Afhandling Elzebeth Berg Wøhlk

1
NATURFAGLIG KOMPETENCE I FOLKESKOLENS
FYSIK/KEMIUNDERVISNING
Masterafhandling i naturfagsundervisning, juni 2016.
Elzebeth Berg Wøhlk
Eksamensnummer 405492
Vejleder: Morten Rask Pedersen.
Syddansk Universitet.

2
Abstrakt
Denne afhandling undersøger, hvordan fysik/kemilærere gennemfører undervisning rettet mod
elevernes tilegnelse af naturfaglig kompetence. I afhandlingen gøres der indledningsvist rede for
kompetencebegrebets indtog i den danske pædagogiske verden, og derefter undersøges og sammen-
holdes relationerne mellem de forståelser og begreber, som det komplekse kompetencebegreb rum-
mer. Den teoretiske redegørelse danner udgangspunkt for en casestudieundersøgelse, hvor tre
indlejrede cases tilsammen underbygger de teoretiske dilemmaer i kompetencebegrebet og yderligere
bidrager til at nuancere forståelsen af, hvilke årsager der er til, at lærerne har vanskeligheder med at
undervise kompetencebaseret. To rivaliserende hypoteser er grundstammen i undersøgelsesarbejdet,
og det konkluderes, at kompetencebegrebet er nuanceret og komplekst, men at lærerne er forpligtede
til at implementere det mangefacetterede begreb i deres undervisningspraksis. Derfor er der behov
for, at lærerne får mulighed for at forandre deres praksis, bl.a. gennem et styrket grundlag for at
foretage faglige skøn og et styrket fælles sprog.
Afhandlingen introducerer en kompetenceforståelsesmodel til analyse af de undervisningssituationer,
som casestudieundersøgelsen er foretaget i, og afslutningsvist diskuteres det, om kompetence-
forståelsesmodellen kan lette lærernes arbejde med at udvikle ny undervisningspraksis i fysik/kemi i
folkeskolen.

3
Abstract
This study examines, how physics and chemistry teachers conduct education towards their students’
acquisition of scientific competence. Firstly, the study explains, how the concept of competence has
entered the Danish pedagogical society, and secondly the relations between the notions and ways to
understand the complex concept of competence will be examined and compared. The theoretical
explanation is the foundation of a case study research, containing three embedded cases in a multiple
case design that supports the theoretical dilemmas of the concept of competence. Furthermore, the
explanation contributes to expanding the understanding of, what reasons lie behind teachers
struggling to teach with the purpose of their students’ acquisition of scientific competence. Two rival
hypothesises are the foundation of the case study research, and it is concluded that the concept of
competence is subtle and complex, but that the teachers are obligated to implement the
multidimensional concept in their daily teaching. This calls for the teachers to have the possibility of
changing their way of teaching, e.g. through a strengthened professional judgement and a developed
common professional language.
The study introduces a model of understanding competence in order to analyse the teaching
situations that the case study research is conducted upon, and finally it is discussed whether the
model can support the teachers in developing a new way of teaching physics and chemistry in the
Danish “folkeskole”.

4
Indhold
Abstrakt..................................................................................................................................................2
Abstract..................................................................................................................................................3
Indledning ..............................................................................................................................................6
Problemstilling.......................................................................................................................................6
Hypotese...........................................................................................................................................................7
Afgrænsning.....................................................................................................................................................7
Teoretisk redegørelse.............................................................................................................................9
Det vanskelige kompetencebegreb...................................................................................................................9
Afklaring af kompetencebegrebet ....................................................................................................................9
Naturfaglig kompetence .................................................................................................................................11
Naturfaglige kompetencemål i folkeskolen....................................................................................................13
En kompetenceforståelsesmodel ....................................................................................................................15
Metode............................................................................................................................................................19
Casestudieundersøgelser ................................................................................................................................20
Fordom 1: Teoretisk viden er mere værdifuld end praktisk viden.............................................................22
Fordom 2: Man kan ikke generalisere ud fra enkelttilfælde, og derfor kan enkeltstående casestudier ikke
bidrage til videnskabelig udvikling............................................................................................................23
Fordom 3: Casestudiet egner sig bedst til udvikling af hypoteser, mens andre metoder er mere velegnede
til tese-test og teoridannelse.......................................................................................................................23
Fordom 4: Casestudiet har tendens til verifikation....................................................................................25
Fordom 5: Det er ofte vanskeligt at sammenfatte konkrete casestudier ....................................................25
Empiri...................................................................................................................................................26
Planlægning med kompetencer ......................................................................................................................26
Analyse af fysik/kemilæreres planlægningsdokumenter................................................................................29
Mine cases: Maj, Ask og Sia................................................................................................................31
Caserapport Maj .............................................................................................................................................35
Kompetencer er en god måde at lære på....................................................................................................35
Kompetencer er begreber...........................................................................................................................36
Læringsmål er en støttestruktur .................................................................................................................37
Valg af aktiviteter og materialer ................................................................................................................37
Elever er forskellige...................................................................................................................................38
Caserapport Ask .............................................................................................................................................39
Det gør ikke den store forskel....................................................................................................................39
Produkt og ikke proces...............................................................................................................................40
Perpektivering gør undervisningen vedkommende ...................................................................................41
Valg af aktiviteter ......................................................................................................................................42
Evaluering..................................................................................................................................................44
Caserapport Sia ..............................................................................................................................................44
Det hele er lidt nyt......................................................................................................................................44
Både kompetence som mål og som middel................................................................................................45
Valg af aktiviteter og materialer ................................................................................................................46
Refleksioner over valg af aktiviteter..........................................................................................................47
Hjælp til at arbejde med kompetencerne?..................................................................................................49
Tværgående caserapport.................................................................................................................................50
Lærerne taler om middel, men har fokus på mål .......................................................................................50

5
Stof og kompetencer ..................................................................................................................................51
Upræcis sprogbrug og usystematisk tilgang ..............................................................................................52
Vanskelige vilkår .......................................................................................................................................53
Diskussion............................................................................................................................................53
Er casestudieundersøgelsen valid og reliabel?...........................................................................................54
Det vanskelige kompetencebegreb ............................................................................................................55
Planlægning og evaluering.........................................................................................................................56
Kompetenceforståelsesmodellen................................................................................................................57
De rivaliserende hypoteser.........................................................................................................................57
Konklusion og perspektivering............................................................................................................59
Referencer............................................................................................................................................61
Bilag.....................................................................................................................................................63

6
Indledning
Inden for uddannelsesområdet er der i stigende grad i løbet af de seneste 10-15 år opstået et behov
for at kunne beskrive de uddannedes tilegnede færdigheder, viden og evner med et bredt begreb, der
kan indbefatte de komplekse og nuancerede situationer, som moderne mennesker står overfor, fx på
arbejdsmarkedet. Begrebet ”kompetence” er et sådant begreb, og derfor beskrives udbyttet af uddan-
nelser og andre former for udviklingsprocesser i dag næsten udelukkende med kompetencetermer:
personlige kompetencer, sociale kompetencer, faglige kompetencer osv. I samme takt har en
målstyringskultur bredt sig fra erhvervslivet ind i uddannelsessektoren, og til dette formål er der brug
for et præcist, målbart, nedbrydeligt og kvantificerbart begreb, så en studerende eller en elev lettest
muligt hjælpes gennem et uddannelsesforløb trin for trin, og så underviseren let kan synliggøre for
den studerende, hvor hun er, og hvad næste skridt skal være. Kompetencebegrebet er i denne for-
ståelse blevet et mål for uddannelse og dermed et smalt og målbart begreb.
Som en af de sidste uddannelsesinstitutioner i Danmark er kompetencebegrebet nu også indført i
folkeskolen i og med, at alle Fælles Mål er beskrevet som kompetencemål (Undervisningsministeriet,
2014). Ud over det ovenfor skitserede dilemma med et begreb, der både er designet til at være smalt
og bredt, er der indbygget i begrebet yderligere et paradoks, idet kompetencer udfoldes i praksis- og
handlingssituationer med kendt og ukendt indhold (Illeris, 2015). Med traditionel undervisning i
folkeskolen med grundbøger og laboratorieøvelser og en begrænset kontakt med problemstillinger
fra virkeligheden er elevernes kompetenceudvikling vanskelig at understøtte, og det har som
konsekvens, at lærere i hele Danmark netop nu brydes med, hvordan undervisningen bedst tilrette-
lægges med henblik på elevernes kompetenceudvikling.
Mit faglige felt er i denne afhandling folkeskolens fysik/kemiundervisning, der som de andre fag
med Forenklede Fælles Mål (herefter blot Fælles Mål) er blevet beskrevet ud fra kompetencer og
opdelt i kompetenceområder. Det betyder, at denne afhandling kredser om følgende problemstilling:
Problemstilling
Hvordan gennemfører lærere undervisning i fysik/kemi med fokus på elevernes tilegnelse af
naturfaglig kompetence?
Nedenfor følger først en redegørelse for de teoretiske dilemmaer, der er indbygget i uddannelses-
sektorens brug af kompetencebegrebet eksemplificeret med undervisningsfaget fysik/kemi.
Indledningsvist gøres der rede for det generiske kompetencebegreb, herunder hvordan begrebet re-
laterer sig til andre begreber i læringshierarkiet, fx viden, færdigheder, kvalifikationer, dannelse og
det engelske begreb skills. Det tydeliggøres, at kompetence er et begreb, der mangler en fælles
definition, og som derfor anvendes meget forskelligt i forskellige sammenhænge. Derefter udfoldes,

7
med fysik/kemi som eksempel, hvordan kompetencer med Fælles Mål er tænkt ind i folkeskolen, og
efterfølgende argumenteres der for, at kompetencebegrebet både skal forstås som et mål for under-
visningen og et middel til almen dannelse (Elmose, 2007). Belægget for dette fremkommer ved at at
analysere de dokumenter, der ligger til grund for læreres planlægning og evaluering af fysik/kemi-
undervisningen, nemlig folkeskolens formålsparagraf, fagformålet for fysik/kemi og Fælles Mål for
fysik/kemi. Med Knud Illeris (Illeris, 2015) argumenteres der for, at kompetencebegrebet både har en
generisk og en faglige dimension.
Hypotese
På baggrund af den teoretiske undersøgelse efterforsker en casestudieundersøgelse to rivaliserende
hypoteser:
a. Er kompetencebegrebet så komplekst og modsatrettet, at det ikke kan implementeres i
folkeskolens fysik/kemiundervisning?
eller
b. Har lærerne ikke de rette forudsætninger for at kunne gennemføre undervisning rettet mod
elevernes tilegnelse af naturfaglig kompetence?
I casestudieundersøgelsen afdækkes sammenhænge og kontekster for nogle af lærernes vanskelig-
heder ved at tilrettelægge kompetencebaseret undervisning, herunder lærernes muligheder for at
styrke deres faglige skøn (Illeris, 2015), idet der argumenteres for, at en casestudieundersøgelse er en
god metode, når viden i kontekst skal kortlægges. Casestudieundersøgelsen påstår ikke at kunne iso-
lere enkeltfaktorer eller kunne ekstrahere årsags-virkningsforhold, der kan spejles i hele lærerbestan-
den, men den fremlægger en troværdig og nuanceret forklaring på, hvorfor lærere har vanskeligt ved
at omstille sig til de nye krav.
I afhandlingen introduceres en kompetenceforståelsesmodel til analyse af de undervisnings-
situationer, som casestudieundersøgelsen er foretaget i, og det diskuteres, om modellen kan bidrage
til at gøre fysik/kemiundervisningen kompetencebaseret ved at styrke lærernes faglige skøn.
Afgrænsning
Afhandlingen afgrænser sig til en undersøgelse af gennemførsel af undervisning i fysik/kemi, men
relateret til dette begreb er naturligvis både planlægning og evaluering. Som nævnt ovenfor ana-
lyseres de dokumenter, lærere er forpligtede til at anvende, når de planlægger undervisning, men der
fremlægges ikke som sådan i afhandlingen forskellige tilgange til planlægning, fx fordele og ulemper
ved kort- og langsigtet planlægning, synspunkter omkring i hvor høj grad undervisningen bør tage
udgangspunkt i den enkelte elev og dennes nærmeste udviklingszone mv. Det er et område, der

8
afgjort har stor betydning for, hvordan eleverne i sidste ende får mulighed for at tilegne sig
naturfaglig kompetence, men af plads- og tidsmæssige årsager er det ikke tilbundsgående undersøgt.
Ligeså gælder det evaluering, som er (eller i hvert fald burde være) omdrejningspunktet for lærerens
tilrettelæggelse af relevant undervisning. I casestudieundersøgelsen er evaluering, både formativ og
summativ, inddraget i de sammenhænge, hvor det naturligt giver mening, og det diskuteres også,
hvorvidt lærerne er i stand til at evaluere på elevernes tilegnede kompetencer. Imidlertid har der ikke
i denne afhandling været lejlighed til at se nærmere på evalueringsbegrebet som sådan; hvilke
evalueringssituationer, eleverne kunne sættes i eller hvilke faktorer, der har betydning for udbyttet af
bestemte evalueringsformer, herunder fx lærer-elev-relationen, det motivationelle aspekt og udefra-
kommende krav og forventninger.
Af basic needs theory, som den beskrives hos psykologerne Deci og Ryan (Deci og Ryan, 2000),
fremgår det, at en iboende motivation forårsages af individets oplevelse af kompetence, autonomi og
samhørighed. Således er kompetence, forstået som elevens oplevelse af at mestre en given situation,
en helt grundlæggende størrelse at skulle håndtere for en lærer. Det bliver dermed af afgørende
betydning for eleven, herunder både dennes oplevelse og udbytte af undervisningen, hvordan under-
visningssituationen tilrettelægges af læreren. Det motivationelle aspekt kunne være interessant at
dykke ned i, ligesom forestillinger om elevers kompetencetilegnelse ud fra forskellige lærings-
teoretiske foki kunne være centrale at undersøge for i højere grad at kunne understøtte lærere i at
forstå elevernes kompetenceudvikling. Det har imidlertid ikke været muligt med denne afhandlings
begrænsede tid og plads. Ligedan skal det præciseres, at afhandlingen udelukkende tager højde for
lærerens perspektiv på elevernes kompetencetilegnelse og ikke elevernes egne oplevelser med eller
refleksioner over naturfaglig kompetence.
Samspillet mellem kompetencer er helt centralt for at forstå begrebet. Egentlig er det en kunstig
konstruktion, når kompetencer opdeles i fx personlige, faglige, og sociale kompetencer, for de er blot
hver for sig og tilsammen delmængder af et menneskes samlede ageren i verden. Således vil man
aldrig se én enkelt kompetence folde sig helt ud og alle personens øvrige kompetencer være helt
skjulte; kompetencer spiller sammen afhængigt af situationen. Imidlertid har det ikke været muligt
med casestudieundersøgelsen eller i det teoretiske kapitel at udforske, hvordan og hvornår kompeten-
cer spiller sammen, om end det er et interessant felt. Hvordan én delkompetence eller et kompetence-
element sandsynligvis kan forstærke et andet er ligeledes et område, der ganske kort berøres i den
teoretiske redegørelse, men som ikke undersøges nærmere.
Et sidste område, der er værd at nævne som en afgrænsning, er den tidsfaktor, der er en naturlig
konsekvens af arbejdet med denne afhandling. Kompetencebegrebet er nyt, og det tager lang tid at
implementere nye tiltag i folkeskolen. Det yder derfor hverken materialet eller lærerne fuld retfær-
dighed, at jeg ikke kan genbesøge de tre lærere og deres klasser fx om et år og se på, hvordan det nu

9
går med lærernes gennemførsel af undervisning med fokus på elevernes tilegnelse af naturfaglige
kompetencer.
Teoretisk redegørelse
Det vanskelige kompetencebegreb
Siden midten af 1990’erne har kompetencebegrebet været anvendt i en bred vifte af sammenhænge
inden for både uddannelses- og erhvervsområdet. I uddannelsesregi vises der interesse for, om
eleverne og de studerende bliver godt nok uddannet til fremtidens samfund med rapporten ”Frem-
tidens uddannelser – den nye faglighed og dens forudsætninger” fra 2004 (Busch m.fl., 2004), og på
erhvervs- og HR-området anvendes kompetencebegrebet til at nuancere begrebet kvalifikation, der
vanskeligt kan rumme de dimensioner, en moderne arbejdsstyrke må besidde. I Danmark blev
”Kompetencerådet” i 1998 nedsat til at afdække, hvordan kompetencebegrebet skulle forstås, og de
kom frem til fire kernekompetencer1
, der skulle danne baggrund for det såkaldte ”nationale kompe-
tenceregnskab”. Kompetencerådets arbejde var relateret til OECD-programmet DeSeCo (Definition
and Selection of Competencies), der har til formål at identificere almene kompetencer i befolk-
ningerne med henblik på løbende evaluering og kompetenceudvikling samt sammenligning af
befolkningernes kompetencer på tværs af landegrænser. I DeSeCo-regi er der blevet udviklet en test,
PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), der er en voksen-
parallel til det kendte PISA-program for 16-årige skoleelever.
Imidlertid rummer kompetencebegrebet en række udfordringer, der vanskeliggør en ensartet
forståelse og operationalisering. Det har som konsekvens, at det kun er del-kompetencer eller
kompetenceelementer, der kan danne udgangspunkt for evalueringer, og store dele af både
Kompetencerådets og DeSeCos arbejde er blevet skrinlagt eller omdefineret (Elmose, 2007; Illeris
2015).
Afklaring af kompetencebegrebet
Kompetencebegrebet optræder i utallige sammenhænge uden en egentlig fasttømret definition. Slår
man ordet op i fx Den Store Danske Ordbog, betyder begrebet slet og ret dygtighed eller kunnen.
Frem for en egentlig definition på et generelt kompetencebegreb har jeg valgt at formulere en række
fælles træk, som kan genfindes på tværs af teoretikere som professor i didaktik Jeppe Bundsgaard,
professor i uddannelsesforskning Knud Illeris og professor i fysikundervisning ph.d. Alexander
Kauertz samt det ovennævnte DeSeCo-projekt:
1
Læringskompetence, forandringskompetence, relationskompetence og meningskompetence.

10
i. Knyttet til handling
Kompetencer bliver først til kompetencer, når de udøves. Det betyder, at kompetencer er uløseligt knyttet til
handlinger, og der kan ikke være tale om, at en person viser kompetence uden at personen udøver sin kompetence.
I udøvelsen af kompetencen må personen vise færdigheder, der ligger inden for kompetencens område.
ii. Kræver et personligt valg
Kompetencer kræver et personligt valg, der træffes på baggrund af viden. En person kan kun udøve kompetence
på den måde, personen selv vælger at gøre det; men der kan være flere årsager til det valg, fx en interesse eller en
ydre motivation i form af fx en karakter eller en trussel. Her tillægges situationen mening gennem personens
udøvelse af sin kompetence.
iii. Kan ikke fuldt udfoldes i træningssituationer
Som konsekvens af de ovenstående præmisser, der samlet kan karakteriseres som ”evne og vilje til at handle”, kan
en kompetence ikke fuldt folde sig ud i ”træningssituationer” eller ”som om”-situationer, men de kan trænes i
praksis- eller problemstillingssituationer.
iv. Udtrykkes gennem personligheden
En kompetence udtrykkes gennem personligheden. I uddannelsesmæssig sammenhæng kan der arbejdes med
elementer af kompetencer som fx undring, viden, færdigheder, strategier, metaviden og meningstilskrivelse, mens
den konkrete udøvelse af kompetencen altid vil filtreres gennem personlige træk som vedholdenhed, kreativitet og
fantasi. Denne præmis vanskeliggør evaluering af kompetencer, idet de udtrykkes forskelligt i og af forskellige
mennesker. Forskelligheden i udtryk forhindrer sammenlignelighed i evalueringen og anvendelse af valide
evalueringsformer.
v. Spiller sammen
Kompetencer spiller sammen. Et menneskes samlede ageren i verden kan fx i forbindelse med evaluering deles op
i en række delkompetencer eller kompetenceelementer, som fx faglige, almene, personlige og sociale kompetencer
(Undervisningsministeriet, 1999), men samlet set vil en række kompetencer spille sammen, når en person udfører
handlinger i praksissituationer. Det er situationen, der afgør, hvilke kompetencer, der udøves og på hvilken måde,
de kommer til udtryk. Denne præmis vanskeliggør sammen med punkt iv evaluering af kompetencer, idet det er
vanskeligt at definere, hvor én kompetence slutter og en anden begynder, samt hvad en kompetence præcist består
af.
(egen formulering, efter Bundsgaard, 2006; DeSeCo, 2009; Kauertz, 2012; Illeris, 2015)
Kompetencebegrebet relaterer sig i uddannelsessammenhænge til en række andre begreber. Det mest
centrale og omdiskuterede er dannelsesbegrebet, hvor centrale aktører og rapporter betragter relatio-
nen mellem dannelse og kompetence helt forskelligt. Bundsgaard anfører, at summen af en persons
kompetencer er hans/hendes dannelse (Bundsgaard, 2006), hvorimod Illeris anfører kompetence som
et demokratisk begreb, som alle i en eller anden udstrækning besidder og kan udfolde, mens dannelse
er et begreb med ”elitære og finkulturelle overtoner” (Illeris, 2015, s. 21). I ”Fremtidens Uddannel-
ser” defineres kompetencer som ”dannelse i aktion” (Busch m.fl., 2004, s. 21), mens ph.d i
naturfagsdidaktik Steffen Elmose angiver et hierarki i forståelsen og arbejdet med kompetencer i
uddannelsessystemet, hvor dannelsen er overordnet kompetenceniveauet, der er overordnet i forhold
til viden og meninger. Lavest i Elmoses hierarki er færdigheder og kundskaber (Elmose, 2007, s. 57).
I USA sætter P21-projektet standarder for forståelsen af kompetencebegrebet. Det er et stort ramme-
arbejde, der sigter på, hvilke kompetencer man skal besidde i det 21. århundrede (projektet går også
under navnet ”21st
Century Skills”), og dermed hvad skolens opgave bør være. Projektet opererer

11
med begrebet skills, der i Oxford Learner’s Dictionary defineres som “The ability to do something
well”. Ordet er synonymt med det britiske competence, men bredere end det kognitivt funderede
literacybegreb, der ellers har præget læringsdebatten i den angelsaksiske skole.
Kompetencebegrebet er altså et kendt begreb i uddannelsesverdenen, både i Danmark og interna-
tionalt, og det kan ultrakort defineres som ”at kunne noget i en situation” eller ”at udføre handlinger i
praksis”. Imidlertid udtrykkes begrebet personligt og relaterer sig også til personlige valg, hvilket
vanskeliggør evaluering af begrebet. Det relaterer sig til en række andre begreber i uddannelses-
terminologi, men teoretikerne er ikke enige om, hvordan kompetence relaterer sig til disse andre
størrelser.
Naturfaglig kompetence
Illeris diskuterer, om en faglig kompetence overhovedet kan kaldes for en kompetence. Han peger
på, at kompetencebegrebet for alvor blev slået fast i skolepolitikken med rapporten Fremtidens Ud-
dannelser, der også er nævnt ovenfor, hvor kompetencerne er kendetegnede ved at beskrive faglighed
i uddannelsessammenhænge og hvor det antages, at faglige kompetencer udvikles ved beskæftigelse
med fagligt stof i relevante sammenhænge (Illeris, 2015; Busch m.fl., 2004).
Imidlertid konstaterer Illeris, at der med faglig kompetence er tale om en hel særlig kategori, der ikke
uden videre kan parallelliseres med det generiske og ovenfor karakteriserede kompetencebegreb, og
han anser faglige kompetencer for at være ”ufuldstændige på den måde, at væsentlige dele af det, som
kompetencebegrebet sædvanligvis omfatter, ikke indgår i de faglige kompetencer” (Illeris, 2015, s. 78). Her mener
Illeris især det faktum, at kompetencer bliver til ved at blive udøvet i praksis, som i sagens natur ikke
kan finde sted i uddannelsessammenhænge som fx en folkeskole2
, samt at faglige kompetencer er
tænkt og formuleret ud fra en række skolefag og ikke ud fra den virkelighed, hvori kompetencerne
udøves. Således introducerer Illeris en skelnen mellem et generisk eller alment kompetencebegreb og
en faglig kompetence, som kan ses som en delmængde eller et specielt fokus. Illeris’ skelnen danner
udgangspunkt for den ene akse i den kompetenceforståelsesmodel, der introduceres længere fremme
i afhandlingen.
Lektor i matematikkens didaktik og ph.d Tomas Højgaard Jensen karakteriserer kompetencebegrebet
i sin afhandling på følgende måde: “Nogens indsigtsfulde parathed til at handle på en måde, der lever op til
udfordringerne i en given situation” (Højgaard Jensen, 2007), hvorefter han medgiver, at det er et teoretisk
svagt funderet begreb, der i stedet for en egentlig definition i forskellige situationer formes af de
funktioner, begrebet tjener. Begrebet kan således anvendes:
2
Illeris anfører dog, at erhvervsuddannelser i højere grad kan arbejde kompetencebaseret, hvorimod mindre
praksisrelaterede skoleformer udelukkende kan træne med fx problemstillinger.

12
• til at beskrive didaktiske, teoretiske situationer og dermed indeholde viden og færdigheder
• som et redskab for uddannelsespolitiske beslutningstagere til at modvirke pensumtænkning
• som et kommunikationsværktøj i forbindelse med målsætning og tilrettelæggelse
Her taler Højgaard Jensen ind i en naturfaglig kompetenceforståelse, om end hans definition kunne
sigte mod et generisk kompetencebegreb; han skelner altså ikke som Illeris mellem generisk og fag-
lig kompetence (Højgaard Jensen, 2007).
Elmose anfører i sin artikel ”Naturfaglig kompetence – baggrund for begrebet, dets styrker og be-
grænsninger i naturfagsundervisningen”, at naturfaglig kompetence sammen med andre kompetencer
er en del af den samlede almene dannelse:
”Naturfaglig kompetence bør ifølge denne forståelse af kompetencebegrebet indgå i menneskers almene dannelse
sammen med andre faglige kompetencer, herunder matematiske, sproglige og samfundsfaglige.” (Elmose,
2014, s.2).
Det kompetencebegreb, der ses i naturfagene i dag, stammer fra rapporten ”Kompetencer og
Matematiklæring” fra Undervisningsministeriet (herefter KOM-rapporten), der i 2002 fremlagde en
på det tidspunkt ny kompetencebaseret systematik til forståelse og udvikling af faget matematik.
Rapporten var en del af det samlede arbejde med Fremtidens Uddannelser, som nævnt ovenfor, og
arbejdsgruppen bag rapporten gjorde rede for, at læreplaner i matematik burde basere sig på kompe-
tencer i stedet for pensum og argumenterede med, at ”en pensumbaseret fagbeskrivelse (...) meget let [fører]
til, at der sættes lighedstegn mellem faglighed og pensumbeherskelse” og at ”en identifikation af faglighed og
pensumbeherskelse [udgør] en reduktion af forestillingen om faglighed” (Lindenskov et al., 2002, s. 40).
Begrebet naturfaglig kompetence blev introduceret i antologien Fremtidens Naturfaglige Uddannel-
ser (Dolin et al., 2003) (herefter FNU), og definitionen på naturfaglig kompetence i FNU rammer
mine punkter i-v ovenfor.
I FNU defineres en naturfaglig kompetence som følger:
“Evne og vilje til handling, alene og sammen med andre, som udnytter naturfaglig undren, viden, færdigheder,
strategier og metaviden til at skabe mening og autonomi og udøve medbestemmelse i de livssammenhænge, hvor
det er relevant.” (Dolin et al., 2003, s. 72)
og der identificeres fire naturfaglige delkompetencer:
● Empirikompetencen
● Repræsentationskompetencen
● Modelleringskompetencen
● Perspektiveringskompetencen

13
De fire delkompetencer videreføres i Undervisningsministeriets Fælles Mål i 2014, der er udarbejdet
på baggrund af Den Danske Kvalifikationsramme for Livslang Læring3
. Her er det givet, at: ”Kompe-
tencer udvikles gennem viden, færdigheder samt holdninger og værdier i et gensidigt og vekselvirkende samspil. Mål for
viden og færdigheder er grundlaget for de kompetencer, eleverne må tilegne sig” (Undervisningsministeriet, 2013,
s. 4). I dokumentet ”Master til præcisering af Fælles Mål” defineres relationen mellem viden, færdig-
heder og kompetencer således:
• ”Viden omfatter faktuel viden, teoretisk og begrebslig viden, procedure- eller principviden og praksisviden.
• Færdigheder omfatter brug af tilegnet viden og knowhow til udførelse af opgaver og opgaveløsning.
• Kompetencer omfatter brug af viden og færdigheder (personligt, socialt og metodisk), herunder kompetencen til
at kunne reflektere over viden og færdigheder.” (Undervisningsministeriet, 2013, s. 4)
Naturfaglige kompetencemål i folkeskolen
I Fælles Mål ses de naturfaglige kompetencer i en lidt forandret form, idet repræsentationskompe-
tencen er slået sammen med modelleringskompetencen på baggrund af KOMPIS-rapporten (Hansen
et al., 2013), der viste, at det i praksis er vanskeligt for lærere at skelne de to kompetencer. Empiri-
kompetencen er desuden i Fælles Mål blevet omdøbt til undersøgelseskompetence med begrundelse
i, at begrebet empiri ikke er almindeligt i folkeskolepraksis. Kun perspektiveringskompetencen er
bevaret som i FNU, og endvidere er der for alle fagene i folkeskolen beskrevet en kommunikations-
kompetence. De fire naturfaglige kompetencer i folkeskolens naturfag er derfor:
● Undersøgelseskompetence
● Modelleringskompetence
● Perspektiveringskompetence
● Kommunikationskompetence (Undervisningsministeriet 2014b)
Det er værd at bemærke, at kompetencerne skifter fra at være delelementer af den samlede natur-
faglige kompetence i FNU, betegnet delkompetencer, til at blive formuleret som selvstændige kom-
petencemål i Fælles Mål. Termen ”kompetenceområder” betegner hver af de fire forhenværende del-
kompetencer, men med termen ”kompetencemål” demonstreres en om end endnu mere snæver for-
ståelse af faglig kompetence end Illeris’ begreb ”faglig kompetence”, idet lærere afgrænset skal
forholde sig til mål for hvert enkelt kompetenceområde. Kategorien ”kompetencemål” skal give
lærerne et pejlemærke for, hvad eleverne skal kunne ved udgangen af et bestemt trin, fx for fysik/
kemis vedkommende ved udgangen af 9. klasse indenfor hvert af kompetenceområderne; imidlertid
er der et indbygget paradoks i begrebet kompetencemål jf. mine karakteristika i-v ovenfor. Her angav
3
Den danske kvalifikationsramme for livslang læring er knyttet til den europæiske kvalifikationsramme for livslang
læring EQF, hvilket muliggør sammenligning af danske og udenlandske kvalifikationer. Se http://ufm.dk/uddannelse-og-
institutioner/anerkendelse-og-dokumentation/dokumentation/kvalifikationsrammer/europaeisk-kvalifikationsramme-
eqf/europaeisk-kvalifikationsramme-eqf#cookieoptin (lokaliseret 14/5 2016)

14
jeg, at kendetegnet på en kompetence er, at den udøves i handlinger i situationer i virkeligheden på
baggrund af viden, færdigheder, personlighed og vilje. En målbeskrivelse er det synlige resultat, der
kan iagttages efter et afsluttet forløb, og det betyder, at der indbygget i selve Fælles Mål systemet er
en modsætning, hvor fx undersøgelseskompetence >< undersøgelsesmål, modelleringskompetence
><modelleringsmål osv. I logikken bag Forenklede Fælles Mål ligger netop en intention om, at lære-
re lettere skal kunne omsætte målene til praksis4
og efterfølgende evaluere elevernes målopfyldelse,
mens det ligger implicit i kompetencebegrebets natur, at det ikke afsluttes, men netop til alle tider
udfoldes, udvikles og spiller sammen på tværs med andre kompetencer i de situationer, mennesker
handler (eller vælger ikke at handle) i.
En lignende kritik fremfører Niels Jakob Pagsgaard, folkeskolelærer og cand. pæd. i pædagogisk
filosofi, fx i et læserbrev i Politiken5
og ved flere oplæg. Han anfægter netop kompetenceforståelsen
i den danske kvalifikationsramme:”At besidde en kompetence vil ifølge den danske kvalifikationsramme sige at
have ’evnen til at anvende viden og færdigheder i en arbejdssituation eller i studiemæssig sammenhæng’ (...) Begreberne
kundskaber, færdigheder og dannelse erstattes af viden, færdigheder og kompetencer.” (Pagsgaard, 2014, s. 1)
Elmose anskuer samme dualitet lidt mere pragmatisk, idet han angiver, at der er tale om to parallelle
kompetenceforståelser. Det brede kompetencebegreb, som fremgår af mine karakteristika i-v kan
anskues som et middel til almen dannelse, mens det smallere kompetencebegreb, kompetencemål set
i Fælles Mål-logikken, defineres som et mål (Elmose, 2007). Karakteristika for de to kompetence-
forståelser kan opstilles som en række genkendelige tegn på kompetencer, og tegnene fremgår af
figur 11 længere fremme i afhandlingen i forbindelse med den model for kompetenceforståelse, jeg
har udviklet for at synliggøre de to modsatrettede kompetencebegrebers sameksistens. Elmose påpe-
ger, at handlekompetence er et begreb, der kan konkretisere forskelle på kompetence som mål og
kompetence som middel (Elmose, 2007). Professor i didaktik Karsten Schnack beskriver i artiklen
”Handlekompetence”, hvordan han ser handlekompetencen som det dannelsesideal, der gør folke-
skolen til et arnested for demokratisk (og politisk) dannelse. Han argumenterer for, at skolen skal
sætte eleverne i stand til at udføre handlinger på baggrund af viden og færdigheder, idet handling
ikke kan adskilles fra intention (Schnack, 2005, s. 18). Fokus er opdragelsen af demokratisk delta-
gende medborgere. Det kan synes mærkeligt, at et begreb som handlekompetence overhovedet
eksisterer, hvis der indbygget i kompetencebegrebet implicit ligger en præmis om handling, men her
kan begrebet handlekompetence netop tjene til at karakterisere forskellen på det brede kompetence-
som-middel og den smalle kompetence-som-mål. Sat på formel kan det forstås som kompetence-
som-mål + handlekompetence = kompetence-som-middel.
4
Årsagen er bl.a. en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut, der viste, at lærerne i folkeskolen havde vanskeligt ved at
omsætte de daværende Fælles Mål til praksis. (Danmarks Evalueringsinstitut 2012).
5
http://politiken.dk/debat/laeserbreve/ECE2200315/kompetencemaal-og-dannelse/ (lokaliseret 14. Maj 2016)

15
I Schnacks ”Handlekompetence” refereres flere forskere, der har forsøgt at indkredse de faktorer
eller kompetenceelementer, som handlekompetence består af. Han refererer bl.a. ph.d. og lektor ved
UC Syd Finn Mogensen, der har listet følgende op:
● Vide noget om problemet.
● Vide noget om, hvordan man gør.
● Søge normative begrundelser.
● Kende fællesskabets muligheder.
● Have mod til og føle ansvar for at handle.
● Have vilje og lyst til at handle. (Schnack 2005, p. 28)
Ph.d.-studerende ved Institut for Naturfagenes Didaktik, KU, Sanne Schnell Nielsen tager i artiklen
”Fælles Mål og modelleringskompetence i biologiundervisningen” fat på endnu et indlejret dilemma
i arbejdet med kompetencer i undervisningen, nemlig de fortolkningsmuligheder, der ligger gemt i
kompetencemålene, her eksemplificeret ved modelleringskompetencen. Schnell referer undersøgel-
ser, der har vist, at både modeller og modellering er centrale omdrejningspunkter i naturfagsunder-
visningen, men også en undersøgelse, der viser, at modellering er udfordrende for både lærere og
elever (Schnell Nielsen, 2015, s. 26). Schnell viser, at modeller og modellering ikke defineres i
Fælles Mål, og at det derfor er op til lærernes egen fortolkning, hvordan begrebet skal forstås. Det
kan få som konsekvens, at lærerne vil fokusere på modeller som et statisk beskrivende billede af
virkeligheden og i mindre grad give rum for procesorienterede modelleringsaktiviteter, der kan
bidrage til elevernes naturfaglige kompetenceudvikling. Denne skelnen mellem kompetencerne som
produkt og proces er gjort til genstand for analysen af de tre indlejrede cases nedenfor (Schnell
Nielsen, 2015).
Naturfaglig kompetence er altså et begreb, der relaterer sig til det både det generiske og det faglige
kompetencebegreb, men som rummer dimensionerne kompetence-som-mål og kompetence-som-
middel. Handlekompetence kan karakterisere forskellen mellem disse to kompetenceforståelser. I
Fælles Mål er det samlede begreb ”naturfaglig kompetence” blevet inddelt i fire kompetenceområder
med tilhørende kompetencemål, og hvert af de kompetenceområder rummer potentielt set både en
proces- og en produktdimension.
En kompetenceforståelsesmodel
Som nævnt ovenfor anfører Illeris, at kompetencer ikke uden videre kan anvendes i træningssam-
menhænge, fordi de udfolder sig i situationer i virkeligheden (Illeris, 2015). Ikke desto mindre er det
et faktum, at lærere i folkeskolen skal forholde sig til kompetencebegrebet, og derfor har jeg udviklet
en model, der kan reducere en del af den kompleksitet, som begrebet omgiver sig med.

16
Elmose introducerer i artiklen ”Naturfaglig kompetence og IBSE” begreberne færdighed, kundskab
og mening til at beskrive en kompetences dybde, og sammen med ph.d.-studerende ved Aalborg
Universitet Martin Krabbe Sillasen præsenterer han en matrixmodel (se figur 1), der kan anvendes til
at evaluere elevernes kompetenceniveau.
Figur 1. Kompetencemål for naturfagsundervisning som resultat af undersøgelsesbaseret undervisning (IBSE). (Elmose
og Sillasen, 2013, s. 108).
Ud af 1. aksen ses undervisningsforløbets progression (i dette tilfælde et IBSE-forløbs faser), på 2.
aksen de fire naturfaglige del-kompetencer fra FNU-rapporten (af Elmose kaldet kompetencens bred-
de) og på tredjeaksen kompetencens dybde som nævnt ovenfor. Modellen er tænkt som en matrix,
hvormed lærere kan evaluere situationer i undervisningen med henblik på at beskrive og evaluere en
elevs bredde og dybde i kompetencetilegnelsen.
Imidlertid mangler jeg i Elmose og Sillasens model Elmoses egen skelnen mellem kompetence-som-
mål og kompetence-som-middel, idet jeg i analysen af lærernes planlægningsdokumenter længere
fremme i afhandlingen vil argumentere for, at lærere skal forholde sig til begge kompetence-
forståelser. Derfor har jeg udviklet en model, der indeholder en begrundelsesakse (illustreret i figur
2), der beskriver, om undervisningen ligger inden for kompetence-som-mål eller kompetence-som-
middel:
Figur 2. Komponent til en kompetenceforståelsesmodel med en begrundelsesakse, der udspænder de to
kompetenceforståelser kompetence-som-mål og kompetence-som-middel.
Kompetence
som mål
Kompetence
som middel

17
Den model, der ligger til grund for P-21-projektet, som er omtalt ovenfor, viser, hvordan de
generiske kompetencer som fx lærings-, innovations- og teknologikompetence spiller sammen med
fagene, se figur 3:
Figur 3. Model, der illustrerer, hvordan faglig og generisk kompetence spiller sammen (Partnership for 21st
Century
Skills, 2009).
Modellen illustrerer samspillet mellem kompetencer samt mellem fag og generisk kompetence, men
jeg finder modellen vanskelig at bruge i en analytisk sammenhæng, ikke mindst fordi formålet med
modellen er at synliggøre ALLE de faktorer, der har indflydelse på og spiller sammen, når det
kommer til en elevs tilegnelse og udøvelse af kompetence. Jeg ønsker i stedet at holde fast i Illeris’
foki, når det kommer til forskelle på generisk og fagspecifik kompetence, og i min kompetencemodel
har jeg derfor udviklet en indholdsakse, hvilket illustreres i figur 4, der inkorporerer, hvad indholdet i
undervisningen er fokuseret imod – generisk kompetence som fx nysgerrighed, grundighed og at
kunne lytte aktivt eller faglig kompetence som fx at kunne argumentere for valget af en givent repræ-
sentation af et carbonkredsløb.
Generisk
kompetence
Fagspecifik
kompetence
Figur 4. Komponent til en kompetenceforståelsesmodel med en
indholdsakse, der udspænder de to kompetenceområder generisk
kompetence og faglig kompetence.

18
Jeg har eksperimenteret med udtrykket af min model, og mit valg faldt i første omgang på et koor-
dinatsystem, se figur 5, der udspænder de to kontinui, med førsteaksen som begrundelsesaksen og
andenaksen som indholdsaksen:
Figur 5. Første version af kompetenceforståelsesmodellen.
Imidlertid var jeg ikke helt tilfreds med min første version af modellen, og især var jeg i tvivl om,
hvorvidt kontinui-tanken med pile på koordinatsystemets akser var operationelt til mit formål. I
analysen havde jeg vanskeligheder ved at placere informanternes entydigt i spandet mellem akserne,
og jeg havde vanskeligt ved at fastlægge en entydig forståelse af de fire kvadranter. En anden proble-
matik, der opstod for mig, var overvejelsen om, hvorvidt pilene på akserne kunne indikere, at ”jo
længere ude på aksen, jo bedre undervisning”. Tilsvarende: ”Betyder en placering i punktet (0,0) så
slet ingen undervisning”? Det var ikke min intention, og derfor besluttede jeg at ændre modellen til
den kompetenceforståelsesmodel med fire kvadranter, der fremgår af figur 6.
Figur 6. Min kompetenceforståelsesmodel med fire kvadranter.

19
Inden for hver kvadrant har jeg beskrevet en række tegn (se figur 7), som jeg vil folde yderligere ud i
analysen længere fremme i dokumentet. Her er det dog fortrinsvist begrundelsesaksen, jeg har an-
vendt som analyseredskab.
Figur 7. Eksempler på tegn, der kan iagttages i de fire kvadranter i kompetenceforståelsesmodellen.
Kompetencebegrebets dimensioner kan altså indtegnes i en analysemodel, herefter kaldet kompe-
tenceforståelsesmodellen, der er inspireret af bl.a. Elmose og Sillasen samt P-21-projektet. Ulem-
perne ved den ovenstående model er, at den ikke specifikt synliggør de fire delkompetencer, som
fysik/kemi for nuværende er beskrevet som et produkt af. Ej heller kan modellen synliggøre produkt-
og procesdimensionen af delkompetencerne, ligesom undervisningsforløbets progression ikke på
samme måde som fx Elmose og Sillasens model i figur 1 står frem.
Ved hjælp af modellen vil jeg analysere de aktiviteter, som lærerne i min casestudieundersøgelse
gennemfører i de lektioner, jeg observerer, for på den måde at se på, hvilke kompetenceforståelser,
der ligger til grund for lærernes undervisning. Modellen er videreudviklet i forbindelse med analysen
af casematerialet længere fremme i afhandlingen og den er endt med at indeholde fire kvadranter. I
diskussionen udfoldes det, om modellen er anvendelig til at styrke lærernes faglige skøn.
Metode
Med ovenstående redegørelse for et kompetencebegreb, der har mange forskellige betydninger, er
der grund til at se på, hvordan lærere i virkeligheden planlægger deres undervisning med henblik på
elevernes kompetenceudvikling.
Jeg har derfor foretaget en casestudieundersøgelse, som jeg nedenfor vil gøre rede for. Jeg har
gennemført undersøgelsen på baggrund af den metode, der er beskrevet i social scientist Robert K.
Yins bog “Case Study Research. Design and Methods” (Yin, 2014), og den danske terminologi har
Eleven demonstrerer
viden og færdigheder.
Eleven anvender
bestemt
fagterminologi.
Eleven anvender faglig viden til at
håndtere en virkelig situation.
Eleven bruger en faglig
færdighed til at håndtere en
problemstilling
Eleven er engageret, fx
ved at være nysgerrig
eller grundig. Eleven
handler.
Eleven følger en
vejledning eller en
fremgangsmåde.
Eleven udviser
skoleadfærd.

20
jeg så vidt muligt hentet i lektor i filosofi Jens Thisteds “Forskningsmetode i praksis. Projektorien-
teret videnskabsteori og forskningsmetodik” (Thisted, 2013), der i stort omfang henviser til netop
Yin.
Casestudieundersøgelser har en tendens til ikke at blive opfattet som “rigtig forskning”, hverken i
forskerkredse eller blandt lægfolk, men jeg argumenter nedenfor imod den opfattelse. Jeg inddrager
både argumenter fra Yin og Thisted (Yin, 2014; Thisted, 2013) samt fra professor og samfunds-
forsker Bent Flyvbjergs “Fem misforståelser om casestudiet” (Flyvbjerg, 2010). I empiriafsnittet
følger en redegørelse for mit undersøgelsesdesign med argumentation for udvælgelse af temaer,
forskningsspørgsmål, casetyper og informanter. Hver case analyseres i en caserapport og efter-
følgende samles de tværgående temaer i en samlet analyse med udgangspunkt i temaer hentet fra
både den teoretiske redegørelse ovenfor og temaer, der springer ud af datamateriale. Afslutningsvist
diskuterer jeg problematikker i mit casedesign og min undersøgelse, der peger på yderligere under-
søgelser eller andre former for forskning.
Casestudieundersøgelser
Yin skriver:
“(…) the demands of a case study on your intellect, ego, and emotions are far greater than those of any other
research method. This is because the data collection method is not routinized. (...) Rather, a well-trained and
experienced researcher is needed to conduct a high-quality case study because of the continuous interaction
between the theoretical issues being studied and the data being collected. (...) Only an alert researcher will be
able to take advantage of unexpected opportunities rather than being trapped by them - while still exercising
sufficient care to avoid potentially biased procedures.” (Yin 2014, p. 72).
Jeg vil med nedenstående korte præsentation af mig selv dokumentere, at jeg er kvalificeret til at
gennemføre casestudieundersøgelsen og uddrage rimelige konklusioner af empirien:
Min baggrund er, at jeg har været lærer og naturfagskonsulent i en kommune gennem 18 år, og det er
med baggrund i min viden og erfaringer med både egen undervisning, vejledning af lærere, pæda-
goger og teams, afholdelse af kurser, pædagogiske arrangementer mv., at jeg er kommet frem til
både forskningsspørgsmål og informanter. Jeg har desuden bidraget til udarbejdelsen af Fælles Mål
for fysik/kemi i 10. klasse samt det vejledende materiale for fysik/kemi i 7.-9. klasse, og jeg er
beskikket i den naturfaglige opgavekommission. Det betyder, at jeg i flere år har beskæftiget mig
med at forsøge at omsætte kompetencebegrebet til praksis i folkeskolen. Ud fra denne viden har jeg
udvalgt temaerne for undersøgelsen og konstrueret de hypoteser, der ligger til grund for casestudie-
undersøgelsen. Endvidere vil jeg pege på et uddannelsesforløb som proceskonsulent, som jeg har
gennemført. Her bestod en betragtelig del af uddannelsen af træning i forskellige interviewteknikker
samt udvikling af observationsnotatteknikker, og efterfølgende har jeg anvendt netop interview og
observation som en gennemgående metode i mit vejledende arbejde med lærere og pædagoger. Mine

21
proceserfaringer har jeg draget stor nytte af i både designfasen og i gennemførelsen af min case-
studieundersøgelse.
I dette afsnit vil jeg diskutere anvendelsen af casestudieundersøgelser som videnskabelig metode.
Metoden hører hjemme i den samfundsfaglige tradition og beskæftiger sig som udgangspunkt med
“a contemporary phenomenon in its real-world context” (Yin, 2014, s. 78). Thisted supplerer med,
at i en casestudieundersøgelse er grænserne mellem fænomen og kontekst ikke tydelige (Thisted,
2013, s. 203).
Yin opstiller en kategorisering af forskellige forskningsmetoder (se figur 8) baseret på, hvilke typer
forskningsspørgsmål, man ønsker at stille, behovet for variabelkontrol og muligheden for at beskæf-
tige sig med samtidige fænomener.
Figur 8. Skematisk fremstilling af sammenhængen mellem typer af forskningsspørgsmål, behovet for variabelkontrol og
muligheden for at beskæftige sig med samtidige fænomener. (Yin, 2014, s. 9).
Af figur 8 fremgår det, at det er forskningsspørgsmålene “hvordan” og “hvorfor”, der med rimelig-
hed kan besvares med en casestudieundersøgelse, dog nuancerer Yin casestudiedesignet betragteligt
efterfølgende ved at gøre rede for, at der findes en lang række forskellige typer casedesigns, der
falder inden for hovedgrupperne udforskende (exploratory), beskrivende (descriptive) og forklarende
(explanatory).
Min problemstilling beskæftiger sig netop med et fænomen i dets umiddelbare kontekst, og desuden
netop med ”hvordan”-spørgsmålet. Derfor har jeg valgt en udforskende casestudieundersøgelse til at
undersøge min problemstilling.

22
Fælles for alle typer cases er, at de baserer sig på multiple datakilder, der afdækker en lang række
variable og deres indbyrdes afhængighed, og at caseundersøgelser altid baserer sig på forudgående
teoretiske og evt. praktiske studier, der skal kvalificere undersøgeren til bedst muligt at fortolke data
undervejs i processen (Thisted, 2013, s. 214).
Flyvbjerg undersøger i “Fem misforståelser om casestudiet” de fordomme, der eksisterer om
casestudier. Fordommene stammer fra mange dele af forskningsverdenen, fx Dictionary of Socio-
logy, hvor casemetoden beskrives som værende velegnet til forstudier, men ikke pålidelig i bredere
forstand. De fem fordomme handler om teoridannelse, validitet og reliabilitet. De følger herunder:
1. “Teoretisk viden er mere værdifuld end praktisk viden
2. Man kan ikke generalisere ud fra enkelttilfælde, og derfor kan enkeltstående casestudier ikke bidrage til
videnskabelig udvikling
3. Casestudiet egner sig bedst til udvikling af hypoteser, mens andre metoder er mere velegnede til tese-test og
teoridannelse
4. Casestudiet har tendens til verifikation
5. Det er ofte vanskeligt at sammenfatte konkrete casestudier.” (Flyvbjerg, 2010, s. 463).
Nedenfor vil jeg kort redegøre for Flyvbjergs argumentation i tilbagevisningen af de fem misforståel-
ser. Jeg inddrager Yin og Thisted i argumentationen, da de langt hen ad vejen argumenterer imod de
samme fordomme.
Fordom 1: Teoretisk viden er mere værdifuld end praktisk viden
Flyvbjerg anfører, at det i studiet af menneske og samfund er meningsløst at lede efter uafhængig
teoretisk viden og forudsigende teorier. I stedet bør man søge efter konkret, kontekstbundet viden, fx
gennem en casestudieundersøgelse. Viden er altid bundet til en specifik situation. Dermed tager han
afsæt i en særlig kategori af viden, nemlig den samfundsvidenskabelige viden, og ikke al viden i
verden, idet der i fx den naturvidenskabelige forskning findes store mængder af universelle begreber
og teoretisk velbegrundede forudsigelser. Flyvbjerg mener ganske simpelt, at det er meningsløst at
tale om en sådan universel viden, når det kommer til studier af samfundsfaglige områder. Yin argu-
menterer i højere grad for, at caseundersøgelser binder teoretisk og praktisk viden sammen. I hans
vejledning til caseundersøgelser understreger han betydningen af, at researcheren eller forskeren er
teoretisk velfunderet og erfaren inden for det område, han skal undersøge, og at forudgående studier
på området danner udgangspunkt for de generaliseringer, der kan drages ud af casestudie-
undersøgelsen.

23
Fordom 2: Man kan ikke generalisere ud fra enkelttilfælde, og derfor kan
enkeltstående casestudier ikke bidrage til videnskabelig udvikling
Flyvbjerg eksemplificerer en lang række videnskabelige landvindinger, der er kommet frem ved
hjælp af en kritisk case, altså en enkelt observation, en hændelse eller et eksperiment - i tanke eller i
praksis - der kan udelukke eller nyfortolke en eksisterende teori. Galileis eksperiment med faldende
legemer forklares som et eksempel på, hvordan adskillige gentagelser og nøje observans af forskel-
lige parametre ikke altid er vejen til ny viden. Her var blot ét enkelt eksempel nok til at forkaste
2.000 års forældet forestilling om tyngdekraftens virkning på faldende legemer. Også Bohr, Einstein,
Darwin og Newton nævnes som forskere, der har benyttet sig af viden hentet fra kritiske cases, og
falsifikation i Karl Poppersk forstand er et fænomen, hvor kritiske cases radikalt kan forandre et
vidensfelt. De kritiske cases tjener som udgangspunkt både i naturvidenskabelig forskning og i
samfundsfagene som forløber eller fundament for en lang række efterfølgende mere generelle cases,
hvor det samme fænomen kan ses udfoldet. Det er imidlertid den kritiske case, der forandrer videns-
feltet. Flyvbjerg argumenterer i artiklen for, at det studerede problem og omstændighederne må af-
gøre, om en caseundersøgelse kan bidrage med ny viden, eller om der fx skal stikprøver, tilfældighed
eller kontrollerede eksperimenter til.
Yins argumentation vedrørende en cases validitet henholder sig i højere grad til, at viden i en case-
studieundersøgelse indsamles fra en lang række kilder. Interviews, observationer og indsamling og
analyse af dokumenter giver en bred fundats af informationer, som forskeren systematisk må
behandle, fx triangulere eller på andre måder sætte sammen i teoretisk velbegrundede kategorier. På
den måde er der ikke tale om en enkelt kilde til information, selvom forskeren kun beskæftiger sig
med en enkelt case. Tværtimod må designet af casen omhyggeligt tage højde for, hvor mange kilder
til information, det vil være relevant at inddrage for at kunne belyse forskningsspørgsmålene
samvittighedsfuldt. Både Yin og Flyvbjerg nævner endvidere de grundlæggende muligheder, der er
for at skrue et multipelt casedesign sammen for dermed at øge informationsmængden i undersøgel-
sen. I figur 9 nedenfor følger en præsentation af forskellige typer cases og undersøgelsesdesign.
Fordom 3: Casestudiet egner sig bedst til udvikling af hypoteser, mens andre metoder
er mere velegnede til tese-test og teoridannelse
Spørgsmålet om generaliserbarhed relaterer sig til spørgsmålet om caseudvælgelse. I nogle mixed
method-studier indgår cases i en tidlig fase for at give forskerne forhåndsviden, inden de endeligt
designer et stort studie, måske med vægt på mere kvantitative metoder. Fordommen om, at case-
studieundersøgelser ikke egner sig til at besvare en hypotese, frem for udelukkende at bidrage til at
udvikle den, tilbagevises af både Yin og Flyvbjerg, der begge tydeliggør, at hver type af case har sin

24
fordel, når det kommer til generering og generalisering af viden. De fem grundlæggende casetyper
fremgår af figur 9 nedenfor.
Casetype Karakteristika
Den kritiske case (critical) Casetypen kræver, at der er en forhåndsopfattelse af det studerede fænomen,
fx teorien eller situationen. Casetypen modsvarer det enkelte eksperiment, der
kan be- eller afkræfte en hypotese om fænomenet.
Den ekstreme eller den
enestående case (unusual)
Denne type case udvælges for at gennemføre en dybdegående undersøgelse af
en helt særlig eller specielt ekstrem situation eller hændelse, hvormed der kan
genereres større viden inden for et felt. Antagelsen er, at man ved at studere
den ekstreme case kan generalisere på en lang række forhold i andre, mere
almindelige cases inden for området.
Den almindelige case
(common)
Her undersøges det helt almindelige tilfælde, og målet er ofte at generalisere
eller få indblik i hverdagssituationer.
Den afslørende case
(revelatory)
Denne type case anvendes, når det er lykkedes at få adgang til sjælden eller
vanskeligt tilgængelig viden. Casestudiet kan både være udforskende,
beskrivende og forklarende afhængig af indholdet i casen.
Den langsgående case
(longitudinal)
Denne case studeres over flere gange, således at forskeren kan danne sig
viden om fx en proces’ udvikling eller et andet tidsmæssigt forløb.
Fig. 9: Skematisk oversigt at de fem typer af cases, som præsenteres i Flyvbjergs, Thisteds og Yins tekster om
casemetodeundersøgelser (Flyvbjerg 2010; Thisted 2013; Yin 2014).
Endvidere kan en casestudieundersøgelse komponeres til at bestå af flere cases i et såkaldt multiple
casedesign. Afhængig af forskningsspørgsmål kan en single eller en multiple caseundersøgelse væl-
ges. Antallet af cases i et multiple casedesign skal afgøres af indholdet og forskningsspørgsmålet
samt af det materiale, fx situationer eller fænomener, der er til rådighed til at blive undersøgt. Endvi-
dere kan set-uppet være holistisk, dvs. med udgangspunkt i en enkelt enhed eller med indlejrede ana-
lyseenheder. Det holistiske design vælges, når alle dele af casen er så indbyrdes afhængige, at det
ikke giver mening at analysere dem hver for sig, hvorimod man i det indlejret design analyserer hver
enhed for sig og derefter udarbejder en syntese af resultaterne. Se figur 10 nedenfor. Det indlejrede
design kan indramme komparative studier, hvor flere mere eller mindre ens cases sammenlignes,
replikationer, hvor en case søges gentaget for at styrke validiteten i resultaterne eller sampling, altså
en udtagelse af bestemte prøver af data for at underbygge generaliserbarheden. Indlejrede designs an-
vendes også, når en case består af en række væsensforskellige kilder til information, fx dokumenter,
personer og begivenheder, som kan bearbejdes hver for sig og efterfølgende gøres til genstand for en
samlet analyse.
Det afgørende for validiteten i alle typer af casedesigns er, at alle de betydningsfulde dele af pro-
blemstillingen eller forskningsspørgsmålet bliver repræsenteret med data.

25
Fig. 10: Oversigt over grundlæggende typer af casedesigns. (Yin 2014 s. 50)
I min casestudieundersøgelse har jeg valgt det multiple indlejrede design, da hver lærers undervis-
ning, herunder deres valg af metoder, materialer og aktiviteter, er indbyrdes uafhængige, om end alle
tre lærere er bundne af de samme planlægningsdokumenter.
Både Yin, Flyvbjerg og Thisted viser altså, at en casestudieundersøgelse kan have en lang række
formål, og at formålene langt fra begrænser sig til at være indledende, hypotesedannende forstudier.
Fordom 4: Casestudiet har tendens til verifikation
Ifølge Flyvbjerg er det alment menneskeligt og ganske almindeligt blandt forskere også at hælde til
at bekræfte den viden, man allerede er overbevist om er sand. Flyvbjerg fremhæver fx Darwin, der
måtte tvinge sig selv til altid at notere observationer og citater, der var i modstrid med hans egne
resultater, fordi han havde erfaret, at han langt lettere glemte dem eller havde en tendens til at se bort
fra dem sammenlignet med observationer, der bekræftede hans teorier. Flyvbjerg henviser til flere
forskere, bl.a. Ragin, der har vist, at netop casestudier ofte får forskerne til at ændre opfattelsen af en
situation og derfor har revideret deres opfattelser. Ragin argumenterer ifølge Flyvbjerg med, at selv i
singlecasestudier forbindes data og ideer på mange måder, hvorfor årsager og sammenhænge bliver
tydelige for forskerne. (Flyvbjerg 2010, s. 479).
Fordom 5: Det er ofte vanskeligt at sammenfatte konkrete casestudier
Det er spørgsmålet, hvorvidt det overhovedet er idealet at sammenfatte casestudier, der jo hver er sin
egen nuancerede fortælling om sammenhænge mellem begivenheder og situationer. Både Yin og
Flyvbjerg plæderer for, at læseren af en casestudieundersøgelse bør have adgang til alle data, beskri-
velser og ræsonnementer uden forskerens fortolkning eller i hvert fald for at kunne udfordre forske-
rens konklusioner. Ligedan påpeger Flyvbjerg, at casen i sig selv er resultatet, og at der ikke skal en

26
generalisering til, for dermed går en del af den praksisfunderede viden tabt. Casen er konklusionen. I
Yins vejledning til analyse af casestudie-undersøgelser peger han på en lang række måder, hvorpå
temaerne i en undersøgelse kan samles op eller generaliseres, og han argumenterer for, at pointer
eller resultater af casestudier godt kan formidles som ny viden til fremtidige forskere, også i en mere
koncentreret form end hele casen, så længe hele casen bare er tilgængelig for fremtidige forskere, der
skulle have lyst til at afprøve materialet enten for at verificere konklusionerne eller for selv at
afprøve nye hypoteser med udgangspunkt i materialet.
Flyvbjerg argumenterer i sin tekst desuden for det generelle læringspotentiale, der er i en enkelt-
stående case. Idet kontekstafhængig viden er væsentlig for læreprocesser, kan mennesker slet ikke
udvikle sig baseret på teoretisk viden alene. Udvikling af “virtuoser” (i Bourdieus forstand) fordrer
tusindvis af erfaringer med konkrete praksissituationer inden for det felt, personen er virtuos inden
for. I en sidebemærkning anbefaler Flyvbjerg caseundersøgelser som en central del af studerendes
eller elevers kompetenceudvikling. Det er helt på linje med fx Illeris, og Flyvbjerg skriver det meget
skarpt: “I en undervisningssituation kan velvalgte casestudier hjælpe den studerende med at opnå kompetence, mens
kontekstuafhængige data og regelsæt netop vil fastholde den studerende på et begynderniveau” (Flyvbjerg, 2010, s.
466). Han argumenterer endvidere med, at casestudier holder forskerne tæt på den studerede
virkelighed, hvormed akademiske blindgyder og forskning uden effekt kan undgås.
Casestudieundersøgelser er altså velegnede til at komme i dybden med enkeltpersoners komplekse
valg i situationer, samtidig med at de kan generere viden, der kan komme andre til gode, fx lærere
eller konsulenter, der tilrettelægger kompetenceudviklingsforløb for lærere. Med Flyvbjergs, Yins og
Thisteds argumenter vurderer jeg, at det er muligt at forene de to behov i en casestudieundersøgelse.
Empiri
Nedenfor følger mit empiriske afsnit, der består af to hovedområder. Det første er en analyse af de
planlægningsdokumenter, som lærerne er bundet af, nemlig folkeskolens formålsparagraf, formålet
for fysik/kemi i folkeskolen og Fælles Mål med kompetencemål, naturfaglige og fagspecifikke fær-
digheds- og vidensmål. Analysen af planlægningsdokumenterne tjener som baggrund for anden del
af empirien, der består af min casestudieundersøgelse af tre indlejrede cases, hvor jeg har interviewet
tre lærere, observeret deres undervisning og analyseret de undervisningsmaterialer, de anvendte i den
pågældende lektion.
Planlægning med kompetencer
For at forstå, hvordan lærerne er forpligtede af Elmoses to kompetenceforståelser kompetence-som-
mål og kompetence-som-middel har jeg formuleret en række tegn, der kan iagttages som en række
indikatorer for, at den pågældende kompetenceforståelse er til stede (se figur 11). Jeg har efterfølgen-

27
de læst lektor ved Institut for Naturfagenes Didaktik, KU, Jan Alexis Nielsens rapport om evaluering
af innovationskompetence i gymnasiets prøveformer med udgangspunkt i tegn (Nielsen, 2015), og
jeg anerkender, at hans tegn er formuleret af en række faglige eksperter i dialog, hvorved de har
forhandlet sig frem til et sæt af tegn, de mente, de kunne stå inde for. Efterfølgende har Alexis Niel-
sen afprøvet lærernes vurdering af innovationskompetence i en gennemarbejdet test, og det viste sig,
at metoden både var valid og reliabel. Jeg har ikke haft mulighed for hverken at udarbejde mine tegn
i fællesskab med fagfæller eller at afprøve dem statistisk. Derfor anser jeg dem for at være foreløbige
tegn, der kan forhandles, så snart denne afhandling forhåbentlig får et videre liv i min praksis. Mine
tegn er formuleret med udgangspunkt i folkeskolens virkelighed, som de ville kunne iagttages i en
undervisningssituation i fysik/kemi, og jeg har derfor forsøgt at holde mig til genkendelige og obser-
verbare karakteristika.
Jeg vil i det følgende vise, hvordan de to kompetenceforståelser trives side om side i folkeskolens
fysik/kemiundervisning. Med folkeskolereformen som en ”læringsreform” er fokus rettet mod, hvad
eleverne skal lære frem for hvad eleverne skal lave. Et kompetencefokus fordrer dog snarere, at fo-
kus rettes mod, hvad eleverne skal kunne, og inspireret af Illeris hvad eleverne skal vide for at kunne,
samt hvordan de skal fungere for at kunne (Illeris, 2015). Kompetencer udfoldes som nævnt ovenfor
med udøvelse af handlekompetence i praksissituationer, men skolen mangler praksis. Illeris angiver
derfor med sin ”kompetence-formel” (Illeris, 2015, s. 111 ff), at elever kan udvikle deres kompeten-
cer igennem arbejdet med tre størrelser: Engagement – problem – refleksion. I forståelsen af kompe-
tencefeltet er engagement en central dimension; en person kan ikke udøve en kompetence uden at
være engageret i udøvelsen. Der kan være forskellige årsager til engagementet, fx interesse eller en
Kompetence
som mål
Kompetence
som middel
- Eleven demonstrerer færdigheder, der
ligger inden for kompetencens område.
- Eleven gør rede for viden, der ligger
inden for kompetencens område, fx
kendskab til fagbegreber.
- Eleven har proceduralt kendskab til de
naturvidenskabelige ”kulturteknikker”,
dvs. kan anvende dem og kan
argumentere for, i hvilke situationer, de
er anvendelige.
- Eleven anvender færdigheder og viden
i en situation, der på det givne tidspunkt
kan evalueres.
- Eleven gør rede for, hvilken betydning
handlinger vil få i andre situationer, fx i
fremtiden eller andre steder.
- Eleven reflekterer over sin viden og
sine færdigheder.
- Elevens viden og færdigheder anvendes
i nye kontekster.
- Eleven handler ud fra egne valg og
prioriteter.
- Eleven vælger at udøve sin kompetence
i en given situation.
- Eleven viser en forståelse for
handlingens betydning.
- Eleven giver udtryk for at opleve
relevans.
Figur 11: Tegn på de to
kompetenceforståelser kompetence-
som-mål og kompetence-som-middel
formuleret ind i folkeskolens
fysik/kemiundervisning.

28
ydre motivationsfaktor, som ovenfor nævnt. Jeg vil dog som nævnt i problemstillingsafsnittet ikke
yderligere uddybe det motivationelle aspekt af kompetencetilegnelsen her. I kompetenceformlen
erstatter ”problem” det praksisfelt, der er så vanskeligt tilgængeligt for fx folkeskolen, og Illeris pe-
ger med sin kompetenceformel på en måde, hvorpå lærere kan planlægge undervisning med kompe-
tencer for øje. Der er her tale om kompetence-som-middel, og skal lærere se efter begrundelser for
denne kompetencetilgang, skal de konsultere Folkeskolens formålsparagraf (Undervisningsmini-
steriet, 2006) og (for fysik/kemi-læreres vedkommende) fagformålet for fysik/kemi (Undervisnings-
ministeriet, 2014a). I nedenstående tabel 1 genfindes tegnene fra figur 11, kompetence-som-middel,
fx i følgende citater:
Tabel 1. Analyse af Formål for folkeskolen og Fagformål for fysik/kemi. Med sort kursiv er angivet tekst fra
formålsparagrafferne, mens der med blå tekst er angivet de tegn fra figur 11, der passer til.
Formål for
folkeskolen
Stk. 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der:
forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk
kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for
menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.
(Eleven handler ud fra egne valg og prioriteter; eleven oplever relevans)
Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst,
så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage
stilling og handle.
(Elevens viden og færdigheder anvendes i nye kontekster; eleven viser en forståelse for handlingens
betydning)
Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et
samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og
demokrati.
(Elevens viden og færdigheder anvendes i nye kontekster; eleven handler ud fra egne valg og
prioriteter; eleven vælger at udøve sin kompetence i en given situation).
Fagformål
for
fysik/kemi
Stk. 1. Eleverne skal i faget fysik/kemi udvikle naturfaglige kompetencer og dermed opnå indblik i,
hvordan fysik og kemi – og forskning i fysik og kemi – i samspil med de øvrige naturfag bidrager til
vores forståelse af verden. Eleverne skal i fysik/kemi tilegne sig færdigheder og viden om
grundlæggende fysiske og kemiske forhold i natur og teknologi med vægt på forståelse af
grundlæggende fysiske og kemiske begreber og sammenhænge samt vigtige anvendelser af fysik og
kemi. (Eleven oplever relevans).
Stk. 2. Elevernes læring skal baseres på varierede arbejdsformer, som i vidt omfang bygger på deres
egne iagttagelser og undersøgelser, blandt andet ved laboratorie- og feltarbejde. Elevernes interesse
og nysgerrighed over for fysik, kemi, naturvidenskab og teknologi skal udvikles, så de får lyst til at lære
mere. (Elevens viden og færdigheder anvendes i nye kontekster; eleven oplever relevans).
Stk. 3. Eleverne skal opnå erkendelse af, at naturvidenskab og teknologi er en del af vores kultur og
verdensbillede. Elevernes ansvarlighed over for naturen og brugen af naturressourcer og teknologi
skal videreudvikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til en
bæredygtig udvikling og menneskets samspil med naturen – lokalt og globalt. (Elevens viden og
færdigheder anvendes i nye kontekster; eleven handler ud fra egne valg og prioriteter; eleven vælger at
udøve sin kompetence i en given situation; eleven viser en forståelse for handlingens betydning).

29
Den tredje størrelse i Illeris’ kompetenceformel er refleksion, og her henføres til generel læringsteori,
altså at der skal refleksion til, for at indlæring bliver til kompetencer. Jeg vil ikke her gå dybere ned i
de læringsforståelser, der ligger bag forskellige tilgange til kompetenceudvikling; det vil være et alt
for omfattende sidespor i denne afhandling, om end området er centralt og interessant.
Analyse af fysik/kemilæreres planlægningsdokumenter
Kompetence-som-mål danner grundlaget for de planlægningsdokumenter, som fysik/kemilærerne i
det daglige anvender til at planlægge deres undervisning. I tabel 2 nedenfor har jeg fremhævet ek-
sempler på, hvordan formuleringen af de tre målkategorier falder inden for de kendetegn, jeg opstil-
lede i figur 11. Helt grundlæggende er dog forståelsen af, at undervisningen kan planlægges ud fra
målbare mål, der kan brydes op i læringsmål, som kan evalueres enkeltvis i kontrollerede situationer
og hvoraf elevernes målopnåelse kan iagttages igennem formulerede tegn på deres læring. Selve den
forståelse danner hele grundlaget for mit argument for, at de tre planlægningsdokumenter falder
inden for kompetence-som-mål-kategorien.
Tabel 2. Analyse af kompetencemål, naturfaglige mål og videns- og færdighedsmål for fysik/kemi. Med sort kursiv er
angivet tekst fra målformuleringerne, mens der med blå tekst er angivet de tegn fra figur 11, der passer til.
Kompetencemål
for fysik/kemi
Eleven kan designe, gennemføre og evaluere undersøgelser i fysik/kemi.
(Eleven demonstrerer færdigheder, der ligger inden for kompetencens område; eleven har
proceduralt kendskab til de naturvidenskabelige ”kulturteknikker”, dvs. kan anvende dem og
kan argumentere for, i hvilke situationer, de er anvendelige; eleven anvender færdigheder og
viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres; eleven reflekterer over sin viden
og sine færdigheder.)
Eleven kan anvende og vurdere modeller i fysik/kemi. (Eleven demonstrerer færdigheder, der
ligger inden for kompetencens område; eleven har proceduralt kendskab til de
naturvidenskabelige ”kulturteknikker”, dvs. kan anvende dem og kan argumentere for, i hvilke
situationer, de er anvendelige; eleven anvender færdigheder og viden i en situation, der på det
givne tidspunkt kan evalueres).
Eleven kan perspektivere fysik/kemi til omverdenen og relatere indholdet i faget til udvikling af
naturvidenskabelig erkendelse. Eleven gør rede for viden, der ligger inden for kompetencens
område, fx kendskab til fagbegreber; eleven gør rede for, hvilken betydning handlinger vil få i
andre situationer, fx i fremtiden eller andre steder).
Eleven kan kommunikere om naturfaglige forhold med fysik/kemi. (Eleven gør rede for viden,
der ligger inden for kompetencens område, fx kendskab til fagbegreber; eleven anvender
færdigheder og viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres)
Naturfaglige
færdigheds- og
vidensmål for
fysik/kemi
(Her er blot udvalgt en række eksempler, da det vil være for omfangsrigt at analysere alle
målene):
Eleven kan formulere og undersøge en afgrænset problemstilling med naturfagligt indhold.
viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres).

30
Eleven har viden om kriterier for evaluering af undersøgelser i naturfag. (Eleven gør rede for
viden, der ligger inden for kompetencens område, fx kendskab til fagbegreber).
Eleven kan anvende modeller til forklaring af fænomener og problemstillinger i naturfag.
viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres).
Eleven kan vurdere modellers anvendelighed og begrænsninger (Eleven anvender færdigheder
og viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres; eleven reflekterer over sin
viden og sine færdigheder).
Eleven har viden om interessemodsætninger knyttet til bæredygtig udvikling (Eleven gør rede
for viden, der ligger inden for kompetencens område, fx kendskab til fagbegreber; eleven gør
rede for, hvilken betydning handlinger vil få i andre situationer, fx i fremtiden eller andre steder,
eleven reflekterer over sin viden og sine færdigheder).
Eleven kan forklare, hvordan naturvidenskabelig viden diskuteres og udvikles (Eleven
demonstrerer færdigheder, der ligger inden for kompetencens område; eleven har proceduralt
kendskab til de naturvidenskabelige ”kulturteknikker”, dvs. kan anvende dem og kan
argumentere for, i hvilke situationer, de er anvendelige; eleven reflekterer over sin viden og sine
færdigheder).
Fagspecifikke
færdigheds- og
videns for
fysik/kemi
(Her er blot udvalgt en række eksempler, da det vil være for omfangsrigt at analysere alle
målene):
Eleven kan eksperimentere med energiomsætning hvori elektricitet og magnetisme indgår
Eleven demonstrerer færdigheder, der ligger inden for kompetencens område.
Eleven har viden om Grundstoffernes periodesystem Eleven gør rede for viden, der ligger inden
for kompetencens område, fx kendskab til fagbegreber.
Eleven har viden om kvalitetskriterier for forskellige typer af argumenter i naturfaglig
sammenhæng Eleven har proceduralt kendskab til de naturvidenskabelige ”kulturteknikker”,
dvs. kan anvende dem og kan argumentere for, i hvilke situationer, de er anvendelige.
Eleven kan undersøge sammenhænge mellem kræfter og bevægelser Eleven anvender
færdigheder og viden i en situation, der på det givne tidspunkt kan evalueres.
Eleven har viden om teknologiers påvirkning og effekt på naturgrundlaget Eleven gør rede for,
hvilken betydning handlinger vil få i andre situationer, fx i fremtiden eller andre steder.
Eleven kan vurdere gyldigheden af egne og andres naturfaglige argumentation Eleven
reflekterer over sin viden og sine færdigheder.
Et enkelt mål kan volde vanskeligheder ved planlægning af undervisningen: ”Eleven kan anvende
stoffer hensigtsmæssigt i hverdagen”. Her er det netop kompetence-som-middel-forståelsen, der er
omdrejningspunktet, men læreren kan med rette spørge sig selv: Hvordan tilrettelægger jeg en under-
visningssituation, hvor eleven demonstrerer netop denne færdighed – og hvordan evaluerer jeg den?
Med dette lille mål bliver det tydeligt, at læringsmålsstyret undervisning i høj grad understøtter en
forståelse af kompetence-som-mål, men møder vanskeligheder i kompetence-som-middel.

31
Illeris kommer dualiteten i de to kompetenceforståelser i møde ved at indføre ”problemstillinger” i
stedet for praksis i sin kompetenceformel, som nævnt ovenfor. Han anfører, at det er centralt, at
”problemer” ikke blot oversættes med det mere traditionelle skolebegreb ”opgaver”, men at der reelt
set er tale om problemstillinger fagligt og sagligt set, og ikke mindst at den lærende accepterer
problemstillingerne og subjektivt finder, at der er tale om et problem, der er værd at engagere sig i
(Illeris 2015, p. 108). Det ses ovenfor analysen af de naturfaglige mål, at netop problemstillinger er
omdrejningspunktet for elevernes undersøgende arbejde i fysik/kemi. Det imødekommer Illeris’ fo-
kus på manglende praksis og forener kompetence-som-middel (eleven træner virkelighedslignende
situationer ved hjælp af problemstillinger) med kompetence-som-mål (læreren skal evaluere på mål-
opfyldelsen, når undervisningsforløbet er afsluttet).
Schnack anfører ligeledes, at det er vigtigt at balancere læreprocesserne mellem informationer og
aktiviteter, idet ingen af delene isoleret set bidrager til elevernes handlekompetence (Schnack 2005,
p. 25). Han påpeger, at der er grundlæggende forskel på det, der kan karakteriseres som ”skole-
problemer” og samfundets rigtige problemer med fx sundhed eller miljø, og at skolens opgave aldrig
kan være at løse disse samfundsproblemer. I stedet må skoleopgaver vurderes ud fra deres dannelses-
mæssige værdi (ibid, s. 19). Jeg har derfor i casestudieundersøgelsen undersøgt, hvilke opgavetyper
og aktiviteter, lærerne finder særligt værdifulde for at få viden om, hvorvidt de også anser problem-
stillingsopgaver som velegnede til at understøtte elevernes udvikling af deres naturfaglige kompe-
tence.
Mine cases: Maj, Ask og Sia
Her følger en redegørelse for undersøgelsesdesignet (se tabel 3), altså som det ser ud i skrivefasen,
som jeg i sagens natur nu befinder mig i. Ifølge Yin (Yin, 2014) må en caseforsker løbende justere
sin undersøgelse, så den i bedst muligt omfang afspejler de data, der kommer frem og de forhold, der
er omkring indsamlingen af information. Se også figur 12 og figur 13, der viser sammenhængene
mellem faserne i en casestudie-undersøgelse.
Figur. 12: Overblik over en
caseundersøgelse fra planlægning
til fremlæggelse. (Yin, 2014, s. 1)

32
Figur. 13: Planlægning af en caseundersøgelse kræver, at der er en vekselvirkning mellem cases og teori (Yin, 2014, s.
60)
Min undersøgelse er formuleret i september 2015, og dataindsamlingen er foretaget i efteråret 2015
og vinteren 2015/16. Der gik i nogle tilfælde temmelig lang tid mellem de enkelte trin i processen,
og derfor udviklede både spørgerammen og mine egne refleksioner sig over tidsperioden, da jeg
sideløbende satte mig ind i og formulerede dele af det teoretiske afsnit, der ligger bag ved den sam-
lede casestudieundersøgelse. Jeg måtte i undersøgelsen også skifte én informant ud med en anden -
således var den første profil af informanter mere varieret end den endelige. Jeg havde oprindelig
valgt, at mine informanter skulle have kort erfaring, mellemlang erfaring og meget lang erfaring som
fysik/kemilærer. Imidlertid sprang informanten med meget lang erfaring fra, og jeg valgte i stedet en
lærer med meget kort erfaring. Jeg skal for god ordens skyld gøre opmærksom på, at informanternes
navne er ændrede, og navnene på deres skoler er udeladt.
Tabel 3. Oversigt over problemstilling, temaer, hypoteser og informanter i casestudieundersøgelsen.
Problemstilling Hvordan arbejder lærere med kompetencer i folkeskolens fysik/kemiundervisning,
når det kommer til planlægning, gennemførsel og evaluering?
Temaer Temaer, der stammer fra teorien:
● Fokus på fagligt stof eller kompetencer i undervisningen?
● Kompetence som mål eller middel?
● Produkt eller proces?
● Progression i elevernes kompetenceudvikling
● Det er vanskeligt at adskille kompetencerne
● Opgavetyper
● Hvordan får du hjælp?
Temaer, der stammer fra data:
● Hvordan ser en dygtig elev ud? Skoleadfærd vs. demonstration af
kompetence
● Lærerne har foretrukne kompetencer
● Lærerne har til dels fokus på elementer, der har været tilbudt
kompetenceudvikling i gennem de seneste år
● Hvem og hvad bidrager til elevernes kompetenceudvikling? Har skolen
egentlig den store betydning?
● Kompetencerne er beskrevet som mål for at forpligte lærerne
Temaer i den tværgående analyse:
● Lærerne taler om middel, men har fokus på mål
● Lærerne siger, at stof og kompetencer hænger sammen, men har vanskeligt

33
ved at bestemme sig for, om det er to størrelser, der skal kombineres eller
om de allerede hænger sammen.
● Lærerne arbejder usystematisk med kompetencerne og har ikke et præcist
sprog, når det kommer til kompetencerne
● Lærerne har vanskelige vilkår, når det kommer til deres egen
kompetenceudvikling i forhold til at anvende kompetencerne i
undervisningen
Hypoteser Oprindelig hypotese:
Kompetencebegrebet er vanskeligt og er
ikke særlig præcist defineret nogen steder,
fx fra Undervisningsministeriet. Derfor er
det vanskeligt for lærere at planlægge,
gennemføre og evaluere undervisning, der
skal udvikle elevernes naturfaglige
kompetence.
Rivaliserende hypotese:
Lærerne er ikke tilstrækkelig godt
klædt på til at gennemføre
kompetencebaseret undervisning og at
evaluere med udgangspunkt i
kompetencerne, men der er en
forventning i systemet om, at de gør
det, og at de gør det ensartet.
Casetype Jeg har valgt et indlejret multiple case design, hvor jeg i de tre nedenstående cases
analyserer dokumenter og begivenheder enkeltvist som delelementer i tre case-
rapporter. Efterfølgende drager jeg konklusioner på tværs af de tre cases.
Informanter Maj er lærer på en lille skole (1-2 spor).
Hun har tre års erfaring som lærer. Den
klasse, jeg tog udgangspunkt i, er en 8.
klasse. Hun har typisk én fysik/kemiklasse
om året.
Casemateriale - Maj
● Interview
● Observation
● Opsamlende interview
● Mindmap om energiformer
● Forsøgsvejledning til forsøg
om biogas
Ask er lærer på en mellemstor skole (3-4
spor), og han har 6 års erfaring som
fysik/kemilærer. Den klasse, jeg tog
udgangspunkt i, er en 8. klasse. Han har
typisk 3-4 fysik/kemiklasser om året.
Casemateriale - Ask
● Interview
● Observation
● Ugeplan
● Prøve i magnetisme
● Kompendium om faglig
læsning og energi
Sia er lærer på en stor skole (4-5 spor), og
hun har 10 års erfaring som
fysik/kemilærer. Hun er profilkoordinator
på skolens X-linje, der er en
naturfaglig/innovativ linje i udskolingen.
Den klasse, jeg tog udgangspunkt i, var en
9. klasse. Hun har typisk 2-3
fysik/kemiklasser om året.
Casemateriale - Sia
● Interview
● Observation
● Årsplan
● Arbejdspapir til CL-øvelse
● Forsøgsvejledning til forsøg
med halveringstid
Som det fremgår af tabel 3 ovenfor, består min casestudieundersøgelse af interviews, observationer,
opsamlende interviews og analyse af forskellige dokumenter relateret til hver informant. Jeg havde
som præmis sat, at lærerne skulle være i gang med undervisning inden for det samme faglige
område, energi, mens observationerne foregik. Imidlertid har jeg ikke haft lejlighed til at gå i dybden
med netop dette emnes potentialer i forhold til lærernes arbejde med elevernes kompetencetilegnelse,
og præmissen er derfor ikke gjort til genstand for hverken tematiske undersøgelser eller hypoteser.
Baggrunden for interview- og observationsdesignet i casestudie-undersøgelsen er mine erfaringer
med metoder og teknikker fra ph.d Helle Plauborg et al: “Aktionslæring” (Plauborg, 2007) samt

34
professor Steinar Kvale og professor Svend Brinkmanns “InterView. Introduktion til et håndværk”
(Kvale og Brinkmann, 2009) og fra psykolog Thilde Westmark et als “Konsulent - men hvordan”
(Westmark, 2012). Argumenterne for netop at inddrage interviews og observationer i casestudie-
undersøgelsen er hentet hos Yin, der skriver, at interview er helt centralt for arbejdet med casestudie-
undersøgelser (Yin, 2014, s. 12).
Jeg har taget udgangspunkt i den grundlæggende arbejdsgang i aktionslæringsmetoden (Plauborg,
2007), men tilpasset den casestudieundersøgelsen på et afgørende punkt, nemlig at der ikke er
iværksat en egentlig aktion. I stedet har fokus været på lærernes arbejde med kompetencerne i under-
visningen og de refleksioner, de gør sig i den anledning, når det kommer til planlægning, gennem-
førelse og evaluering af undervisning. Se figur 14.
Figur 14: Illustration af den tilpassede aktionslæringsmetode.
Begge typer af samtaler havde karakter af semistrukturerede interviews med udgangspunkt i en
spørgeramme inddelt i en række temaer med underspørgsmål til inspiration til formuleringer i løbet
af samtalen (se bilag 1a og bilag 1b). Når jeg i ovenstående figur 14 kalder interviewene for sam-
taler, så er det for at understrege den lidt uformelle stemning, psykolog Dorte Nissen anbefaler i
Westmarks ”Konsulent, men hvordan?”, og for at bringe mig selv i en position, hvor jeg kan stille
undrende spørgsmål for at folde informanternes historier yderligere ud. Jeg anvender med vilje fam-
lende sprog for at undgå “automatiske” klare og på forhånd definerede “rigtige” svar fra informan-
terne. Dorte Nissen skriver:
“Skarpe og klare spørgsmål kan være givtige i mange sammenhænge - også inden for
konsulentfeltet. Men i nogle sammenhænge kan man med fordel formulere sig i et lidt anderledes
sprog. Især i de interviewsammenhænge, hvor vi ønsker, at de involverede parter kan bevæge sig
fra det, de allerede tænker om situationen, til det, det er muligt at tænke om den. (...) Ved at
indarbejde en mere famlende sprogbrug i vores spørgsmål kan vi bidrage til at etablere en ramme
for, at personen ikke behøver at komme det rigtige svar, men derimod får mulighed for at sætte ord
på mindre veletablerede og fasttømrede tanker.” (Westmark, 2012, s. 85).
Jeg anvender også i høj grad multipel lytning (Westmark, 2012) for at binde nye spørgsmål op på tid-
ligere udsagn og for at få øje på andre fortællinger i interviewet, som måske ikke lige er dem, infor-
manten selv lægger vægt på at få frem. Formålet er at lede efter mange fortællinger eller
perspektiver, for jeg ønsker, at vi skal befinde os i refleksionens domæne (Westmark, 2012, s. 36 ff,
efter Maturana) og dermed i et multivers, hvor der ikke kun er én absolut sandhed (i dette tilfælde
om kompetencer i undervisningen). Jeg veksler bevidst i alle interviews mellem handlingens og me-
ningens landskab (Westmark, 2012, s. 82 ff) for at sikre, at både tanker, ideer og visioner såvel som
Samtale om
problemstillingen
Observation af
praksis
Samtale om
observationen

35
praksiserfaringer og handlinger bliver genstand for samtalen. Observationerne bidrager til en yder-
ligere nuancering af praksisfeltet, og jeg får mulighed for at spørge ind til sammenhænge mellem re-
fleksioner og praksis i den opfølgende fælles refleksive samtale. I “Konsulent - men hvordan” er der
et skarpt fokus på at forhandle sig til konstruktive positioner som konsulent i de forskellige situa-
tioner, man måtte indgå. I den forbindelse skal det nævnes, at jeg har fungeret som netop konsulent
for alle tre informanter i adskillige år i en række situationer lige fra dialog med skoleledelser og
fagteams om skolernes resultater i test og afgangsprøver, valg af læremidler, implementering af nye
tiltag fra ministerier og forvaltninger (fx planlægning med Fælles Mål) samt mere personlige forhold
som fx undervisningsplanlægning og problemstillinger knyttet til enkelte klasser eller elever, fx i
forbindelse med forstyrrelser i undervisningen. Derfor begynder min forhandling om min position
ikke på et neutralt nulpunkt i casestudieundersøgelsen, og jeg gør ekstra meget ud af, at situationen
er anderledes end sædvanligt sammen med de tre informanter. Imidlertid er casestudieundersøgelsen
et område, som jeg selv er nysgerrig på, og derfor falder det mig ikke vanskeligt at bibevare den
udforskende tilgang i løbet af undersøgelsen. Et åbent spørgsmål er naturligvis, hvilken betydning
den tidligere relation har for informanternes besvarelser.
Observationerne er foretaget med udgangspunkt i et observationsark, som jeg har udviklet med
inspiration for Undervisningsministeriets daværende evalueringsportal evaluering.uvm.dk, der i dag
er nedlagt og erstattet med testogprøver.dk. Arket er afprøvet ved utallige aktionslæringsforløb i min
praksis som konsulent, og det består af tre lodrette kolonner. I første kolonne tidskoder jeg alle
observationer. I anden kolonne noterer jeg så objektivt som muligt de observationer, jeg gør mig i
overensstemmelse med det fokus, der er for den pågældende observation. I tredje kolonne noterer jeg
løbende egne spørgsmål, refleksioner, tanker og ideer. Det er ofte med udgangspunkt i tredje
kolonne, at den opsamlende samtale finder sted. De oprindelige observationsnotater fremgår af bilag
2c, bilag 3c og bilag 4c.
Caserapport Maj
Casematerialer
● Interview (lydoptagelse bilag 2a og transskription bilag 2b)
● Observation (observationsnoter bilag 2c og transskription bilag 2d)
● Opsamlende interview (lydoptagelse bilag 2e og transskription bilag 2f)
● Mindmap om energiformer (bilag 2g)
● Forsøgsvejledning til forsøg med biomasse (bilag 2h)
Kompetencer er en god måde at lære på
Maj er relativt nyuddannet, og hun har i sin tid som praktiserende lærer udelukkende forholdt sig til
undervisning baseret på kompetencer. Hun siger: “Jeg har altid været ret bidt af kompetencebegrebet, fordi (...)

36
det er en god måde at arbejde på, og en god måde for eleverne at tænke (...). Det giver værdi, når man tillægger (...) hele
den metarefleksion med eleverne i forhold til, hvor vi er.” Hun forestiller sig, at hun endnu ikke er så “formet”
og derfor har lettere ved at tilpasse sin undervisningspraksis til de nye Fælles Mål og kravet om
kompetencebaseret undervisning end kolleger, der har været i praksis længere. Hun siger, at kompe-
tencen er det samme som at tilegne sig viden og at forstå et bestemt område og uddyber: “Hvis man
skulle have en kompetence i (...) modellering (...) [så vil det sige, at så] skulle man have kompetence til at forstå, at alt,
hvad vi laver, er modeller”. Hun uddyber, at kompetence også er at sammenkoble viden, herunder at
flytte viden på tværs af fag.
Maj forholder sig primært til kompetencer i en skolekontekst, men en bredere kontekst end blot de
naturfaglige kompetencer, og det er tydeligt, at hun fokuserer på den generiske kompetence, fx det at
være nysgerrig eller at kunne se, at der er flere løsninger på et problem, frem for den faglige
kompetence. Hun kigger efter et “drive” i eleverne, når hun skal undersøge deres udvikling af kom-
petencer. En naturfagligt kompetent elev er en elev “som ligesom ta’r teten, men egentlig også lytter til andre
(...) [og] har sådan et drive, hvor man (...) kommer i gang eller i hvert fald prøver et eller andet.” En kompetent elev
kan netop “sammenkoble hans viden, som han har fået igennem flere år og flere fag (...) Han har en verdensforståelse,
altså en begrebsverden, som gør, at han nemmere tilegner sig nye ord”. I forbindelse med elevernes
fremlæggelser i gruppen fortæller hun, at et succeskriterie er at være god til at videndele og arbejde i
gruppen, igen den generiske kompetence.
Hun argumenterer for at variere sin undervisning med fx lukkede og åbne opgaver, fordi “verden er jo
fuld af åbne og lukkede spørgsmål” og begrunder altså dermed sit aktivitetsvalg med et kompetence-som-
middel-argument, men hun refererer også til, at det kan blive vanskeligt med den nye fælles prøve,
der betyder, at undervisningen nu skal være “tredimensionel”, fordi naturfagene i gymnasiet jo
fortsat er opdelt i de enkelte fag. Altså en kompetence-som-mål-argumentation. Hun drømmer om tid
i sin hverdag sammen med kolleger, så de sammen kan diskutere en fælles retning i undervisningen
og vil også gerne opbygge en progression lodret fra 0. klasse “(...) ikke stofmæssigt, men at man har snakket
om, (...) hvor i forhold til børnenes udvikling man kan arbejde med forskellige ting, så man ligesom hele vejen fra 0. op
til 9. (...) har en dialog (...) så man har nogle ideer om, hvad er det for nogle arbejdsmetoder, de har været igennem? Og
hvordan kan vi [arbejde] videre?(...)”
Kompetencer er begreber
Maj vender ofte tilbage til den sproglige dimension af faget. Hun fortæller, at hun “tænker kompetencer
er (...) hele den begrebsverden omkring hvad (...) tingene er” og at “det er jo deres verdensbillede, der bliver åbnet ved,
at man forstår begreber”. Det er ikke afgørende, hvordan eleverne tilegner sig begreberne; det kan de
gøre på mange måder, men “det vigtige er, at de kan begreberne”. I Majs undervisning har det sproglige et
stærkt fokus, fordi det også mere generelt er den måde, hun forestiller sig, at eleverne for det meste
lærer godt og udvikler sig på: “Jeg kan godt li’ at noget sker i dialog (...) viden kan man godt nogen gange sidde

Afhandling Elzebeth Berg Wøhlk

Afhandling Elzebeth Berg Wøhlk

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Ähnlich wie Afhandling Elzebeth Berg Wøhlk

Ähnlich wie Afhandling Elzebeth Berg Wøhlk (14)

Afhandling Elzebeth Berg Wøhlk