobre la historia de los abuelos, tíos abuelos, así como
anécdotas y sucesos acaecidos en la biografía familiar, que permitan al niño tomar
conciencia de su procedencia y conocer su filiación y le ayuden a tomar conciencia
de su identidad personal, familiar y social.
Así, el niño estructura un tiempo y un espacio tanto en el ámbito personal como
histórico, que le ayudan a tomar conciencia de sí mismo como sujeto individual y social.
La construcción del concepto de sí mismo de un sujeto gira alrededor de estos dos ejes:
tiempo y espacio.
Aprender a ser. Para ello, los niños y niñas han de aprender a ser desde dos
vertientes: 1) social: como miembro de un grupo social, de una cultura, que podemos
relacionar con “aprender a conocer”, y 2) individual: como ser único y diferente,
descubriendo su interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad personal
inmersa en una realidad social, en la que desarrollar su proyecto vital.
Para aprender a ser él mismo, el niño descubre sus peculiaridades y su ser sí
mismo en la diferenciación con los miembros de su familia. La identidad personal la
adquiere en este doble proceso de descubrimiento de sí mismo y diferenciación del otro.
De ahí la importancia de sus primeros contactos familiares para potenciar la realidad de
36

su ser individual y personal. El niño aprende a ser sintiéndose querido, valorado,
descubriendo que es digno de ser amado.
Aprender a hacer. El niño aprende a desarrollar habilidades y destrezas,
observando, experimentando y descubriendo todos los objetos que encuentra a su
alrededor. El niño aprende a hacer con sus más próximos, en la realidad cotidiana del
hogar y de la escuela, cuando se le permite manipular, asociar y establecer relaciones
entre diferentes elementos, estamos permitiendo que aprenda a hacer. La creatividad
como capacidad creadora, que permite abrir hacia nuevas fronteras, se fomenta
estimulando al niño a investigar, descubrir, explorar, experimentar, y en esta tarea
pueden participar familia y escuela, por medio de estrategias innovadoras de
trabajo común.
Aprender a vivir en comunidad. Favorecer una educación para la vida
comunitaria, desde el ámbito familiar, es fundamental para que el niño aprenda a
ejercitar la participación, la cooperación, el diálogo y la toma decisiones
consensuadas y compartir los conocimientos y la vida, de forma que luego sea capaz de
transferir estos aprendizajes a otros contextos sociales.
En nuestra opinión el verdadero reto es educar para: Aprender a ser y aprender a
vivir en comunidad. Estos pilares para que sirvan realmente al diseño de una educación
para el futuro han de ser objetivos educativos de la Familia y la Escuela, plasmados en un
proyecto común, como mencionábamos anteriormente, donde se planteen el tipo de
educación que quieren dar y el tipo de hombre que quieren formar a partir de una toma de
decisiones consensuadas.
¿Cómo es posible alcanzar esta meta?
A través de la participación real y efectiva de la familia en los centros. ¿Qué
exige? Una formación inicial para la participación, desde los planes de estudio de
Formación del Profesorado y de Pedagogos, que incluyan una preparación en Educación
Familiar para dotar al profesor y al pedagogo de instrumentos y técnicas para concienciar
e implicar a las familias en la vida del centro, así como a los pedagogos de una
preparación específica para la formación de padres. En este sentido, profesores y
pedagogos se convierten en agentes de participación, de cambio y
dinamizadores de las relaciones entre la familia y el centro, que encuentra así su sentido
como comunidad educativa.
3. FAMILIA Y ESCUELA: EDUCAR PARA VIVIR EN COMUNIDAD
¿Qué significa el término comunidad?. En palabras de Bárcena, Fernando. (1997
:112), en sentido abstracto, alude a lo que pertenece a todos los miembros de un grupo o
colectividad, va referido a una comunidad de bienes, de sentimiento y de origen. Puede
adquirir múltiples formas, y referirse a la comunidad familiar, a la escolar, o también a la
económica europea. Es un concepto que, en la actualidad, tiene gran importancia en el
ámbito de la Sociología y de la Filosofía Moral y Política contemporáneas. Desde el punto
de vista sociológico, la comunidad es una forma peculiar de agrupamiento social, y para
Rodríguez Neira, T. (1997 :161), “la forma más perfecta de la comunidad es la familia”,
pero, ¿lo sabe la familia?.
La familia como primer ámbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas
educativas y tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos. La complejidad
de la realidad actual se le escapa y esto repercute en la vida del niño, conllevando
problemas escolares y familiares que surgen en la realidad diaria: desinterés, falta de
37

motivación, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., que no se
pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o a los alumnos, de
manera independiente como “compartimentos estanco”, sino que la interacción de todos
ellos es la que propicia esta situación.
De ahí surge la necesidad de una formación específica en este nuevo campo de
trabajo pedagógico, el familiar, para que cualquier intervención que se intente llevar a
cabo tenga en cuenta la visión global de su contexto.
El niño comienza su trayectoria educativa en la familia que la escuela complementa.
Por tanto, familia y escuela son dos contextos próximos en la experiencia diaria de los
niños, que exige un esfuerzo común para crear espacios de comunicación y
participación de forma que le den coherencia a esta experiencia cotidiana. La razón
de este esfuerzo se justifica en sus finalidades educativas dirigidas al crecimiento
biológico, psicológico, social, ético y moral del niño, en una palabra, al desarrollo integral
de su personalidad.
De la coordinación y armonía entre familia y escuela va a depender el
desarrollo de personalidades sanas y equilibradas, cuya conducta influirá en
posteriores interacciones sociales y convivencia en grupo, que crearán un nuevo estilo de
vida.
Es urgente que ambas instituciones se planteen como objetivo prioritario al
niño como verdadero protagonista de su quehacer educativo
¿Cómo llevarlo a la práctica?
En primer lugar, es necesaria una nueva forma de enfocar la educación en la
familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participación en ámbitos
sociales más amplios. Esto exige una formación de padres a través de programas.
En segundo lugar, las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones
globales en las que se impliquen las instituciones sociales, escolares y familiares,
desde una perspectiva interactiva, ecológica y comunitaria.
Como señalábamos el verdadero desafío es aprender a ser y aprender a vivir en
comunidad, esto exige hacer posible espacios de comunicación e intercambios que
fomenten la participación y conduzcan a compromisos que enriquezcan la vida personal y
colectiva de los implicados.
La familia juega un importante papel en este sentido, pero hay que ayudarla a
tomar conciencia de ello. Los cambios de la sociedad actual deben encaminarla hacia
una estructura participativa y de compromiso, de modo que cada uno de sus integrantes
desempeñe su función, y tenga conciencia de su identidad individual como miembro de
esa comunidad. ¿Cómo? Dentro un clima de comunicación se establecen pautas para la
distribución y organización de tareas en función de las necesidades y posibilidades de
cada miembro. En este contexto, la comunicación adquiere un valor esencial si desea
educar para la vida comunitaria, y se convierte en la mejor manera de superar
dificultades, conflictos, contrastes y contradicciones de la realidad cotidiana que surgen de
la propia convivencia del hogar, y fuera de él.
La escuela se sitúa en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los
niños y niñas. Entre sus objetivos se encuentra: fomentar la participación,
cooperación y colaboración entre los alumnos. En consecuencia, la puesta en
práctica de los valores comunitarios y democráticos que se proponen en la familia y
la escuela, formarían parte de las experiencias y vivencias de los alumnos, desde los dos
38

ámbitos en los que interactúa cada día, configurando su identidad y el concepto que de sí
mismo van adquiriendo.
En una sociedad como la nuestra, la familia y la escuela han de tener claros sus
papeles y fomentar la vida comunitaria, como fundamento de toda posterior experiencia
social. ¿Cuáles son los ejes que han de regir sus actuaciones? Siguiendo a Medina
Rubio, T (1997): la autoridad basada en el compromiso ético, el ejemplo como
coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace y el amor como el motor que
impulsa y da vida.
La experiencia temprana en la familia de formas de comunicación basadas en
el diálogo y el consenso sustentarán actitudes democráticas de participación,
colaboración y cooperación. En consecuencia, este aprendizaje será reforzado en la
escuela si pone en práctica actividades en las que los alumnos trabajen en equipo,
utilicen la negociación para resolver sus conflictos y pongan en práctica los valores
de la vida comunitaria, en los que se han iniciado en el hogar.
En definitiva, es esencial que padres y profesores se pongan de acuerdo sobre
cómo hacer efectiva la participación de la familia en la escuela, para que sus
relaciones sean de ayuda mutua y hacer frente a los desafíos que les presenta este
mundo en cambio, lo que va a repercutir de forma positiva en la educación de los
niños y va dar coherencia a sus experiencias.
4. UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA
EN LA ESCUELA
Del desarrollo de esta exposición surge un aspecto fundamental, la formación en
Educación Familiar. No se puede hablar de fomentar la participación activa de la familia
en la comunidad escolar, sin una formación del profesorado y los pedagogos, poniendo a
su disposición conocimientos, instrumentos y estrategias que faciliten su labor.
De ahí que, la propuesta de intervención para que sea efectiva, haya de abarcar
varios niveles: Universidad, Centros de Formación del Profesorado y Centros Escolares.
La incorporación de la Universidad a esta tarea, al introducir, en los planes de estudio de
los futuros maestros, Programas de Formación para la Participación: Escuela y Familia,
supone una respuesta de implicación y compromiso que muestra su sensibilidad por una
apuesta de educación para el futuro. De hecho, en la literatura, se recoge que ya se está
realizando en algunos países europeos y americanos. Como indica, Kñallinsky, E. (1999
:142), los objetivos que se persiguen, al incluir la implicación de los padres como parte de
los estudios de magisterio, son:
• Desarrollar la sensibilidad en los futuros maestros acerca de los cambios en las familias.
• Conocer la importancia de la implicación de los padres.
• Tener experiencias prácticas de trabajo con éstos
Como objetivos específicos del programa se plantean:
• Trabajar con distintos tipos de familias
• Desarrollar e implementar actividades para comunicarse con las familias
• Elaborar y poner en práctica un proyecto de lectura en casa
• Dirigir reuniones de padres
39

• Conocer el amplio abanico de actividades que se realizan en las escuelas para integrar a
los padres
La formación del profesorado para la participación educativa de la familia, así
como la de los pedagogos, mejoraría la tarea educativa que tienen encomendada
ambas instituciones. Desde este enfoque, el rol del profesor es de mediador entre la
cultura escolar y familiar, y se superarían los temores de los docentes a la intromisión
de los padres en sus tareas, como recogen algunos autores, y se interpretaría la
participación en el sentido de colaboración y apoyo mutuo para diseñar de forma conjunta
el proyecto común de educar a los alumnos para ayudarles a crecer y desarrollar su
proyecto vital, introduciendo estrategias para adaptarse a los retos que se les presentan.
Por otra parte, lo padres se sentirían involucrados en la trayectoria escolar de los hijos de
forma efectiva. En esta línea, el pedagogo también tendría un papel importante en el
diseño de programas de formación en este nuevo campo educativo que surge como
demanda social.
La oferta, por parte de los Centros de Formación del Profesorado, de Cursos en
Educación para la Participación de la Familia en la Escuela, para la formación permanente
de los profesores en ejercicio, ayudaría a mejorar la situación actual.
Por último, desde los propios centros escolares, es preciso encontrar un sistema
que facilite la comunicación entre la escuela y la familia, basado en los presupuestos que
fundamentan el sentido de comunidad, caracterizado por la participación y el compromiso
común hacia una acción conjunta. La dificultad radica en cómo llevarla a cabo.
Una vía para superar dicha dificultad es facilitar el encuentro entre padres y
profesores, donde pongan de manifiesto el deseo de buscar formas innovadoras de
fomentar la participación, así como de crear un clima abierto de comunicación en el que
se expresen los problemas, inquietudes, temores, miedos e inseguridades, y mutuas
necesidades de ayuda y colaboración.
En este sentido, un importante objetivo es que la familia tome conciencia de la
necesidad de su participación en ámbitos sociales más amplios, que influyen en sus
prácticas educativas en el hogar. Para lograrlo, es preciso ayudarla a descubrir la
importancia de su colaboración en la escuela, aceptando que existen objetivos que son
comunes y en los que son necesarios unir los esfuerzos de padres y profesorado para su
consecución.
La implicación de las familias en la vida del centro, se alcanza aprendiendo a
trabajar juntos en diversas actividades, que en relación con sus respectivas funciones, los
padres y profesores pueden programar, asumiendo que un trabajo en equipo es un medio
eficaz para estimularse y apoyarse mutuamente. Esto conlleva valorar el enriquecimiento
que para el propio desarrollo personal supone la aportación de las ideas e iniciativas de
los demás. La visión de un trabajo en colaboración mutua, parte de un concepto de
cambio y mejora de la realidad, que puede ser modificada, a través de la acción conjunta
de todos los implicados, a la vez que repercute en una mejora de la calidad de la
enseñanza y de la vida escolar.
Uno de los elementos primordiales para invitar a los padres a la participación en
la vida del centro, es proporcionarles información. Es reconocido por diferentes
autores que los alumnos que pertenecen a familias de estatus socioeconómicos bajos,
normalmente, no están bien informados de las convocatorias de becas y ayudas a las que
pueden acceder, con lo cual no las solicitan. Por otra parte, debido a su ambiente, los
padres tienen menos expectativas de futuro que los de la clase media, por lo que no
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