Estratégias de Aprendizagem na Europa

Sobre a implementação de estratégias de
aprendizagem ao longo da vida
na Europa
ATORES, COMUNIDADES E ESTRATÉGIAS
This project has been funded with the support from the European
Commission. This publication reflects the views only of the author, and the
Commission cannot be held responsible for any use which may be made of
the information contained therein.
RELATÓRIO
COMPARATIVO

Editado pela Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida
Chefederedação: Audrey Frith
Conteúdo editorial: SarahSchinazi
Autores: Sarah Schinazi, Ulla-Alexandra Mattl, Audrey Frith(Plataforma LLL)
Conceção eIlustrações: Georgios Triantafyllou(Plataforma LLL)
Coma contribuição dos autores de relatórios nacionais:
Bélgica: HildeVanLaer (CVOAntuérpia), HanneloreAudenaert (CVOAntuérpia)
Bulgária: Rosemari Kovachev (ITPIO), Nadezhda Kamburova (ITPIO), Ivaylo Zlatanov
(Inspeção Regional deEnsino, Blagoevgrad), Katya Ivanova (Inspeção Regional deEnsino,
Blagoevgrad)
França: LilianeEsnault (FREREF), Joel Bonamy (FREREF)
Países Baixos: Hans Daale(Leido), JanNienhuis (Leido/SBB)
Polónia: Sobolewska Malgorzata (Gabinete Regional do Trabalho deCracóvia)
Portugal: Ana Cláudia Valente(CepCep -UniversidadeCatólica), Etelberto Costa (APG), Luís
Botelho (APG), Luís Cara D'Anjo (APG), Maria JoséSousa (UniversidadeEuropeia), Anícia
Trindade(consultora externa), Ana Barroca (Advancis), Joana Soares (Inova mais), Joana
Monteiro (Fundação CalousteGulbenkian), Cristina Tavares (Citeforma), Ângela Fernandes
(APG), Maria Amélia Marques (ESCE/IPSetúbal), Adelinda Candeias (UniversidadedeÉvora),
Cláudia Neves (UniversidadeAberta), Vitor Vitorino (APG), Célio Marques (Instituto
Politécnico deTomar)
Espanha: Raúl Iglesias Durán (CCdeCáceres), Jesús Espinosa (CCdeCáceres)
Turquia: Murat Kaya (Direção Provincial de Mardin de Estudos e Projetos Sociais)
@Plataforma deAprendizagemao Longo da Vida, abril de2016
A reprodução épermitida, desdeque a fonte esteja identificada. Esta publicação está
licenciada sob uma Licença Internacional CreativeCommons Attribution-NonCommercial 4.0.
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Contacto
Lifelong Learning Platform
Ruedel'Industrie, 10
1000 Bruxelas
info@lllplatform.eu

Agradecimentos
Este relatório apresenta os principais resultados do projeto LLL-HUB. Baseia-se nas situações
atuais a nível nacional dos parceiros, que reúnem os resultados dos LLL-LABS e LLL-FORUMS, bem
como nas conclusões do LLL-ÁGORA. Deve-se bastante ao contributo da parceria LLL-HUB,
nomeadamente a Associação Portuguesa de Gestão das Pessoas (Portugal), Câmara de Comércio,
Indústria e Serviços de Cáceres (Espanha), CVO Antwerpen (Bélgica), Fundação Europeia das
Regiões para a Pesquisa emEducação eFormação (França), Instituto deFormação emOrganizações
Internacionais (Bulgária), Leido (Países Baixos), Estudos Sociais e Gestão de Projetos da Província
de Mardin (Turquia), Inspeção Regional de Educação (Bulgária), Delegação Regional do Trabalho de
Pequena Polónia (Polónia) ePlataforma deAprendizagemao Longo da Vida (Bélgica).
Gostaríamos igualmentedeexpressar a nossa gratidão a todos os especialistas queparticiparamno
LLL-FORUMS e no LLL-ÁGORA. Este relatório e o projeto LLL-HUB vão ganhar muito com o seu
conhecimento eexperiência deaprendizagemao longo da vida por toda a Europa.
Por fim, estamos muito gratos a todos os membros depainéis eoradores do LLL-ÁGORA. Os debates
ajudaram os participantes e especialistas a perspetivar as suas conclusões e a interpretá-las num
contexto mais amplo.
Resumo Executivo
Este relatório oferece uma visão geral do significado da aprendizagem ao longo da vida na Europa
atual, na sua diversidade, ao mesmo tempo que realça estratégias comuns de sucesso, principais
grupos-alvo, ferramentas inovadoras e abordagens criativas. É o resultado da metodologia de baixo
para cima utilizada no LLL-HUB: baseia-se no contributo de parceiros, nas situações atuais a nível
nacional, reunidas duranteo LLL-LABS eLLL-FORUMSquemarcaramo ciclo do projeto.
Após um estudo comparativo dos enquadramentos a nível nacional dos sete parceiros para
aprendizagem ao longo da vida, o relatório incide no papel central de atores e comunidades de
aprendizagem ao longo da vida de forma a inspirar e apoiar novas iniciativas de aprendizagem ao
longo da vida na Europa. Além da pesquisa documental e dos estudos de mercado dos parceiros,
este relatório põe em prática algumas das melhores práticas e histórias de vida reunidas pelos
parceiros1. O relatório termina reunindo as recomendações dos parceiros referentes à criação de
LLL-LABS e LLL-FORUMS, bem como de pontos de argumentação de políticas dirigidos a decisores
políticos para tornar a área europeia de Aprendizagem ao Longo da vida verdadeiramente uma
realidade.
1 Todas as melhores práticas reunidas pelos parceiros estão disponíveis no
website LLL-Hub: http://www.lll-hub.eu/best-practices/http://www.lll-hub.eu/best-practices/

ÍNDICE
INTRODUÇÃO
A abordagemda LLL-HUB à Aprendizagemao Longo da Vida……………………………5
Resumo da metodologia LLL-HUB.....................................................................................6
A perspetiva europeia sobrea Aprendizagemao Longo da Vida.................................10
Aprendizagemao Longo da Vida empaíses parceiros do LLL-HUB............................12
1. QUADROS NACIONAIS PARA APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: PROCURANDO
PERCURSOS FLEXÍVEISE SISTEMAS ABRANGENTESDEENSINOE FORMAÇÃO
1.1 Cultura nacional emmatéria deaprendizagemao longo da vida.........................17
1.2 Existência/Ausência deuma estratégia nacional deaprendizagem ao longo da
vida..............................................................................................................................
20
1.3 Dequeforma são implementados os quadros da UE?..........................................23
2. ATORESDA APRENDIZAGEM AO LONGODA VIDA: DAR O SALTOPARA SISTEMAS
CENTRADOS NOAPRENDENTE
2.1 Educadores, professores, diretores deescola, inspetores, profissionais de
orientação...................................................................................................................
26
2.2 Aprendenteao longo da vida……….........................................................................29
2.3 Entidades
patronais...................................................................................................32
2.4 Estratégias deaprendizagem ..................................................................................35
3. COMUNIDADESDE APRENDIZAGEM AOLONGODA VIDA: PARCERIASE
RESPONSABILIDADES PARTILHADAS
3.1
Parcerias.....................................................................................................................39
3.2 Sensibilização sobrea aprendizagemao longo da vida........................................43
3.3 Financiamento: Ondeinvestir ecomo.....................................................................45
4. RECOMENDAÇÕES DEPOLÍTICASPARA MELHORAR A IMPLEMENTAÇÃODA
APRENDIZAGEM AOLONGODA VIDA
4.1 Recomendações sobrea criação deLLL-LABS eLLL-FORUMS..........................47
4.2 Recomendações para decisores políticos..............................................................48
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................. ..
54
ANEXO: OS PARCEIROS DOPROJETOLLL-HUB......................................................................59

INTRODUÇÃO
A abordagemdo LLL-HUB à Aprendizagemao Longo da Vida
O projeto Lifelong Learning Hub (LLL-HUB) visa fomentar um significado partilhado sobre
aprendizagemao longoda vida (ALV) por toda a Europa, encorajando a cooperação ediálogo
transsectoriais acerca da agenda Europeia a nível nacional eregional. O projeto coloca o desafio de
criar uma abordagemdeparceria genuína, estabelecendo uma redemultilateral deatores. Ao fazê-
lo, visa criar umsentimento departilha deresponsabilidadeepropriedadeentreintervenientes
relevantes nas estratégias deaprendizagemao longo da vida na UE.
O projeto LLL-HUB reúne dez parceiros de oito países europeus que representam autoridades
públicas, organizações da sociedade civil, câmaras de comércio e instituições educacionais. O LLL-
HUB baseia-seno trabalho de8 parceiros deprojeto (dos quais dois trabalhamemcoordenação) que
apresentam e avaliam a situação da aprendizagem ao longo da vida nos seus respetivos países.
Estes são a Associação de Gestão das Pessoas (APG) em Portugal, a Câmara de Comércio e
Indústria de Cáceres, em Espanha, o Centrum Voor Volwassenenonderwijs (CVO) Antuérpia, na
Bélgica, o Instituto de Formação de Pessoal em Organizações Internacionais (ITPIO) e a Inspeção
Regional da Educação (RIE) na Bulgária, a Academia Leído nos Países Baixos, o Gabinete Regional do
Trabalho (WUP) em Cracóvia, Polónia, e os Estudos Sociais e Gestão de Projetos da Província de
Mardin (Mardin PSSPM) na Turquia2. A Plataforma de Aprendizagem ao Longo da Vida
(anteriormente EUCIS-LLL) e o CVO Antuérpia partilham a coordenação do projeto, enquanto a
Fundação Europeia para a Investigação na Educação e Formação (FREREF, França) é responsável
pela Garantia da Qualidade.
Uma abordagemascendente
Os parceiros implementaram uma metodologia ascendente que visa
proporcionar uma melhor compreensão sobre o que funciona e o que não
funciona através da compreensão das necessidades dos utilizadores finais (por
exemplo, compreender por que motivo não utilizam os seus direitos). Este
diálogo aberto também permitiu promover novas parcerias entre os atores que
estão focados em diferentes dimensões das estratégias de aprendizagem ao
longo da vida (ensino, emprego, social), semfazer parte de uma resposta global.
Os LLL-LABS permitiram juntar atores para refletir sobre as suas práticas e
recolher estudosdecasos ehistórias devida.
Os LLL-FORUMS, segunda etapa do projeto LLL-HUB, reuniram vários
especialistas e profissionais que foram confrontados com os resultados desta
análise de campo (que designámos como LLL-LABS) e puderam alimentar a
discussão epropor recomendações de políticas. Os resultados foramdebatidos
ainda mais no LLL-ÁGORA, a fase final do processo, durante o qual os
especialistasdospaíses parceirosepartes interessadas detoda aEuropa

2 Ver Anexo para obter mais informações sobreos parceiros do projeto.

Em junho de 2014, os parceiros lançaram os LLL-LABS, uma etapa de investigação conduzida em
sete países parceiros para a qual foi estabelecida uma metodologia normalizada. A investigação foi
criada sobre recursos disponíveis e opiniões de várias partes interessadas (investigação
documental, recolha de melhores práticas, histórias de alunos...) de modo a ter uma visão global da
implementação de estratégias europeias de aprendizagem ao longo da vida em cada país. Após os
LLL-LABS, os parceiros organizaram um seminário regional ou nacional (LLL-FORUM). Todos os
Fóruns realizaram-se em 2015. Com base nos resultados da investigação, os parceiros obtiveram
contributos práticos dos decisores políticos, profissionais, investigadores e outras partes
interessadas representativas, o que ajudou a melhorar resultados e desenvolver recomendações.
Os resultados dos LLL-LABS eLLL-FORUMSforamcompilados emrelatórios nacionais3.
Este relatório comparativo final visa oferecer uma visão abrangente dos sete relatórios nacionais
da Flandres (Bélgica), Bulgária, Países Baixos, Polónia, Portugal, Espanha e Turquia. Além de
comparar os resultados dos relatórios nacionais, este relatório final pretende abordar estratégias
regionais e nacionais de aprendizagem ao longo da vida com uma perspetiva europeia e dar um
panorama sobre os níveis de implementação das políticas europeias a nível nacional e regional nos
diferentes países parceiros.
Resumo da metodologia do LLL-HUB
Quatro áreas principais (constam no nosso Manual e Glossário UE) foram definidas como dignas de
investigação e debate pelos parceiros do projeto. Esses temas estão todos relacionados com a
aprendizagemao longo da vida e inspirados pelo Quadro Estratégico ET2020 e pela Comunicação da
Comissão de 2012 sobre "Repensar a Educação" com uma abordagem transsectorial e transversal.
Todos eles são hojealtamenteprioritários na agenda política da UE:
• Enquadramentos nacionais para a aprendizagem ao longo da vida: para percursos flexíveis e
sistemas deeducação eformação abrangentes
• Atores deaprendizagemao longo da vida: dar o salto para sistemas centrados no aluno
• Comunidades deaprendizagemao longo da vida: parcerias eresponsabilidadepartilhadas
• Recomendações depolíticas para melhorar a implementação da aprendizagemao longo da vida
Para desenvolver competências suficientes sobre estes temas e fazer o intercâmbio das mesmas,
foi desenvolvida uma metodologia abrangente. Esta metodologia baseia-seemtrês pilares. Primeiro
cada parceiro realizou tanto a investigação documental como no terreno, como parte dos LLL-
LABS. Os resultados desta investigação foram apresentados e debatidos a nível regional/nacional
duranteos LLL-FORUMS ea nível europeuduranteo LLL-ÁGORA.
3 Ver Resumo daMetodologia LLL-HUB para mais informações

Com base nos objetivos do projeto, os LLL-LABS, LLL-FORUMS e LLL-ÁGORA foram estabelecidos
para atingir três funções:
• Os LLL-LABS podem agir como transmissores das políticas, iniciativas e recomendações
europeias;
• Os LLL-LABS podem ser usados como observatórios privilegiados de como a ALV está a
"realizar-se" no terreno, nos diferentes países e regiões, como observar práticas inovadoras
interessantes e recolher "histórias de aprendizagem" de alunos que irão esclarecer e sustentar a
reflexão;
• Depois, os LLL-LABS atuam como Laboratórios de Ideias, ou seja, o enquadramento no qual é
realizada a reflexão, e alimentam o processo que conduz a novas recomendações, de modo a
fazer evoluir as políticas europeias comuns.
A. LLL-LABS
Os LLL-LABS são compostos por uma rede de atores "relevantes" para a aprendizagem ao longo da
vida numa determinada região ou país. Estes atores incluem alunos, educadores e formadores,
empresas e órgãos de recrutamento, "estruturas intermédias", como as ONG e especialistas. A
metodologia de investigação LLL-LAB preparada pela FREREF fornece um enquadramento para o
estabelecimento esustentabilidadedestas redes.
Durante a etapa de investigação do projeto, os LLL-LABS pretendiam fornecer um conjunto de
elementos práticos para produzir um ponto da situação da implementação e evolução das políticas
de aprendizagem ao longo da vida em cada país/região representada no projeto. Este trabalho
baseou-se tanto na investigação documental como na investigação no terreno realizadas entre
outubro de 2014 e janeiro de 2015. Na verdade, além de reunir informações sobre o enquadramento
legal e a cultura regional/nacional sobre a aprendizagem ao longo da vida na respetiva região ou
país, os parceiros foramconvidados a conduzir a investigação empírica, demodo a recolher práticas
inovadoras de sucesso e histórias de alunos ao longo da vida de acordo com modelos comuns. Os
resultados são apresentados no Ponto da Situação Regional/Nacional.

B. LLL-FORUM
Na continuação do LLL-LAB,
cada parceiro criou um LLL-
FORUM (seminário normalizado),
onde os especialistas de ALV
identificados durante a etapa de
investigação, debateram os 4
temas para enriquecer a
investigação documental. O
objetivo do Fórum é implementar
uma etapa de diálogo, os LLL-
FORUMS, complementares à
etapa de investigação iniciada
durante os LLL-LABS.
Os especialistas foramreduzidos
a 15 participantes escolhidos
pela sua representatividade de
diferentes setores de ALV, para
umdebatedealta qualidade.
Os LLL-FORUMS examinaramo seu próprio perfil do país e refletiram sobre as lacunas entre teoria e
prática, que progressos reais têm sido feitos e o que ainda está para ser solucionado. A Plataforma
ALV assistiu a todos os LLL-FORUMS (visitas aos países), com exceção da Turquia, para apresentar
os principais desafios da UE sobreos 4 temas.
Cada LLL-FORUM seguiu uma agenda comum que começou com a apresentação do projeto LLL-HUB
e da situação que resultou do trabalho do LLL-LAB. Foram então organizadas quatro sessões para
discutir os quatro temas dos projetos (enquadramentos nacionais para ALV, atores da ALV,
comunidades de ALV e recomendações de políticas para melhorar a implementação da ALV). Esta
agenda, bem como o enquadramento global para a preparação e organização dos LLL-FORUMS é
apresentado na Metodologia LLL-FORUM preparada pelo CVO. Os resultados das reuniões de
especialistas estão documentados num relatório que fazia parte dos debates na LLL-ÁGORA
internacional.

C. LLL-ÁGORA
A terceira e última etapa do projeto LLL-HUB foi a LLL-ÁGORA, uma conferência que reuniu
os 15especialistas decada umdos 7 países parceiros emBruxelas para articular os seus
conhecimentos efazer co-aprendizagem. Oobjetivo era promover uma abordagemeuropeia
coordenada para os quatro temas identificados, elaborada por especialistas informados queterão a
sua situação nacional emmente, bem
como o know-how para propor
soluções inovadoras a nível da UE.
Foramconvidados decisores da UE
adicionais eas principais partes
interessadas.
Com base em dados do parceiro, foram
identificados desafios transnacionais
para debate e foram lançadas
Recomendações Políticas para a UE e
decisores políticos nacionais.
A reunião ÁGORA realizou-se em
Mechelen a 7 e 8 de março de 2016. No
primeiro dia, depois de um discurso
chave e apresentação do projeto e uma
sessão plenária, os participantes foram convidados a contribuir para seis sessões de workshop
para elaborar recomendações políticas.
O primeiro dia foi concluído com a Cerimónia de Entrega de Prémios do Concurso ALV. Durante o
segundo dia da ÁGORA, foram apresentados os resultados dos workshops paralelos numa sessão
plenária e após a conclusão da parte pública do evento, os parceiros do projeto LLL-HUB reuniram-
secomfuncionários da Comissão Europeia.

A perspetiva europeia sobre a Aprendizagem
ao Longo da Vida sempre foi considerada como nacional, em vez de uma competência da UE. Até à
data, a UE temapenas uma competência deapoio sobrea educação eformação, o quesignifica queo
seupapel selimita a apoiar, coordenar ecomplementar as ações do Estado-Membro, semsobrepôr a
sua competência. No entanto, o Tratado de Maastricht já reconheceu uma Dimensão europeia para
a educação e permitiu à UE contribuir para o desenvolvimento da qualidade da educação e
promoção e melhoramento da formação profissional, agora incluídos nos artigos 165 e 166 do
Tratado sobre o funcionamento da UE. Esta influência tem vindo a crescer com a adoção das
Estratégias deLisboa (2000-2010) eEuropa 2020 (2010-2020).
A Comissão Europeia definiu a aprendizagem ao longo da vida como sendo a aquisição e atualização
de todos os tipos de capacidades, interesses, conhecimentos e qualificações desde o ensino pré-
escolar até à pós-reforma4. A aprendizagem ao longo da vida não é apenas um simples resumo ou
integração de programas de educação tradicionais e oportunidades de aprendizagem modernas. O
seu objetivo visa proporcionar às pessoas de todas as idades acesso igual e aberto a experiências
de aprendizagem de alta qualidade em toda a Europa5. Este objetivo está inscrito como uma
prioridade global no âmbito do Método Aberto de Coordenação6 e programas da UE (Programa de
Aprendizagem ao Longo da Vida, atualmente Erasmus+) desde que o Memorando "Tornar o espaço
europeudeAprendizagemaolongo davidaumarealidade" foi adotado em2001.
Um ponto de viragem no envolvimento da UE na educação era, de facto, a formulação da Agenda de
Lisboa e a aplicação do Método Aberto de Coordenação na área de educação. Esta agenda teve
como objetivo "tornar a União Europeia a economia mais competitiva e baseada no conhecimento
do mundo"7 e referiu-se de forma significativa à educação e formação, predominantemente como
um caminho para a UE se tornar a economia mais competitiva e baseada no conhecimento. Em junho
de 2010, o Conselho Europeu adotou a chamada Estratégia Europa 2020 onde a educação, formação
e aprendizagemao longo da vida desempenhamumpapel ainda maior do que na estratégia de Lisboa
(2000-2010). Esta Estratégia temimplicações para a aprendizagem.
O Quadro Estratégico Educação e Formação 2020 (ET2020) orienta a cooperação da UE na
Educação eFormação; contémquatro objetivos principais esetepontos dereferência. Dois grandes
objetivos do Quadro foram classificados como prioritários na Agenda Europa 2020, nomeadamente
a redução do abandono escolar precoce e o aumento dos níveis de conclusão do ensino superior em
toda a UE. Na verdade, o Quadro visa estar fortemente ligado ao Semestre europeu, como parte da
governação económica Europa 2020. Resulta em Recomendações específicas por país que às vezes
estão relacionadas coma educação eformação.
O mais recente Relatório Conjunto da Comissão Europeia e do Conselho sobre a ET2020 coloca a
aprendizagem ao longo da vida no cerne da política de educação e formação da UE. Com efeito,
afirma que "ao mesmo tempo que a maioria dos Estados-Membros aplicaram estratégias
abrangentes de aprendizagem ao longo da vida, todos os países devemdesenvolver tais estratégias
e assegurar a permeabilidade entre várias formas e níveis de aprendizagem e desde a educação e
formação até ao mundo do trabalho". Além disso, a primeira área de prioridade do Relatório
Conjunto é chamada "conhecimentos, capacidades e competências relevantes e de alta qualidade
desenvolvidos durante a aprendizagem ao longo da vida, focando-se em resultados de
empregabilidade, inovação, cidadania ativaebem-estar".
Em consonância comos enquadramentos legais ET2020, a Comissão Europeia publica regularmente
comunicações,
4 Comissão Europeia, "Um memorando sobre aprendizagem ao longo da vida", documento de trabalho dos serviços da Comissão,
SEC(2000) 1832, 30.10.2000, 36 p. (consultado 16.12.15), disponível em: http://arhiv.ACS.si/dokumenti/Memorandum_on_Lifelong_Learning.pdf
http://arhiv.ACS.si/dokumenti/Memorandum_on_Lifelong_Learning.pdf
5 Eurostat, "A Europa em números, Anuário Eurostat 20009”, livros de estatísticas Eurostat, Luxemburgo, 2009, 560 p. (consultado em
02.02.16), disponível em: http://ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5708435/KS-CD-09-001-EN.PDF/f16d286f-48bf-4e13-
a4bb-c10b2b7832e0?version=1.0
6 O método aberto de coordenação (MAC) na União Europeia pode ser descrito como uma forma de lei 'não vinculativa'. É uma forma de
decisão política Intergovernamental que não resulta na vinculação às medidas legislativas comunitárias e não exige aos países da UE que
introduzam ou alterem as suas leis. O MAC baseia-se principalmente na identificação e definição conjunta de objetivos a atingir,
estabelecendo emconjunto instrumentos de medição eanálise comparativa. (Consulte o artigo Glossário Eur-Lex sobre o Método Aberto

de Coordenação (consultado em 19.02.16) disponível em: http://eur-
lex.europa.eu/summary/glossary/open_method_coordination.html)
7 União Europeia, "Conclusões da Presidência do Conselho Europeu de Lisboa de 23 e 24 de março 2000", (consultado em 17.12.15),
disponível em: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm
dando orientações políticas para os próximos anos, como as Comunicações "Repensar a Educação"
de 2012 e "Abertura da Educação" de 2013 - o que é referido como lei não vinculativa. Estes
documentos mencionam a necessidade de adotar uma abordagem abrangente com implicações em
todos os setores. Algumas iniciativas políticas setoriais também contribuem para enfrentar o
desafio crucial da aprendizagem ao longo da vida; este é o caso, por exemplo, da dimensão social do
Processo de Bolonha em que se destaca a abertura de novos caminhos especialmente para alunos
não tradicionais.
Para além do Quadro ET2020, a Comissão Europeia tem desenvolvido vários enquadramentos
setoriais no domínio da educação e formação. A 18 de dezembro de 2006, o Conselho da UE e o
Parlamento Europeu adotaram uma recomendação sobre o Quadro Europeu de Referência relativo
às competências chave para a aprendizagem ao longo da vida. O Quadro estabeleceu um conjunto
de oito competências chave que variam entre competências digitais a consciência e expressão
culturais8. O Quadro Europeu de Qualificações (QEQ), adotado pelo Conselho da UE e Parlamento
Europeu na Recomendação de 23 de abril de 2008 facilita a compreensão e o reconhecimento de
diplomas e certificados emitidos em diferentes sistemas de educação e formação nacionais na
Europa9. No campo de Validação da aprendizagem não formal e informal, o Conselho emitiu uma
recomendação a 20 de dezembro de 2012 na qual declara que todos os Estados-Membros devem
implementar acordos para a validação da aprendizagem não formal e informal em 201810.
Constatamos que estes quadros europeus têm uma influência direta sobre as reformas políticas a
nível nacional e regional. De ferramentas detradução tornaram-se ferramentas normativas; este éo
caso, por exemplo, da mudança para uma abordagemda educação combasenas competências.
Além disso, a União Europeia financia muitas boas práticas, nomeadamente aquelas que promovem
a aprendizagem através do novo Programa Erasmus+ (2014-2020). Este programa apoia parcerias
entre organizações e instituições de diferentes setores e promove ferramentas para desenvolver a
aprendizagemao longoda vida, tais como
8 União Europeia, "Recomendação do Parlamento e Conselho Europeus, de 18 de dezembro de 2006 relativa a competências para a
aprendizagem ao longo da vida", 2006/962/CE (consultada a 19.02.16), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/?uri=CELEX:32006 H 0962

9 Comissão Europeia, "Como é que o QEQ funciona?", Oportunidades de aprendizagem e qualificações na Europa (consultado em
19.02.16), disponível em: https://ec.europa.eu/ploteus/content/how-does-eqf-workhttps://ec.europa.eu/ploteus/content/how-does-eqf-work
10 União Europeia, “Recomendação do Conselho de 20 de december 2012 sobre a validação da aprendizagem não formal e informal”
(2012) C398/01, (consultada a 17.12.15), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32012 H 1222 (01) & from
= ENhttp://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32012 H 1222 (01) & from = EN
a validação da aprendizagem não formal e informal. A equidade e inclusão, por exemplo, são as
principais características do Erasmus+ e também foram contempladas no Fundo Social Europeu
2014-2020 (20% do orçamento). A UE também desenvolveu vários mecanismos de controlo para
identificar eavaliar os progressos dos Estados-Membros da UE no domínio da educação eformação.
Por exemplo, todos os anos o Monitor da Educação e da Formação avalia o progresso dos países
europeus nos objetivos da UE até 2020 em matéria de educação e formação, estabelecido pela
ET202011. A rede Eurídice, ativa desde 1980 "apoia e facilita a cooperação europeia no domínio da
aprendizagem ao longo da vida, fornecendo informações sobre os sistemas de educação e políticas
em 37 países e através da realização de estudos sobre questões comuns aos sistemas de ensino
europeus"12.
Por fim, a UE recolhe elementos factuais de agências especializadas. Por exemplo, o CEDEFOP
(Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional) fornece estudos e elementos
factuais para a monitorização do EFP, validação, competências e políticas de qualificação na
Europa13. A Comissão Europeia também se baseia em vários grupos de peritos que criou (grupos de
trabalho temáticos sectoriais e transsectoriais e redes de investigadores como NESSE e EENEE,
etc.). Por fim, comissiona estudos regulares para apoiar as suas políticas com base em elementos
factuais eexecuta consultas públicas esemi-públicas para obter opiniões das partes interessadas.
Aprendizagemao longo da vida nos países parceiros LLL-HUB
O quadro jurídico e os fundos da União Europeia, emcoordenação coma implementação de políticas
nacionais, têm tido um impacto positivo na aprendizagem ao longo da vida em toda a Europa. O
relatório descreve umquadro geral da situação da aprendizagemao longo da vida na União Europeia
einclui resultados dos países parceiros para cada alvo do Monitor da Educação eda Formação. A fim
de assegurar a comparabilidade dos dados, estes resultados cobrem a maioria das situações
nacionais dos parceiros14. Assim, os seguintes dados são apenas indicativos já que os resultados
nacionais muitas vezes escondem disparidades regionais muito fortes15. Além disso, reconhece-se
que os indicadores de referência da UE têm muitas deficiências. Por exemplo, não medem os
benefícios mais amplos de aprendizagem, são muitas vezes definidos de acordo com considerações
políticas e a fiabilidade dos dados tem sido frequentemente questionada16. No entanto, o relatório
visa realçar os progressos alcançados pelos países parceiros face aos objetivos ET2020.
Abandono precoceda educaçãoeformação
Após uma redução de 2 pontos percentuais entre 2010 e 2013, a UE ainda está quase 2 pontos
percentuais longe de atingir a sua meta de 2020 de 10% de abandono precoce da educação e
formação na população dos 18 aos 2417. Apesar de alguns dos países parceiros já terem atingido o
objetivo ET2020 em 2013 (Polónia e Países Baixos), alguns países ainda estão muito longe de fazê-lo
(Portugal e Espanha). No entanto, a tabela seguinte mostra que os países que estão mais longe de
alcançar o objetivo da UE são os que mais progressos fizeram entre 2010 e 2013, por conseguinte
serão prováveis mais progressos.
11 Comissão Europeia, "Monitor da Educação e da Formação de 2015, a análise de país", novembro de 2015, 288 p. (consultado em
16.12.15), disponível em:
http://www.moec.gov.cy/aethee/chrisimo_yliko/education_training_2015/education_training_monitor_2015_vol2.pdfhttp://www.moec.gov.cy/aethee/chrisi
mo_yliko/education_training_2015/education_training_monitor_2015_vol2.pdf
12 Comissão Europeia, Eurydice, “Sobre nós” (consultado em 19.02.16) disponível em:
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/About_us
13 CEDEFOP, “Temas” (consultado em19.02.16), disponível em: http://www.cedefop.europa.eu/en/themes
14 Mais dados sobreas regiões parceiras podemser encontrados na legislação regional/nacional.
15 Consulte: NESSE, “Mind The Gap: Education Inequality Across EURegions”, Comissão Europeia, 2012, 174 p. (consultado em19.02.16),
disponível em: http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/mind-the-gap-1

16 EUCIS-LLL, Debate de Políticas “Measuring progress in Lifelong Learning”, Relatório Síntese, dezembro de 2013, Bruxelas, 9 p.
(consultado em 19.02.16), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/10/EUCIS-LLL-Measuring-
progress-Report-Small1.pdf
17 Comissão Europeia, “Objetivo da Europa 2020: abandono precoce da educação e da formação”, Eurostat, p. 5, (consultado em
16.12.15), disponível em: http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/themes/29_early_school_leaving_02.pdf
Tabela 1: % de abandonos precoces do ensino eformação na população comidades entreos 18 eos 24 anos
Conclusão do ensino superior
Embora três dos países parceiros tenhamatingido o objetivo de 40% da UE para o ensino superior da
população com idades entre os 30 e os 34, ainda não atingiram os seus objetivos nacionais18. Por
exemplo, na Bélgica 43,8% da população comidades entre os 30 e os 34 têmuma educação superior,
mas o objetivo belga é de 47%. No entanto, a maioria dos parceiros do projeto LLL-HUB estão a
verificar um progresso positivo no ensino superior do seu país. Este é especialmente o caso de
Portugal e da Turquia que tiveram ambos um aumento de, pelo menos, 5 pontos percentuais entre
2010 e2014.
Tabela 2: % da população comidades entreos 30 eos 34 anos queconcluiucomêxito os estudos superiores
Educação ecuidados para a primeira infância
Embora a Estratégia ET2020 tenha definido um objetivo muito elevado no campo da educação
infantil com uma taxa de participação que visa atingir 95%, as situações dos países parceiros
dependem fortemente das culturas nacionais em matéria de educação e cuidados para a primeira

infância. De facto, enquanto os Países Baixos têm quase uma taxa de participação total das
crianças a partir da idade de 4 anos até à idade de início da escolaridade obrigatória (99,6%), na
Turquia
18 Comissão Europeia, "Ensino superior por sexo, grupo etário 30-34", Eurostat (consultado em 16.12.15), disponível em:
http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=t2020_41&plugin=1
por exemplo apenas 44,1% das crianças da mesma faixa etária participam na educação19. Mesmo
que alguns países parceiros tenham muito bons resultados em termos de participação da primeira
infância na educação, comparando os seus resultados de 2010 e2014 mostra uma falta deprogresso
(nos Países Baixos) ou progresso negativo (na Bélgica e Espanha). Pelo contrário, os países com
resultados baixos têm vindo a fazer progressos significativos (temhavido um aumento de quase 8%
na Polónia entre2010 e2014).
Tabela 3: % da faixa etária entre os 4 anos e a idadeinicial do ensino primário obrigatório queparticipa no
ensino básico
Insucesso naleitura, matemática eciências
O objetivo da UE para 2020 em matéria de insucesso na leitura, matemática e ciências é de 15%. Os
últimos resultados são bastante encorajadores para a UE nos domínios da leitura e das ciências com
uma diminuição anual de mais de 1% entre 2009 e 2012 (último relatório PISA)
20
. A situação é mais
alarmante quando se trata da matemática para a qual a diminuição temsido extremamente limitada
e há uma diferença de mais de 7 pontos percentuais em comparação com o objetivo global da UE. Os
países parceiros do LLL-HUB enfrentam realidades muito diferentes em termos de insucesso. A
Bulgária, por exemplo, está numa situação muito difícil com, pelo menos, uma diferença de 20% em
comparação com o objetivo da UE nas três disciplinas. Pelo contrário, a Polónia já atingiu o objetivo
da UE.

19 Comissão Europeia, "Participação na educação pré-escolar", Eurostat (consultado em 16.12.15), disponível em:
http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tps00179&plugin=1
20 OCDE, PISA, 2012 citado na Comissão Europeia, Comunicado de Imprensa "Relatório escolar da UE: melhoramento nas ciências e
leitura, mas fracos em matemática", 13.12.2013 (consultado em 16.12.15), disponível em: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-
1198_en.htm
Tabela 4: Progresso emdireção à referência de menos de 15% de alunos com maus resultados em
leitura, matemática e ciências entre os jovens com15 anos de idade

Taxa deemprego dos recém-licenciados
Fora dos nossos 7 países parceiros, apenas os Países Baixos têm uma maior taxa de emprego dos
recém-licenciados do que o objetivo ET2020 da UE de 82%21. Apesar denenhumdos países parceiros
ter uma taxa de emprego muito baixa de recém-licenciados (Espanha tema mais baixa com65,1%), o
progresso negativo entre 2010 e 2014 em termos de taxa de emprego dos recém-licenciados é
alarmante. Todos os países parceiros da LLL-HUB, com exceção da Turquia, têm uma maior taxa de
emprego dos recém-licenciados em2010 do queem2014.
Tabela 5: A quota de empregados de 20 a 34 anos de idadeque concluíramcom êxito a CINE 3-8 uma três anos
antes do inquérito eque já não estão emensino ou emformação
Participaçãodos adultos na aprendizagem
Na União Europeia, a percentagemda população comidades entre25 a 64 queparticipa na educação
e formação subiu de 9,1% em2019 para 10,7% em201422. O Objetivo da UE para 2020 é de 15%. Todos
os parceiros do projeto LLL-HUB viramaumentar a taxa departicipação adulta na aprendizagemnos
respetivos países, com exceção da Espanha e Polónia; Portugal é o país com o mais impressionante
progresso com um aumento de 3 pontos percentuais entre 2009 e 2014. No entanto, o progresso
permanece demasiado lento para atingir o objetivo da ET 2020. O Inquérito PIAAC da OCDE 201323
ilustra ainda mais esta preocupação, destacando o nível crítico de competências básicas e acesso à
educação para adultos aprendentes24.
21 Comissão Europeia, "Monitor da Educação e da Formação 2015, Análise do país", novembro de 2015, 288 p. (consultado em 16.12.15),
disponível em:
http://www.moec.gov.cy/aethee/chrisimo_yliko/education_training_2015/education_training_monitor_2015_vol2.pdfhttp://www.moec.gov.cy/aethee/chrisi
mo_yliko/education_training_2015/education_training_monitor_2015_vol2.pdf
22 Comissão Europeia, «Aprendizagem ao longo da vida, 2009 e 2014 (% da população com idades entre 25 e 64 anos que participa na
educação e formação)», Eurostat (consultado em 16.12.15), disponível em: http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-
explained/index.php/File:Lifelong_learning,_2009_and_2014_(¹)_(%25_of_the_population_aged_25_to_64_participating_in_education
_and_training)_YB15.png
23 OCDE, "Panorama de competências da OCDE, Primeiros resultados do inquérito de competências dos adultos", Publicação da OCDE,
2013, 461 p. (consultado em19.02.16), disponível em: http://skills.oecd.org/OECD_Skills_Outlook_2013.pdf
24 Comunicado de Imprensa EUCIS LLL, "Inquérito PIAAC: Educação de adultos, investimento inteligente", 10.10.13, 1 p. (consultado em

19.02.16), disponível em: http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/10/EUCIS-LLL_PR_PIAAC_08.10.2013.pdf
Tabela 6: % da populaçãocomidades entreos 25 eos 64 anos a participar emensino eformação
Estes resultados heterogéneos mostram que, em algumas áreas, os países estão a convergir
enquanto que aqueles que se afastaram mais dos indicadores da UE estão a demonstrar maiores
progressos. No entanto, na maioria dos casos, a situação ainda varia muito de um país para outro,
especialmente para os indicadores que refletem tradições nacionais, tais como taxas de
participação na educação e cuidados para a primeira infância. Esta "dimensão cultural"é muito
importante e é por isso que os parceiros decidiram recolher histórias e estudos de caso de
aprendentes duranteos LLL-LABS.
Também observamos dados muito preocupantes, por exemplo, em relação à participação dos
adultos na aprendizagem ao longo da vida ou à taxa de emprego dos recém-licenciados
relativamente a todos os parceiros, exceto os Países Baixos. A abordagem desta situação
alarmante está bem patente nos programas e políticas que estão a ser desenvolvidos nos países
parceiros, como veremos nas secções a seguir.
De acordo com os parceiros do projeto, apenas uma estratégia de aprendizagem ao longo da vida
holística pode enfrentar esses desafios de forma abrangente. Atualmente, nem todos
implementaram essas estratégias. Por exemplo em Espanha ou na Bélgica, iniciativas de
aprendizagem ao longo da vida já foram postas em prática desde a década de 1990 com uma
aceleração na década de 2000. Na Bulgária e na Polónia, o lançamento de uma estratégia de
aprendizagem ao longo da vida só aconteceu após a adesão à UE. Embora já existissem ações
específicas (tais como os Dias ALV na Bulgária), foi apenas em 2004 para a Polónia e em 2007 para a
Bulgária que foram implementadas estratégias nacionais abrangentes. Por exemplo, na Bulgária, a
primeira Estratégia ALV abrangeu o período de tempo 2008-2013. A influência da União Europeia
relativamente às políticas de aprendizagem ao longo da vida ultrapassa mesmo as suas fronteiras.
Com efeito, de acordo com a situação nacional turca, a estratégia turca de aprendizagem ao longo
da vida éparteintegrantedo processo deadesão à UE.
Este relatório visa, assim, dar uma visão geral acerca do significado da aprendizagem ao longo da
vida na Europa nos dias de hoje, na sua diversidade, ao mesmo tempo que realça estratégias comuns
bem sucedidas, principais grupos-alvo, ferramentas inovadoras e abordagens criativas. É o
resultado da metodologia ascendente utilizada no LLL-HUB: baseado no feedback dos parceiros,
legislações nacionais, recolhidos durante os LLL-LABS e LLL-FORUMS que animaram a vida do
projeto. Após um estudo comparativo dos quadros nacionais do sete parceiros relativamente à
aprendizagemao longo da vida, o relatório incide sobre o papel central dos atores e comunidades de
aprendizagemao longo da vida demodo a inspirar eapoiar novas iniciativas deeducação eformação
na Europa. Além da pesquisa documental e dos estudos de mercado dos parceiros, este relatório
destaca algumas das melhores práticas e histórias de vida recolhidas pelos parceiros25. O relatório
conclui recolhendo recomendações dos parceiros relativas à construção de LLL-LABS e LLL-
FORUMS e pontos de defesa de políticas destinados a decisores políticos para tornar o espaço
europeudeaprendizagemao longo da vida verdadeiramenteuma realidade.

25 Todas as melhores práticas recolhidas pelos parceiros estãodisponíveis nosite LLL-Hub: http://www.lll-hub.eu/best-practices/

1. QUADROS NACIONAIS DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: EM DIREÇÃO A
PERCURSOS FLEXÍVEIS E SISTEMAS ABRANGENTES DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO
1.1 Cultura nacional emmatéria de aprendizagemao longo da vida
O progresso na aprendizagem ao longo da vida tem sido feito num número de áreas-chave. Por
exemplo, as estratégias explícitas de aprendizagem ao longo da vida têm sido desenvolvidas por um
grande número de países da UE, incluindo todos os países parceiros LLL-HUB. A maioria destes
incorporou uma visão abrangente da aprendizagem ao longo da vida, abrangendo todos os tipos e
níveis de educação e formação. Além disso, os Quadros Nacionais de Qualificações ligados ao
Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida estão a ser desenvolvidos
na maioria dos países. Embora a umritmo mais lento, os sistemas de validação da aprendizagem não
formal e informal tambémsão visíveis. No entanto, as políticas de apoio à aprendizagemao longo da
vida continuam a ser difíceis de implementar na medida que combinam várias administrações,
ferramentas e políticas. Se as estratégias forem adotadas, a sua implementação concreta é muitas
vezes limitada. Também há falta de um sistema coerente e equitativo para o financiamento da
aprendizagem ao longo da vida para todos. E por último mas não menos importante, a resistência à
mudança entre os principais atores no sistema tradicional de educação está a ser subestimada. A
aprendizagem ao longo da vida ainda representa uma mudança radical relativamente às normas e
padrões deaprendizagemexistentes quando comparada coma educação front-end tradicional. Isso
significa adotar uma abordagem integrada, ao longo da vida e de toda a vida à aprendizagem e
reforçar a importância da aprendizagem não formal e informal. Assim, é importante compreender a
cultura nacional em matéria de aprendizagem e a forma como os setores, como a educação de
adultos, o ensino superior e o ensino e formação profissional (EFP), trabalham em conjunto. A
sociedade e, em particular, educadores, famílias e entidades patronais, têm diferentes perceções
de aprendizagem provenientes da aprendizagem não formal e informal, por isso é interessante
compreender a cultura deaprendizagemnos diferentes países queestá a ser investigada.
Definições de aprendizagemao longo da vida
O conceito de aprendizagem ao longo da vida surgiu em documentos políticos da União Europeia na
década de 1990. No entanto, não é novo na literatura internacional (UNESCO, OCDE, Conselho da
Europa). De particular importância, as duas publicações de referência da UNESCO, Aprender a Ser
(1972) e Aprendizagem: Um tesouro a descobrir (1996) foram fontes importantes para os decisores
políticos e profissionais no domínio da educação, a nível internacional. Têm sido influentes na
promoção de uma visão integrada e humanística da educação enquadrada pelo paradigma da
aprendizagem ao longo da vida e pelos quatro pilares de aprender a ser, a conhecer, a fazer e a
coexistir. O paradigma da aprendizagem ao longo da vida, inicialmente introduzido em Aprender a
ser (1972), está ligado ao princípio da igualdade de oportunidades na perspetiva da democratização
das oportunidades de educação e formação. Em Aprendizagem: Um tesouro a descobrir (1996), a
aprendizagem ao longo da vida é entendida como um processo contínuo de aprendizagem,
expandido a toda a sociedade, aberto no tempo e no espaço e que se torna numa dimensão da
própria vida.' A UNESCO reafirmou recentemente a importância da aprendizagem ao longo da vida
na sua publicação Repensar a educação: "o conceito (de ALV) não é novo, mas mantém a sua
importância como meio de sistematizar e organizar a aprendizagem de uma forma abrangente e
equitativa"26.
A Comissão Europeia definiu a aprendizagem ao longo da vida como 'Todas as atividades de
aprendizagem ao longo da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, aptidões e
competências dentro de uma perspetiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego.27
'Uma definição literal da aprendizagem ao longo da vida é simplesmente 'toda a aprendizagem' que
as pessoas adquirem
26 UNESCO “Repensar a Educação”, UNESCO, Paris, 2015, p. 64 (consultado em 17.12.15), disponível em: http://download.ei-
ie.org/Docs/WebDepot/UNESCOReport_RethinkingEducation.pdf

27 Comissão Europeia, “Um Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida”, Documento de trabalho dos serviços da Comissão, op.
cit
ao longo de toda a sua vida – em definições formais, não formais ou informais. Portanto, a
aprendizagem é uma tarefa contínua da sociedade e do indivíduo que se estende a todas as áreas da
vida "do berço ao túmulo" e a aprendizagem ao longo da vida trata-se da aquisição e atualização de
todos os tipos de competências, interesses, conhecimentos e qualificações desde o pré-escolar até
à reforma28.
Por conseguinte, a aprendizagem ao longo da vida não é apenas uma simples soma ou integração de
programas de educação tradicionais e oportunidades modernas de aprendizagem. O seu objetivo é
proporcionar às pessoas de todas as idades o acesso equitativo e aberto às experiências de
aprendizagem de alta qualidade em toda a Europa29. Estas definições inclusivas de toda a vida da
aprendizagem ao longo da vida sugerem que abrange um amplo espetro de aprendizagem,
aprendentes, contextos e motivações para a aprendizagem. A definição de aprendizagem ao longo
da vida na Estratégia de ALV búlgara para 2014-2020 reflete esta visão mais abrangente da
aprendizagemao longo da vida: "todas as atividades deaprendizagemvoluntárias, empreendidas de
modo contínuo comoobjetivo demelhorar os conhecimentos, aptidões ecompetências"30.
No seu conjunto, não parece ser uma convergência das definições de aprendizagemao longo da vida
dos países parceiros face ao proposto pela Comissão Europeia (ver acima). Por exemplo, a
aprendizagem ao longo da vida na Flandres (Bélgica) é definida como "um processo no qual as
pessoas, bem como as organizações, em todos os contextos do seu funcionamento, aumentam o
conhecimento e as competências necessários para lidar melhor com as suas tarefas profissionais,
económicas, sociais e culturais na sociedade em rápido desenvolvimento, ser capaz de ser crítico,
relevante e responsável"31. Ambas as definições da Comissão Europeia e da Flandres (Bélgica)
destacam a ação/processo, bem como o objetivo da aprendizagem, tratando-se do aprimoramento
dos conhecimentos eaptidões no sentido demelhorar a qualidadedevida.
No entanto, a aprendizagem ao longo da vida, como uma meta política, reflete diferentes
abordagens para a educação e formação de uma abordagem holística focada no desenvolvimento
pessoal para uma mais utilitária. Nos últimos anos o foco da UE, relativamente à aprendizagem ao
longo da vida, mudou de modo a enfatizar a empregabilidade, o desenvolvimento de competências
(profissionais) e a mobilidade no trabalho (ascendente). Esta abordagem foi confirmada na recente
Comunicação da Comissão "Repensar a Educação: Investir na educação para melhores resultados
socioeconómicos”. A primeira frase da Comunicação define o panorama: “O investimento na
educação e formação para o desenvolvimento de competências é essencial para impulsionar o
crescimento e a competitividade: as aptidões determinam a capacidade da Europa para aumentar a
produtividade”32. Neste documento o conceito de aprendizagem ao longo da vida é, de alguma
forma, reduzido a serviços de educação para adultos e à participação na educação para adultos.
Assim, o conceito parece estar a perder o apoio a nível da UE, mesmo se continuar a ser importante
como parte da primeira prioridade da ET2020 "Tornar a aprendizagem ao longo da vida e a
mobilidadenuma realidade" edo Erasmus+.
Podem ser encontrados desenvolvimentos semelhantes nos países parceiros. Por exemplo,
ultimamente o enfoque da política flamenga tem sido sobre como preparar as pessoas para o
mercado de trabalho e a sua carreira. Um exemplo da política flamenga, centrada na relação entre
educação e mercado de trabalho, é a organização VOKA (Vlaams Netwerk voor ondernemingen, que
pode ser traduzido como Rede flamenga de empreendedores). A VOKA, fundada em 2004, oferece
vários cursos para adultos, mas apenas está centrada em formações que podem aumentar a
empregabilidadedo aprendente.
Finalmente, a questão de quem abraça a questão da aprendizagem ao longo da vida em cada país
refletefortemente
28 Comissão Europeia, “UmMemorandosobre AprendizagemaoLongoda Vida”, Documentode trabalhodoserviçoda Comissão, op. cit.
29 Eurostat, “Europa em números, Anuário Eurostat 20009”, Livros de estatística Eurostat, Luxemburgo, 2009, 560 p. (consultado em
02.02.16), disponível em: http://ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5708435/KS-CD-09-001-EN.PDF/f16d286f-48bf-4e13-
a4bb-c10b2b7832e0?version=1.0

30 República daBulgária, “Estratégia Nacional para a aprendizagemao longoda vida para o período 2014-2020”, 2014, p.2 (consultado em
17.12.15), disponível em: mon.bg/?h=downloadFile&fileId=5701
31 CVO, “Legislaçãonacional LLL-Hub, Flandres, Bálgica”, 2015, 114 p.
32 União Europeia, “Comunicação da Comissão, Repensar a educação: Investir emaptidões para melhores resultados socioeconómicos",
COM(2012), 669 (consultado em 17.12.15), disponível em:
http://ec.europa.eu/education/library/publications/monitor15_en.pdfhttp://ec.europa.eu/education/library/publications/monitor15_en.pdf
culturas nacionais de aprendizagem ao longo da vida. Por exemplo, nos Países Baixos, sobretudo as
instituições privadas oferecem uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida à educação e
formação, utilizando qualificações não formais e, muitas vezes, personalizadas. Pelo contrário, as
instituições governamentais (em colaboração com parceiros sociais) são as primeiras
impulsionadoras da implementação da estratégia nacional deALV na Bulgária.
Reconhecimento e validação da aprendizagemnão formal e informal
Em anos anteriores, o enfoque em percursos de aprendizagem flexíveis conduziu à atenção
acrescida pela validação e o reconhecimento da aprendizagem que ocorre fora dos sistemas
formais. No entanto, se esses mecanismos são agora reconhecidos como ferramentas concretas
para o emprego e vetores de desenvolvimento pessoal e inclusão social, a sua implementação
continua a ser muito diferente de um Estado-Membro para outro (hoje, apenas quatro Estados-
Membros têm umsistema de validação funcional) e será necessária uma forte vontade política para
impulsionar o processo. Concretizar uma abordagem de toda a vida relativamente à aprendizagem é
muito delicado desde que um número crescente de oportunidades de aprendizagem em vários
contextos se está a desenvolver (voluntariado, ensino à distância, aprendizagem em contexto de
trabalho, etc.).
A 20 de dezembro de 2013 o Conselho da UE adotou uma Recomendação sobre a Validação da
aprendizagem não formal e informal, seguindo uma proposta da Comissão 2012. Este impulso
político concreto abre caminho para o reforço da cooperação entre a UE e os Estados-Membros com
o objetivo deter sistemas devalidação nacional emtodos os países, até2018.
Portanto, um forte indicador para identificar se a aprendizagem ao longo da vida faz parte de uma
cultura nacional, é avaliar o nível de reconhecimento da aprendizagem não formal e informal. Na
verdade, construir pontes entrea educação formal, não formal einformal para queapenas importem
os resultados da aprendizagem, independentemente da forma como os adquiriu, está
profundamenteinserido empaíses comculturas de aprendizagemao longo da vida. De acordo como
Inventário Europeu para a Validação 2014 inventário europeu para a validação da aprendizagem não
formal e informal, os parceiros têm diferentes enquadramentos legais quando se trata de
validação33. Por exemplo, o inventário considera queexisteuma estratégia abrangenteemEspanha,
mas não existe nenhuma estratégia na Bulgária. Estes dados dão uma indicação geral sobre o
progresso de cada país face a uma estratégia de validação abrangente, mas não refletem
verdadeiramente a situação nos nossos países parceiros. Por exemplo, a legislação nacional
búlgara mostra que a Estratégia de Aprendizagem ao longo da vida búlgara prevê efetivamente a
Tabela 7: Estratégia nacional (ou regional, semprequerelevante) de validação e formação

introdução de um sistema de validação de conhecimentos, aptidões e competências e que os
projetos financiados pela UE já implementaram modelos para validação de duas estratégias
regionais eoito locais deaprendizagemao longo da vida34.
33 Comissão Europeia, Cedefop, “Inventário Europeu sobre a Validação de Aprendizagem Não formal e Informal 2014”, Relatório-síntese
final, 2014, p. 8 (consultadoem02.02.16), disponível em: https://cumulus.cedefop.europa.eu/files/vetelib/2014/87244.pdf
34 Instituto de formação de pessoal em organizações internacionais, Inspeção Regional da Educação, "Legislação nacional LLL-HUB,
Bulgária", 2015, p. 68
Os sistemas devalidação tambémrefletemas tradições nacionais dos países. Por exemplo, a
Flandres (Bélgica) temuma tradição longa erica emtrabalho sócio-cultural. Ogoverno flamengo
(departamento decultura), através da Lei do Parlamento flamengo de4 deabril de2003, suporta
financeiramentequatro tipos diferentes deorganizações sociais eculturais para adultos. Estas
quatro categorias são associações, centros deeducação não formal para adultos, instituições de
formação rural eassociações emovimentos detodo o tipo. A Flandres possui mais de50
associações socioculturais, queorganizamatividades emquase13,000 unidades locais por todo o
país. Quaseumquinto da população flamenga émembro deuma associação. No entanto, por agora,
cursos eatividades, organizados pelas organizações socioculturais, não levamà obtenção de
certificados oficiais. Contudo, algumas organizações da sociedadecivil desenvolveram
ferramentas devalidação.
Em contrapartida, a Polónia, por exemplo, tem uma cultura muito forte em termos de educação
formal. As qualificações são atualmente atribuídas sobretudo dentro do sistema de educação
formal – nos níveis básico, secundários e superior. Não obstante, a fim de responder ao objetivo
político de empregabilidade, as qualificações profissionais também podem ser concedidas em
diversas instituições e organizações. A atribuição de qualificações fora do sistema de educação
formal é parcialmente regulada em atos legislativos em separado e parcialmente supervisionada
pela indústria, organizações, associações ouentidades formadoras. Alémdisso, os documentos que
certificam competências, mas que não se baseiam em atos jurídicos não têm o estatuto formal das
qualificações, mas são reconhecidos pelas entidades patronais com base nos pareceres dentro das
indústrias eos seus próprios conhecimentos.
Em Portugal e Espanha, o desenvolvimento de mecanismos de validação é também um instrumento
político que visa responder aos desafios do desemprego e, mais especificamente, o desemprego
juvenil. Portugal também enfrentou um grande número de adultos com baixas qualificações. Ao
colocar novamente os adultos (jovens) na aprendizagem e ao aumentar o seu nível de qualificações,
a participação em processos de validação tem como objetivo aumentar a sua empregabilidade.
Além dos quadros legais para validação, muitos projetos para validação estão a ser ou foram
implementados nos países parceiros LLL-HUB, muitas vezes graças ao apoio do Fundo Social
Europeu35.
1.2 Existência/Ausência de uma estratégia nacional de
aprendizagemao longo da vida
Para acionar a mudança depolítica face a uma abordagemdeaprendizagemao longo da vida epara ir
além do que já existia em quadros jurídicos nacionais dependendo das culturas nacionais, muitos
países da UE têm desenvolvido estratégias explícitas de aprendizagem ao longo da vida a nível
OSCAR (Bélgica)
Oscar é um método de portefólio que edita documentos de
competência (em papel e em formato digital) que pode ser
concedido por organizações socioculturais aos participantes
nessas atividades. O objetivo consiste em documentar
experiências de aprendizagem que tenham sido adquiridas em
ambientes de aprendizagem não formais e informais e tornar as
competências mais visíveis para a organização/instituição e o
participante. Até ao momento, 18.233 pessoas receberam um
documento decompetência e4345 deles estão registados online.
Mais informações: www.oscaronline.be
MELHORESPRÁTICAS

nacional. De acordo com as estratégias da UE (EF2010 e EF2020), a justificação para adotar
estratégias de aprendizagem ao longo da vida abrangentes está nos amplos desafios económicos,
sociais e ambientais dos nossos tempos. "As políticas e instituições tradicionais estão cada vez
mais mal equipadas para capacitar os cidadãos para lidar ativamente com as consequências da
globalização, alterações demográficas,
35 As melhores práticas recolhidas pelos parceiros estão reunidas no websitedoLLL-Hub: http://www.lll-hub.eu/best-practices/
tecnologia digital e danos ambientais. No entanto, as pessoas, os seus conhecimentos e
competências são a chave do futuro da Europa (...) A escala de tais mudanças exige uma nova
abordagemradical paracoma educação eformação"36.
A maioria destas estratégias nacionais deaprendizagemao longo da vida (ALV) incorporouuma
visão abrangenteda aprendizagemao longo da vida, abrangendo todos os tipos eníveis de
educação eformação. No entanto, ainda existemgrandes lacunas emassegurar queas políticas
atuais da UE sejamdesenvolvidos eimplementadas a nível nacional, regional elocal. A
implementação da aprendizagemao longo da vida continua a ser desigual efalta umforte
compromisso político na maioria dos países. Isto éparticularmenteverdadeiro emtempos decrise
económica, quando as restrições orçamentais sesobrepõemao investimento necessário a longo
prazo emtermos decapital humano.
Quadros políticos
A adoção de uma estratégia de ALV representa um importante passo na política de educação e
formação de cada país. Esta estratégia pode assumir várias formas. Muitas vezes, uma estratégia
nacional de ALV é um documento separado, mas também pode ser parte de uma estratégia mais
ampla. Por exemplo, a estratégia de ALV da Flandres (Bélgica) pode ser encontrada no seu Pacto de
2020 para a prosperidade e bem-estar futuros. No entanto, quando uma estratégia nacional de ALV
é incorporada num único documento, normalmente, também se encaixa numa estratégia nacional
mais ampla. Na Polónia, por exemplo, a "Perspetiva de aprendizagem ao longo da vida" está em
conformidade com os conceitos da "Estratégia de longo prazo para o desenvolvimento do país
Polónia 2030", da "Estratégia para o Desenvolvimento do Capital Humano" e da "Estratégia para o
Desenvolvimento do Capital Social"37. Em Portugal, a estratégia designada "Emprego e Qualificação
Profissional" está muito focada na educação eformação para aumentar a empregabilidade.
O objetivo de uma estratégia de ALV é assegurar uma ação coerente no domínio da aprendizagemao
longo da vida e determinar metas políticas. Por exemplo, a Perspetiva de aprendizagem ao longo da
vida polaca 2013 combina as políticas relacionadas com a aprendizagem em diferentes contextos
(formal, não formal e informal), a aprendizagem em todas as etapas da vida (desde as idades mais
jovens, até uma idade avançada) e identificação, avaliação e validação de resultados de
aprendizagem. É também o caso da Turquia, onde a estratégia para 2009-2013 desenvolve planos de
ação para o acesso na educação pré-escolar, reduzindo as taxas de rotatividade, aumentando as
Tabela 8: Estratégias deAprendizagemao Longo da Vida
Nacionais emPaíses Parceiros do LLL-HUB

taxas dealfabetização deadultos edesenvolvendo a educação não formal einformal.
Estes documentos muitas vezes descrevem uma visão do futuro: "Em2020, a Flandres cresceunuma
sociedade deaprendizagem. O número de cidadãos combaixo nível de escolaridadefoi cortado para
metade. No ensino superior, a taxa de participação está a aumentar, independentemente da origem
do estudante, a situação laboral ou o nível de escolaridade dos pais"38. De acordo com a estratégia
da Bulgária, "como em 2020 a Bulgária seria um país, onde foram criadas as condições para o
sucesso criativo eprofissional completo da pessoa eondeo acesso avários modelos dequalidade
36 Comissão Europeia, “Um Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida”, Documento de trabalho dos serviços da Comissão, op.
cit.
37 Wojewódzki Urząd Pracy w Krakowie, “Legislaçãonacional LLL-Hub, Mał opolska, Polónia”, 2015, 39 p.
38 CVO, “Legislaçãonacional LLL-Hub, Flandres, Bélgica”, op. cit.
deaprendizagemao longo davidatornou-seuma realidadeparatodosos seus cidadãos”39.
Em alguns países parceiros, as estratégias de aprendizagem ao longo da vida estão intimamente
ligadas à agenda europeia. Por exemplo, na Polónia, as estratégias nacionais e regionais de
aprendizagem ao longo da vida são uma consequência direta da adesão do país à União Europeia.
Mesmo quealgumas ações no domínio da aprendizagemdeadultos formal eformação profissional já
existisse antes de 2004, a abordagem ao longo da vida e de toda a vida só ficou popularizada após
2004 graças ao financiamento do Fundo Social Europeu. A influência da UE também pode ser
encontrada em nome da estratégia de Malopolska por exemplo, "Malopolska 2020", que reflete
fortementea estratégia europeia "Europa 2020".
Todas as estratégias nacionais de ALV dos países parceiros LLL-HUB incluem uma mudança de
paradigma face a um enfoque nos resultados da aprendizagem, definido pela Comissão Europeia
como uma declaração de que "o que um aprendente deve conhecer, compreender ou ser capaz de
fazer no final de um processo de aprendizagem"40. Os resultados da aprendizagem concentram-se
menos nos resultados e mais sobre o próprio processo de aprendizagem, ou como o CEDEFOP
afirma: "moldar a experiência do aprendente, em vez de dar primazia ao conteúdo das disciplinas
quecompõemo currículo"41. Seja qual for a forma como seaprende, os resultados serão avaliados.
As estratégias nacionais também permitem que as autoridades públicas monitorizem o progresso
das políticas de aprendizagem ao longo da vida e a sua implementação de acordo com objetivos pré-
definidos. Por exemplo, na Flandres (Bélgica), umdos objetivos monitorados anualmente é a taxa de
participação da população adulta na ALV fixada em 15%. A estratégia da Bulgária também
estabelece umobjetivo detaxa departicipação de5%.
Devido a uma situação económica difícil, alguns países parceiros têm visto as suas estratégias
desaparecer. É o caso de Portugal, onde a Iniciativa Novas Oportunidades para reconhecimento e
validação de aprendizagens não foi renovado após o seu período de vida 2006-2010, apesar dos seus
resultados muito bons no campo da educação de adultos42. No entanto, desde 2012, a estratégia
"Centros de Emprego e Qualificação Profissional" foi lançada introduzindo um novo processo de
validação da aprendizagem informal e não formal. Além disso, a aprendizagem ao longo da vida foi
recentemente reintegrada como uma prioridade para a agenda política de Portugal com quatro
páginas sobreo tema no programa político do governo recém-eleito (2015 eleições).
Iniciativas políticas
Em cada um dos países parceiros, as estratégias de ALV resultam num conjunto de iniciativas
políticas. Algumas estratégias de ALV nacionais incluem uma lista de medidas de modo a alcançar
os objetivos que foram definidos. Este é o caso da estratégia de ALV da Espanha, por exemplo, que
inclui um Plano de acção para 2012-2014. Caso contrário, são passados atos legais subsequentes de
forma a tornar os objetivos da estratégia uma realidade.
Uma forma muito comum de medida para incentivar a população a participar na aprendizagem ao
longo da vida são os incentivos financeiros para os aprendentes. Na Flandres (Bélgica), por
exemplo, o governo estabelece uma taxa de entrada para a educação de adultos. Emjaneiro de 2015,
a taxa foi aumentada para 1,50 € por hora. A taxa máxima/ano é de 600 €. Em alguns casos, os
aprendentes adultos podem ainda usufruir de uma isenção total ou parcial da taxa (no caso de
invalidez ou desemprego, por exemplo). Também estão disponíveis cheques-educação na Flandres

(para recuperar o custo de uma taxa de entrada ou um manual, por exemplo), mas apenas para os
colaboradores eapenas para cursos conducentes ao trabalho.
Outra política bem-sucedida posta emprática na Flandres, a fim de aumentar a taxa de participação
na educação deadultos
39 República da Bulgária, “Estratégia Nacional para aprendizagem ao longo da vida para o período de 2014-2020”, 2014, p.15 (consultado
em17.12.15), disponível em: mon.bg/?h=downloadFile&fileId=5701
40 CEDEFOP, “A mudança para a aprendizagem
41 CEDEFOP, “Utilizar resultados de aprendizagem”, Série europeia de qualificações, Nota 4, p. 9 (consultado em 17.12.15), disponível em:
www.cedefop.europa.eu/files/Using_learning_outcomes.pdf
42 Centro Internacional UNESCO-UNEVOC, “Novas oportunidades, Portugal, Descrição geral do programa”, 4 p. (consultado em
13.01.16), disponível em: http://www.unevoc.unesco.org/fileadmin/user_upload/pubs/New%20Opportunities%20-%20Portugal.pdf
são os incentivos financeiros para os empregados. Os empregados que trabalham no setor privado
podem beneficiar de um sistema chamado "betaald educatief verlof" (licença paga para fins
educacionais). Este sistema de licença permite que adultos que trabalham passem algumdo horário
de trabalho nos seus estudos ououtros cursos profissionais. O governo fixa programas qualificados
para licenças de formação e as entidades patronais não podem recusar-se a aprovar uma licença de
formação, seestiveremreunidas todas as condições.
Para além do incentivo a uma maior participação em cursos de formação de adultos, as iniciativas
políticas que facilitam o acesso à educação e à formação, também dizem respeito à validação da
aprendizagem formal e informal. Em Espanha, por exemplo, o Real Decreto 1124/2009 de 17de julho
de 2009, estabeleceu um quadro jurídico para o reconhecimento e validação da aprendizagem
formal e informal. Na Polónia, a Lei de11 dejulho de 2014, que altera a Lei do Ensino Superior e alguns
outros atos permite que as instituições de ensino superior validem os resultados de aprendizagem
obtidos fora do sistema de estudos. Em Portugal, a Agência Nacional para a Educação de Adultos
(ANEFA) estabeleceu Centros de Novas Oportunidades para incentivar a implementação de
percursos deaprendizagemflexíveis em2000.
A fim de assegurar a coordenação de todas as iniciativas políticas, o desenvolvimento das políticas
mais eficazes e o seu sucesso como um todo, alguns países criaram fóruns de consulta. Os Edufora
(2000-2003), na Flandres (Bélgica) eram órgãos consultivos sub-regionais que reuniam várias
organizações de educação de adultos (serviços públicos de emprego, os centros de formação para o
empreendedorismo, os centros de educação formal e organizações socioculturais). Em 2009, 13
consórcios regionais de educação de adultos foram instalados (2009-2014). Os objetivos desses
consórcios eram semelhantes aos dos Edufora, embora só os centros oficiais de educação de
adultos participassem. Infelizmente, os consórcios foram cancelados em 2014 na sequência de
cortes nos subsídios43.
1.3 De que forma são implementados os quadros da UE?
A União Europeia tem desenvolvido vários quadros para apoiar o aumento da aprendizagem e
mobilidade laboral entre os Estados-Membros, fornecendo dispositivos de "tradução"
transparentes, como o Quadro Europeu de Qualificações (QEQ). Com o tempo parece que estas
ferramentas que se baseiam numa abordagem de resultados de aprendizagem tornaram-se
ferramentas de transformação e contribuem para a modernização dos sistemas de educação e
formação na Europa.
Muitas outras ferramentas foram desenvolvidas nas últimas décadas, como o Sistema Europeu de
Transferência e Acumulação de Créditos (ECTS)44, o Sistema Europeu de Créditos para a Educação
e Formação Profissional (ECVET)45, a classificação europeia de Aptidões, Competências,
Qualificações e Ocupações (ESCO)46, etc. A Comissão Europeia e o CEDEFOP estão atualmente a
fazer um balanço dos progressos realizados e estão a procurar formas de integrá-los melhor. O
presente relatório tem a intenção de mostrar o quanto essas ferramentas têm influenciado os
sistemas nacionais eincentivoureformas à luz do cumprimento das metas ET2020.
Quadros de Qualificações europeus e nacionais

A aplicação do Quadro Europeu de Qualificações (EQF) e dos Quadros Nacionais de Qualificações,
por exemplo, é um passo importante para a concretização da aprendizagem ao longo da vida. Ao
mudar para um novo emprego ou para outra aprendizagem ou formação, seja dentro ou além
fronteiras, os aprendentes e trabalhadores devem ver as suas competências reconhecidas rápida e
facilmente. A União Europeia tem desenvolvido diversos instrumentos de apoio à transparência e
reconhecimento de conhecimentos, aptidões e competências para tornar mais fácil estudar e
trabalhar emqualquer lugar na Europa. Atéà data, uma sériedeiniciativas foramlançadas comvista
43 Consultar Parte3.2 “Financiamento: onde investir ecomo"
44 OECTS é umsistema de créditos concebidos para tornar mais fácil para os alunos deslocarem-se entrediferentes países, transferindo
os seus créditos de uma universidade para outra.
45 O ECVET é umsistema de créditos concebido para tornar mais fácil para os alunos de EFP deslocarem-se entre diferentes países e que
faz com que seja possível obter qualificação profissional através dos resultados de aprendizagem pessoais independentemente do
sistema educacional.
46 ESCO é uma classificação europeia multilíngue de Aptidões, competências, qualificações e profissões. ESCO faz parte da Estratégia
Europa 2020.
a simplificar a transparência e o reconhecimento de aptidões e qualificações em toda a Europa.
Estas incluem, por exemplo, o Quadro Europeu de Qualificações (QEQ), do qual a intenção
específica é trazer diferentes formas de qualificação para alinhamento, através da adoção de níveis
comuns com base com base em resultados de aprendizagem generalizados. O QEQ é expresso como
uma tabela de oito níveis, cada um definido por uma série de declarações relativas aos
conhecimentos, aptidões e competências. Estas declarações de resultados de aprendizagem
destinam-se a coincidir com os marcos e etapas mais reconhecidos em sistemas de educação e
formação tradicionais, e, ao mesmo tempo, com o grau de dificuldade, autonomia e
responsabilidadeassociado a diferentes postos detrabalho no mercado detrabalho.
O ênfase nos resultados da aprendizagem é consistentemente identificado com a necessidade de
definir esses resultados dentro de uma abordagem inclusiva para a aprendizagem ao longo da vida,
emvez deestar preso a determinados tipos efases deinstituições, currículos equalificações. OQEQ
visa relacionar sistemas nacionais de qualificações de diferentes países com um quadro de
referência europeu comum. A criação de um quadro nacional de qualificações (QNQ) é relevante
para a validação da aprendizagem não formal e informal. A mudança para resultados de
aprendizagem promovidos pelo EQF, euma parte cada vez maior de novos QNQ em desenvolvimento
em toda a Europa, pode revelar-se importante para um maior desenvolvimento da validação porque
estabelece as normas contra a qual éavaliada.
Apesar dos QNQ terem sido criados nos sete países parceiros em que a pesquisa foi realizada, a sua
implementação atingiu diferentes estágios. De acordo com os relatórios dos países CEDEFOP no
Inventário Europeu de QNQ47, a Flandres (Bélgica) é o único dos parceiros que atingiu uma fase
operacional plena. A maioria dos países parceiros ainda precisa de uma reforma legislativa para que
o seuquadro dequalificações esteja operacional.
Tabela 9: Estado do Quadro deQualificação Nacional (ouRegional)

Muitos parceiros do projeto insistem fortemente no papel do Quadro Europeu de Qualificações
(QEQ), como parte da sua estratégia e políticas de ALV nacionais. Por exemplo, na Polónia, o
trabalho sobre o desenvolvimento do Quadro de Qualificação Polaco que começou em 2008 serviu
de base para a modernização dos sistemas de qualificação. Como resultado, os conceitos básicos
foram concebidos para os elementos-chave que compõem o Sistema Integrado de Qualificações, ou
seja Registo Integrado de Qualificações, Quadro polaco de Qualificações, um sistema de validação,
um sistema de transferência e acumulação de competências e um sistema de garantia de qualidade.
Atualmente, o trabalho legislativo está em curso para integrar o sistema nacional de qualificações.
O projeto de conceito da Lei sobre Sistema Integrado de Qualificações foi submetido a consultas
sociais. O ato proposto prevê a introdução de soluções sistémicas para desenvolver e atribuir
qualificações fora do sistema do ensino superior e do sistema escolar e maior integração de todos
os três subsistemas dequalificações.
47 Comissão Europeia, CEDEFOP, "Quadro Nacional de Qualificações, Inventário Europeu, 2014" (consultadoem17.12.15), disponível
em: http://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/national-qualifications-frameworks/european-
inventory?search=&year[value][year]=2014&country=&items_per_page=20&page=1
No entanto, alguns parceiros do projeto apresentaram os limites da implementação do QEQ no seu
país. O parceiro holandês, por exemplo, afirma que a introdução do Quadro de Qualificações dos
Países Baixos (NLQF) ainda não deu um impulso para ter qualificações não formais ligadas a este
quadro e que há pouco interesse por parte das entidades empregadoras em reconhecer as
qualificações com base nos descritores NLQF. Além disso, a escolha do prestador de formação por
parte da entidade empregadora ainda é impulsionada principalmente pela qualidade do prestador e
pela sua capacidade de oferecer cursos personalizados. No entanto, a recente alteração legislativa,
como uma lei específica para o uso do NLQF, sugere uma evolução positiva para a aplicação do QEQ,
nos Países Baixos.
OFundo Social Europeu
O Fundo Social Europeu (FSE) é um forte impulsionador da implementação de políticas da União
Europeia e é um dos cinco fundos estruturais e de investimento europeus. De acordo com o site da
Comissão Europeia, "são a principal fonte de investimento a nível da UE para ajudar os Estados-
Membros a restaurar e aumentar o crescimento e garantir uma forte recuperação do trabalho,
assegurando ao mesmo tempo o desenvolvimento sustentável, em conformidade com os objetivos
da Estratégia Europa 2020"48. Um dos principais objetivos do FSE é fortalecer as políticas de
educação em toda a Europa: "Em toda a UE, o FSE está a financiar iniciativas para melhorar a
educação e formação e garantir que os jovens concluam a sua educação e obter aptidões que os
tornammais competitivosnomercado detrabalho''49.
O FSE desempenhou um papel muito importante na implementação de sistemas nacionais de
qualificação, nomeadamente através do Desenvolvimento do Programa Operacional do Capital
Humano. O desenvolvimento do Quadro de Qualificação polaco por exemplo, foi realizado nos
termos de projetos coordenados pelo Instituto de Pesquisa Educacional e financiados pelo FSE. O
FSE também desempenhou um papel importante a nível local para a implementação do Sistema de
qualificação. O Gabinete Regional do Trabalho (WUP) em Cracóvia, como um parceiro do Instituto
de Pesquisa Educacional, implementou um projeto piloto financiado pelos fundos do FSE. Chamado
"Desenvolver o Sistema Nacional de Qualificações - implementação piloto do Sistema Nacional de
Qualificações e sua campanha promocional" o projeto permitiu testar procedimentos para o
funcionamento do Registo de Qualificações Integrado e foram desenvolvidas soluções para a
realização do processo de validação. Sequentemente, foi adoptada uma lei sobre o Sistema de
Qualificações Integrado a 14 de janeiro de 2016. Permite que cada ministério solicite que as
qualificações entrem no registo prevêndo a criação de dois instrumentos relativos ao sistema de
qualificação polaco: as qualificações Polski Rama eo Registo deQualificações Integrado.
Além de ser uma oportunidade para alguns países para lançar estratégias de ALV, o FSE também foi
muitas vezes uma condição sine qua non para o seu financiamento. EmPortugal, até ao ano de 2007,
por exemplo, 75% da Rede Nacional de Novas Oportunidades foi financiada pelo FSE. Isto permitiua
criação de 450 Centros de Novas Oportunidades e alcançar o número de 1,6 milhões de matrículas

duranteumperíodo de5 anos emPortugal50.
Apesar de todos os parceiros trabalharemempaíses que adotaramestratégias de ALV específicas e
quadros jurídicos que podem variar em termos de instrumentos de política, todas essas estratégias
nacionais de aprendizagem ao longo da vida têm em comum o facto de se basearem numa variedade
de atores de aprendizagem ao longo da vida, incluindo educadores, aprendentes e entidades
empregadoras. A segunda parte deste relatório centra-se na forma como estes atores participam
em estratégias nacionais de aprendizagem ao longo da vida e de que forma são encorajados a fazê-
lo.
_48 Comissão Europeia, Fundo Social Europeu 2014-2020 (consultado em 17.12.15), disponível em:
http://ec.europa.eu/esf/main.jsp?catId=62&langId=en
49 Ibid
50 CentroInternacional UNESCO-UNEVOC, "Novas Oportunidades, Portugal, Descrição geral doPrograma", art. cit.

2. ATORES DA APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA:
DAR O SALTO PARA SISTEMAS CENTRADOS NO
APRENDENTE
A adoção de uma visão holística quando se trata de aprendizagem ao longo da vida significa permitir
que cada indivíduo alcance o seu potencial; por outras palavras, promover uma abordagem da
educação centrada no aprendente. Esta abordagem implica muitas formas inovadoras de ensino e
aprendizagem. Por exemplo, a relação entre o educador e o aprendente é muito mais interativa e o
aprendente não integra passivamente o conhecimento, mas tem um papel ativo no processo. Também
se trata de oferecer ambientes de aprendizagem que são adaptados às necessidades dos públicos-
alvo (em termos de geografia, modos de entrega, etc.) e que tenham em conta a diversidade de
aprendizagem (em termos de idade, antecedentes socioeconómicos, mas também em termos de
capacidade e modos de aprendizagem). Isto significa que o sucesso e o bem-estar dos aprendentes,
bem como o fornecimento dos melhores ambientes de aprendizagem estão no centro da abordagem
enquanto que o enfoque costumava incidir sobre a transmissão de informações. Outro elemento
importante é chegar aos grupos-alvo, para que possam beneficiar dos programas que foram adaptados
para eles. As políticas de aprendizagem ao longo da vida devem, portanto, ter como objetivo,
proporcionar incentivos ao aprendente, mas também oportunidades de aprendizagem adaptadas.
Cada um dos sete parceiros do projeto realizaram uma extensa pesquisa de campo para recolher
pelo menos 5 estudos de casos, 15 entrevistas e 5 histórias de vida que ilustram como professores,
aprendentes e entidades empregadoras valorizam a aprendizagem ao longo da vida e como
consideram a situação da aprendizagem ao longo da vida nos seus países. Sendo baseado em dados
qualitativos empíricos, este relatório tem como objetivo ir além de uma simples recolha de
estratégias e quadros, a fim de entender como estes são recebidos por seus alvos primários e,
portanto, como podemser melhorados.
2.1. Educadores, professores, diretores de escolas, inspetores,
profissionais de orientação
Uma forte estratégia de aprendizagem ao longo da vida começa com pessoal docente bem formado,
informado e motivado. Os parceiros do projeto LLL-HUB entrevistaram educadores, professores,
directores de escola, inspetores e profissionais de orientação, a fim de determinar em que medida
estes integraram a abordagem de aprendizagem ao longo da vida no seu trabalho e em que medida
sentiram que estavam preparados para implementar uma abordagem de aprendizagem ao longo da
vida à educação eformação.
Pessoal docente: umpapel na transição
Em todos os países parceiros, a qualidade do ensino é considerada como tendo uma forte influência
sobre a realização dos aprendentes. O número de professores, dirigentes escolares e formadores de
professores está a aumentar e os seus perfis estão a mudar. Eles são chamados a desempenhar um
papel fundamental na modernização do ensino e, em particular, a adaptar-se às novas necessidades
dos aprendentes. Para conseguir isto, precisam de desenvolver os seus próprios conhecimentos e
aptidões. A educação inicial, formação e desenvolvimento profissional contínuo da mais alta
qualidade, bem como o acesso ao apoio ao longo das suas carreiras são essenciais (incluindo
aprendizagementrepares a nível local, nacional eeuropeu).
A Comunicação "Repensar a Educação" 2012 destaca que estratégias de bons recursos são
necessárias para recrutar, reter e desenvolver professores de alta qualidade, abrangendo tanto a
formação inicial de professores e desenvolvimento profissional ao longo da carreira e incentiva os
Estados-Membros a estabelecer um quadro de competências ou perfil profissional dos professores,
incluindo formadores em EFP inicial e contínua. Na verdade, a responsabilidade do pessoal docente

que hoje estende-se muito além da gestão e fornecimento de conteúdo. Os professores e
educadores são cada vez mais confrontados compúblicos não tradicionais ecomnovas tarefas, tais
como a avaliação de competências. É essencial um forte apoio (especialmente para a formação de
professores) para o pessoal docente se adaptar com sucesso aos novos desafios educacionais dos
nossos dias. Um igual ênfase deve ser colocado sobre os educadores e formadores envolvidos em
percursos de aprendizagem não formais. Para apoiar este processo, o papel dos educadores deve
ser claramentedefinido através decritérios baseados emcompetências.
Ao analisar os dados Eurydice51, parece que na maioria dos países parceiros, o desenvolvimento
profissional dos professores é altamente valorizado em quadros jurídicos nacionais. Os Países
Baixos são o único país parceiro em que não é nem obrigatória para o desenvolvimento nem um
dever profissional. No entanto, os professores e educadores entrevistados pelos parceiros do
projecto lamentam profundamente a falta de apoio que recebem das suas autoridades, de modo a
adotar de melhor forma uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida. Assim, há uma
discrepância entrea vontadepolítica ea implementação concreta.
Com efeito, a pesquisa qualitativa dos parceiros reflete a forma como as obrigações legais nem
sempre levam à implementação eficaz. Em Espanha por exemplo, onde de acordo com o Eurydice é
necessário o desenvolvimento profissional para uma promoção e um dever profissional, o parceiro
afirma que uma baixa percentagem de professores recebe horário programado para atividades
realizadas durante o horário de trabalho, na escola, um suplemento salarial para atividades fora do
horário de trabalho ou apoio não monetário (como ensino reduzido, dias de folga ou licença de
estudo) para atividades fora do horário de trabalho de modo a participar no desenvolvimento
profissional. No entanto, muitos projetos foram recentemente implementados para apoiar o eficaz
desenvolvimento profissional deprofessores.
Tabela 10: Estado do desenvolvimento profissional contínuo para professores de
ensino pré-primário, primário e secundário geral (alto e baixo), 2011/12
MELHORESPRÁTICAS
UNIDADE DE FORMAÇÃO E APOIODE DOCENTES (Espanha)
A Unidade de Formação e Apoio de Docentes (LTSU) foi criada em
outubro de 2004 pelo Órgão Diretivo da Universidade para
reconverter o antigo Instituto deCiências da Educação numserviço do
qual a principal tarefa é adaptar a Universidade da Extremadura às
exigências do Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES). Com este
objetivo, a LTSU implementa diversas atividades englobadas em três
áreas funcionais: formação de docentes, tecnologia pedagógica e
orientação etutoria.
Mais informações:
www.unex.es/organizacion/servicios-universitarios/servicios/sofd/

51 Comissão Europeia, Eurídice, "Destaques Eurídice: Dados chave sobre professores ediretores de escolana Europa", 2013, p. 5:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN_HI.pdf

Ensinar comuma perspetiva de aprendizagemao longo da vida
A pesquisa qualitativa, liderada pelos parceiros mostra que, em geral, o pessoal docente tem uma
boa compreensão do significado da aprendizagem ao longo da vida. Na Bulgária, os professores e
educadores entrevistados mencionaram uma abordagem "na vida toda"52, indo além do
conhecimento com enfoque em aptidões e competências, tratando de forma equitativa o
desenvolvimento profissional e pessoal e tendo uma abordagem da aprendizagem de toda a vida
(aprender em casa, em atividades extra-curriculares, etc.). Insistem também na responsabilidade
que tanto as instituições formais como as organizações não formais e informais têm para "manter o
fogo do conhecimento"53. No entanto, a aplicação prática da perspetiva de aprendizagem ao longo
da vida na educação e formação é confrontada com vários obstáculos. Na verdade, há uma forte
falta de incentivos para que o pessoal docente desenvolva programas específicos em consonância
com uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida. Por exemplo, muitas vezes não existem
formações ou seminários específicos para sensibilizar os professores e educadores sobre o que é a
validação da aprendizagem não formal e informal e qual o seu potencial papel para apoiar os
sistemas devalidação.
Outro obstáculo importante para a efetiva implementação de estratégias de aprendizagemao longo
da vida, que pode ser encontrado na Situação Nacional dos parceiros são as dificuldades em
assegurar uma ligação entre os institutos de formação e as necessidades do mercado. Houve algum
melhoramento com Conselhos Regionais de Emprego na Bulgária, por exemplo, e um aumento no
diálogo entre os institutos de formação e o mundo dos negócios, mas mais tem que ser feito a um
nível local para limitar a incompatibilidade entre as oportunidades de formação e as necessidades
das entidades empregadoras, tanto quanto possível54. Além disso, muito pouco tem sido feito para
aproximar os setores de aprendizagem formal, não-formal/informal uns dos outros. Incluir atores
socioculturais e respetiva abordagem à aprendizagem nos currículos poderia contribuir fortemente
para o desenvolvimento de benefícios mais amplos de aprendizagem (tais como o bem-estar,
desenvolvimento pessoal, etc.).
Orientação ao longo da vida
Em 1992, a Comissão Europeia tomou a iniciativa de formar uma Rede Europeia de recursos
nacionais e centros de informação para orientação, os NRCVG, agora chamados Euroguidance. Uma
razão para isso era que a orientação desempenhou e ainda desempenha um papel significativo nas
políticas da UE para a educação, formação e emprego. A prestação de orientação ao longo da vida é
reconhecida como um pré-requisito para tornar a aprendizagem uma realidade para os cidadãos
europeus. A Rede Euroguidance é uma rede de centros (55 centros em 32 países da UE) ligando os
Sistemas de Orientação de Carreiras na Europa. Promove a mobilidade, ajudando os orientadores e
os indivíduos a compreender melhor as oportunidades disponíveis para os cidadãos europeus em
toda a Europa.
Profissionais de orientação entrevistados pelos parceiros apontaram que participar ativamente na
aprendizagem ao longo da vida requer um sistema de orientação em funcionamento. Na Bulgária,
por exemplo, consideram que ainda há muitos esforços a fazer. Alguns projetos no âmbito do
Programa Operacional deDesenvolvimento Humano ESF geraramresultados positivos, mas não são
suficientes para a implementação de um sistema abrangente de orientação ao longo da vida,
fundamental para o sucesso da implementação da estratégia nacional de aprendizagem ao longo da
vida búlgara. Foi salientado que deveriam ser envidados esforços especiais para a manutenção de
uma base de dados sobre oportunidades de aprendizagem e sobre o mercado de trabalho aos níveis
nacional, regional e local e para a implementação de abordagens contemporâneas e ferramentas
para a prestação de serviços de orientação de carreira. Além disso, os serviços não devem ser
limitados ao apoio da educação, formação e decisões de emprego, mas também devem incluir a
assistência relacionada com a validação da aprendizagem não formal e informal. Um mecanismo
semelhante foi definido em Portugal com a SANQ (Sistema de Antecipação de Necessidades de
Qualificação) que visa indicar áreas prioritárias e oportunidades de carreira. A Situação Nacional
dos parceiros destaca muitas outras iniciativas nesta área.

52 Instituto de Formação de Pessoal em Organizações Internacionais, Inspeção Regional da Educação, "Situação nacional LLL-Hub,
Bulgária", 2015, p. 68
53 Ibid
54 Mais exemplos de parcerias para a aprendizagemaolongoda vida podemser encontrados na Parte3.1 Parcerias deste relatório.
Além disso, alguns dos países e regiões parceiros implementaram serviços de consultoria de
aprendizagem para adultos. Na Flandres (Bélgica), por exemplo, um serviço gratuito chamado
Leerwinkel foi criado para ajudar os adultos a procurar informações: fornece serviços de consultoria
individual/em grupo acerca da escolha de uma formação ou de um curso ou quando se lida com
possíveis obstáculos antes de se matricular como barreiras financeiras. Da mesma forma, foi lançada
uma ferramenta online e interativa, chamada blijvenleren.be. Permite que potenciais aprendentes
entrem em contacto com a maioria dos prestadores de formação na região.
2.2 Aprendentes ao longo da vida
Um forte sistema educacional deve permitir que cada aluno, estudante e aprendente adulto possa
beneficiar de igualdade de acesso à educação e desenvolver as suas aptidões, competências e
conhecimentos. Igualdade de acesso "não significa tratamento igual para todas as crianças, mas
cuidado diferenciado correspondente às suas diferentes necessidades”55, portanto devem ser
implementados cuidados especiais para as crianças com um começo desigual para assegurar a sua
completa participação no processo de formação. Este é um pré-requisito para construir uma
sociedadeinclusiva.
No entanto, fortes desigualdades persistem nos sistemas de ensino europeus e os alunos e
estudantes de condição socioeconómica mais baixa apresentam piores resultados
comparativamente aos seus pares em todos os países da UE. Como parte do seu compromisso de
promover a elaboração de políticas com base em evidências na educação, a Comissão Europeia
emite avaliações independentes de pesquisa sobre questões relacionadas com o capital,
principalmente através da Rede de Peritos em Aspetos Sociais de Educação e Formação. Para
desenvolver uma análise específica para os respetivos países, os parceiros do projeto realizaram
uma pesquisa documental e entrevistas com aprendentes ao longo da vida, para avaliar em que
medida o seusistema deeducação foi inclusivo.
Promover a motivação para a aprendizagem
Na sua recomendação sobre as Competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida, o
Parlamento Europeu e o Conselho afirmam "a motivação e a confiança são cruciais para a
competência do indivíduo”56. A motivação é o que impulsiona uma pessoa numa direção e com um
objetivo específico; é a vontade de sustentar todos os esforços para alcançar um objetivo. É,
portanto, um fator que afeta a capacidade de aprender. A motivação que um aluno recebe é
fortemente
MELHORESPRÁTICAS
FESTIVAL DE PROFISSÕES EM MALOPOLSKA (Polónia)
O projeto é uma iniciativa do Governo Provincial de Malopolska e inspirou-se
no "Mundial das Profissões", organizado pela AROM em Lyon, França. O
"Festival" procura desenvolver serviços de orientação profissional nas áreas
que mais necessitam destes serviços (por exemplo, ensino secundário). O
projecto centra-se no planeamento de carreiras de acordo com os recursos
pessoais individuais, bem como as exigências do mercado de trabalho e visa a
popularização e a promoção do EFP. O projeto tem dois principais
componentes: 1) workshops de aconselhamento de carreira em grupo,
seguidos por sessões individuais nas escolas de Malopolska; 2) na Feira de
Ensino, que tem a duração de 3 dias e acontece todos os anos em Cracóvia,
são apresentadas várias profissões e escolas (na Polónia e no estrangeiro)
aos alunos.
Mais informações: http://poradnia2krakow.pl/festiwal.html

55 Ministério da Educação e Ciência Búlgaro, "Programa nacional dedesenvolvimentoda educação pré-escolar e escolar (2006-2015)", p.
12 (consultado em 18.12.15), disponível em: http://www.erisee.org/downloads/2013/2/b/programme_ministry-of-education_2006-2015
ENG.pdf
56 União Europeia, “Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de dezembro de 2006 sobre as competências-chave da
aprendizagem ao longo da vida”, 2006/962/EC (consultado em 18.12.15), disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN
influenciada por professores, formadores, pais, etc. Consequentemente, promover a motivação é
umelemento fundamental para as estratégias deaprendizagemao longo da vida.
Construir a motivação para a aprendizagem é fundamental para garantir o alcance dos nossos
sistemas educacionais e, portanto, a igualdade de acesso à educação para todos. Também é
fundamental para limitar o fenómeno de abandono escolar e para atingir a meta ET2020 de 10% do
abandono precoce do ensino e da formação na população com idade entre 18 e 24 anos. As taxas de
abandono são uma questão crucial para os parceiros do projeto. Na Flandres (Bélgica), em2006, por
exemplo, uma em cada dez raparigas e um em cada cinco rapazes deixou a escola secundária antes
deobter o seudiploma. São recolhidas mais estatísticas na Tabela 1.
As estratégias para melhorar a motivação enumeradas pelo parceiro espanhol incluem evitar
avaliações negativas, definindo sessões de trabalho em grupo, reconhecendo o sucesso,
incentivando o trabalho cooperativo em vez do trabalho competitivo, promovendo atividades em
que o risco de fracasso é moderado, programar sessões de diálogo e evitar situações de elevada
ansiedade. Na verdade, a educação não deve ser limitada à transmissão de conhecimentos, mas
também deve ter como objetivo transmitir valores e atitudes positivas relativamente a atividades
deaprendizagem.
A pesquisa de campo realizada na Polónia pelo parceiro polaco revelou as principais motivações
para a matrícula no ensino superior. A principal motivação para participar em cursos de formação é
o desenvolvimento profissional, quer para progredir na carreira, quer para maximizar as
oportunidades no mercado de trabalho. Por exemplo, os inquiridos afirmam, "Eu queria que os meus
estudos de pós-graduação tivessem um documento, que poderia ser útil aquando da procura de
emprego" ou "Eu queria melhorar o meu inglês, para saber, pelo menos, uma língua estrangeira
quando estivesse à procura de trabalho". A segunda principal motivação para participar na
formação éo desenvolvimento pessoal ea aprendizagemdeacordo como interesse.
Além disso, para aumentar a participação na aprendizagem, o papel da educação não formal é
essencial. Fornece um ambiente mais seguro, utilizando metodologias centradas no aprendente,
para os aprendentes que na maioria das vezes tiveram uma má experiência no ensino formal. Além
disso, conforme mencionado acima, com o Projeto flamengo OSCAR, a validação de aptidões e
competências adquiridas em contextos não formais e informais permite aos aprendentes estarem
conscientes das aptidões que podem oferecer no mercado de trabalho. Além disso, os métodos não
formais einformais tambémsão utilizados para atrair adultos para a educação eformação.
A relevância de diferentes barreiras à aprendizagem ao longo da vida varia de país para país. Em
Portugal, por exemplo, as barreiras institucionais, situacionais e disposicionais para a educação de
MELHORESPRÁTICAS
EDUC-ARTS (Turquia)
O projeto funcionou como uma escola cultural aberta para adultos
desfavorecidos com mais de 50 anos. Permitiu-lhes melhorar as suas
competências culturais, comunicacionais, pessoais e sociais, bem como as
suas competências básicas, utilizando atividades culturais. O projeto
contribuiu para interligar as identidades culturais locais, nacionais e
europeias numa cooperação coerente, significativa, proveitosa e eficaz que
foi benéfica para os adultos e idosos. O "Manual Educ-Art", umguia educativo
para a aprendizagem ao longo da vida com base em práticas pedagógicas
culturais permitea sustentabilidadedo projeto.
Mais informações: http://educ-arts.wix.com/educarts

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