Vídeos Educação Surdo EAD

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
ESCOLA DE INFORMÁTICA APLICADA
CURSO DE BACHARELADO EM SISTEMAS DE INFORMAÇÃO
O Uso de Vídeos como Tecnologia Assistiva na Educação do Surdo no
Ensino a Distância
Bruno Lírio Alves
Diogo Magalhães Martins

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Leila Cristina Vasconcelos de Andrade
Cládice Nóbile Diniz
Janeiro/2014
O Uso de Vídeos como Tecnologia Assistiva na Educação do Surdo no
Ensino a Distância
Projeto de Graduação apresentado à Escola de
Informática Aplicada da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) para obtenção do
título de Bacharel em Sistemas de Informação

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Bruno Lírio Alves
Diogo Magalhães Martins
Leila Cristina Vasconcelos de Andrade
Cládice Nóbile Diniz

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Bruno Lírio Alves:
Aos meus pais Jorge e Liria e aos meus irmãos Marcelo e Luciano pelo apoio,
como esta resposta aos momentos de dedicação ao estudo, nas atividades
de escolares da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
Diogo Magalhães Martins:
A todos que acreditaram e me apoiram nessa longa jornada de luta e estudos
em busca de um diploma de bacharel em Sistemas de Informação.

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AGRADECIMENTOS - Bruno Lírio Alves
À Professora Doutora Leila Cristina Vasconcelos de Andrade pela atenção e oportunidades
dispensadas pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
À Professora Doutora Cládice Nóbile Diniz pela orientação e atenção dispensadas na
execução dessa monografia, e pela oportunidade a pesquisa de iniciação científica.
Ao corpo docente do curso pelos conhecimentos transmitidos e as orientações, nos
momentos oportunos e adequados, que me fizeram pensar, de maneira informações, sobre a
importância de se estudar o passado, o presente e o futuro com a finalidade de se atingir cada vez
mais o bem comum.

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AGRADECIMENTOS – Diogo Magalhães Martins
Em memória de Odilon Pereira Magalhães, meu avô, pelo carinho, amor, decidação e
preocupação em garantir meu futuro intelectual e profissional e de Neuza Fragoso Magalhães,
minha avó, pela doçura e amor incondicional.
À minha mãe, pela preocupação e dedicação empregadas a minha boa criação, e pela
paciência (ou falta dela) ao longo do percursos da faculdade e da vida.
Ao meu padrinho, Marcio Mello, que por muitas vezes me serviu como norte e contribuição
na minha formação profissional.
Ao Professor Doutor Mariano Pimentel, ao qual tenho profundo respeito e admiração como
pessoa e profissional. Agradeço pela paciência, orientação e inspiração que fizeram esse projeto
possível.
Ao Professor Doutor Luis Amancio pela dedicação em preocupação ao longo de todo o
curso.
À Giane Moliari e a Coordenação de Ensino a Distância pela colaboração e apoio sem o
qual esse projeto não seria possível.
À Professora Doutora Leila Cristina Vasconcelos de Andrade e Professora Doutora Cládice
Nóbile Diniz pela atenção e oportunidades dispensadas pela Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro.
Ao corpo docente do curso pelos conhecimentos transmitidos e as orientações, em especial
aos professores Mariano Pimentel por abrir meus horizontes para o design, usabilidade e
colaboração; Luis Amancio, Alexandre Silva e Sérgio Ricardo aos quais devo meus
agradeciomentos por humanizarem a matemática; a Alexandre Correia, Asterio Tanaka, Fernanda
Baião, Gleison Santos, Ricardo Cereja e Sean Siqueira por aulas inspiradoras e colaboração no
enriquecimento da qualidade do curso de Bacharelado em Sistemas de Informação.
SUMÁRIO

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Lista de Ilustrações .......................................................................................................................................8
Lista de Tabelas ............................................................................................................................................9
Lista de Abreviaturas e Siglas.....................................................................................................................10
Introdução ...................................................................................................................................................13
1. COMUNICAÇÃO VISUAL...................................................................................................................14
1.1. A Comunicação do surdo e a do deficiente auditivo........................................................................15
1.2 A leitura e escrita para surdos...........................................................................................................16
2. Técnicas Utilizadas.................................................................................................................................32
2.1 Sistema Colaborativo de Compartilhamento de Vídeo.....................................................................32
2.2 Proposta em Rede Social...................................................................................................................33
3. Tecnologias Empregadas ........................................................................................................................34
3.1 Estrutura de Servidores.....................................................................................................................35
3.2 LDAP................................................................................................................................................36
3.1.1 Utilização do LDAP...................................................................................................................37
3.1.2 Comunidade Acadêmica Federada.............................................................................................40
3.3 FFMPEG...........................................................................................................................................44
4. Análise de Funcionalidades ....................................................................................................................49
4.1 Modelo de dados...............................................................................................................................49
4.2 Descrição das funcionalidades..........................................................................................................50
4.3 Reprodutor de Vídeos .......................................................................................................................54
Conclusão e Considerações finais...............................................................................................................58
Referências Bibliográficas..........................................................................................................................59

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Lista de Ilustrações
Figura 1: Graus de perda auditiva por níveis de decibéis (www.surdez.org.br).........................................19
Figura 2: Estrutura de servidores Videoteca e-UNI....................................................................................34
Figura 3: Exemplo de árvore LDAP ...........................................................................................................38
Figura 4 - Interações tópicas de uma navegação de um serviço federado. Disponível em
<http://portal.rnp.br/web/servicos/como-funciona>. Acesso em 08 de Jan. 2014......................................41
Figura 5 - Um exemplo de padrão institucional no CAFe. .........................................................................43
Figura 6 - Processo de conversão de vídeo usando FFMPEG ....................................................................45
Figura 7 - Efeito picture-in-picture (PIP)....................................................................................................46
Figura 8 - Modelo físico de dados...............................................................................................................49
Figura 9 - tela com a funcionalidade comentário........................................................................................51
Figura 10 - Captura de tela da área de recomendação de vídeos ................................................................52
Figura 11 - Captura de tela de servidor de desenvolvimento com destaque ao envio de comentários .......52
Figura 12 - ferramenta de busca..................................................................................................................54
Figura 13 - Esquema esqueleto do reprodutor de vídeos. ...........................................................................55
Figura 14 - Reprodutor de Vídeos...............................................................................................................56
Figura 15 - Funcionalidades com a conjugação dos vídeos........................................................................57
Figura 16 - Destaque para a funcionalidade de exibição de legendas.........................................................57

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Lista de Tabelas
Tabela 1 - Nomes de atributos de diretórios e entradas ..............................................................................39
Tabela 2 - Atributos LDAP.........................................................................................................................40

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Lista de Abreviaturas e Siglas
CAFe Comunidade Acadêmica Federada
CEAD Coordenação de Educação a Distância
dB Decibéis
DIT Directory Information Tree
DN Distinguished Name
EAD Educação a Distância
FFMPEG Fast Foward Video
e-UNI Universidade Eletrônica
HTML HyperText Markup Language
ID Identification
IdP Identification Providers
LDAP Lightweght Directory Acces Protocol
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MySQL My Structure Query Language
OSI Open Systems Interconnection
PHP Personal Home Page
RDN Relative Distinguished Name
SCV Sistema de Compartilhamento de Vídeo
SSO Single Sign-On
SP Service Providers

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TCP/IP Transmission Control Protocol/Internet Protocol
TLC Transport Layer Security
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
WAYF Where Are You From

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RESUMO
Esta monografia apresenta aspectos do desenvolvimento web em navegador da ampliação
de funcionalidades do software do Sistema e-UNI, que é a plataforma de ensino à distância da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). A adaptação teve seu
desenvolvimento iniciado pelo projeto de iniciação científica “Adaptação de software para a
educação de surdos” (Diniz, 2011a), que busca adaptar o Sistema e-UNI para que venha a operar
com vídeos de conteúdos de estudo. Essa adaptação de um software livre e gratuito é necessária
para que a plataforma possa apoiar a educação de estudantes deficientes auditivos bilíngues em
língua portuguesa escrita e em língua brasileira de sinais, o que fará por meio de gerenciamento
de videoteca a partir de palavras-chave digitadas em caracteres alfanuméricos.

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Introdução
É de conhecimento geral que o estudante surdo tem dificuldade de aproveitar plenamente
conteúdos ofertados no meio digital, pela necessidade de interpretação correta dos textos. Uma vez
que nossa língua portuguesa escrita, que é baseada no som, se torna uma barreira, adaptações
tornam-se necessárias para que exista uma equivalência em qualidade e inteligibilidade do material
apresentado ao aluno. Tendo esta dificuldade em vista, propõe-se a adaptação do Ambiente Virtual
de Aprendizagem e-UNI, através da utilização de vídeos, com sua tradução correspondente em
libras, acompanhados de legendas para transmitir o conteúdo, assim como uma interface com
usuário mais amigável ao surdo.
Considerando-se esta meta, tem-se como proposta o desenvolvimento de um sistema
colaborativo do gênero de compartilhamento de vídeos, como software livre e gratuito, na
modalidade copyleft, isto é, aberto para implementações e personalizações desde que mantido
como livre e gratuito e citando-se os desenvolvedores - a Videoteca e-UNI, sistema que conta com
características de tecnologia assistiva (TA) (Diniz, 2007 e 2009).
Como aplicação web, ou seja, sistema de informática projetado para utilização através de
um navegador, na internet ou em redes privadas (Intranet), trata-se de um conjunto de programas
executados em um servidor remoto. O desenvolvimento em tecnologia web se deu, pela
necessidade de integrar-se de forma harmônica com a forma de Ensino a Distância (EAD)
atualmente praticada, simplificando a atualização e manutenção, sendo o sistema executado em
um mesmo local. Isso permite que diversos alunos e professores compartilhem simultaneamente,
em locações remotas, aulas e lições explicativas, em português falado e com legendas, ou
traduzidos para Língua Brasileira de Sinais (Libras), para facilitar a disseminação mais homogênea
do conteúdo.
Como trabalho resultante, foi desenvolvido o sistema Videoteca e-UNI, na categoria de
protótipo, do tipo sistema piloto, sendo usado não apenas com propósitos ilustrativos, mas como
núcleo básico operacional do sistema, sendo instalado em ambiente de aplicação com propósito de
experimentação por usuários.

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1. COMUNICAÇÃO VISUAL
As tecnologias assistivas provaram ser um importante recurso de aprendizagem, sendo
compreendidas por produtos, recursos e serviços que auxiliam a autonomia, qualidade de vida e
inclusão social para pessoas com deficiência.
Tendo como objetivo interpretar informações para as linguagens oral (para os que fazem
leitura labial) e de sinais (Libras), o intérprete ajuda nas limitações dos alunos surdos, podendo
atuar em monitorias, bolsas, eventos, trabalhos de campos, etc.
Além disso, especificidades dos alunos surdos/deficientes são disponibilizadas para
professores e coordenadores, de forma a auxiliar esses alunos em sua evolução acadêmica.
Para pessoas com limitações locomotoras (dificuldades na escrita), serão utilizados
recursos que auxiliem a comunicação.
PRODUTOS:
· Aparelhos de amplificação sonora individual (Prótese auditiva);
· Sinalizadores domésticos de som (campainha, telefone, despertador e entre outros);
· Aparelhos FM para captação de voz em ambientes com interferências acústicas (salas de aula e
entre outros lugares em ambiente fechado);
· Implante Conclear;
· Softwares para reabilitação de fala e audição;
· Telefones para surdos (escrita e videofone); e
· Materiais com acessibilidade em Libras.

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METODOLOGIAS, ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS:
· Adaptações do meio-ambiente (recursos visuais); e
· Difusão da Libras para Sociedade (interpretes de libras).
RECURSOS E SERVIÇOS:
· Fonoaudiologia (reabilitação auditiva e de fala);
· Leitura Labial;
· Intérpretes de Libras;
· Close caption ou Legenda oculta;
· Centrais de intermediação telefônica;
· Mensagens escritas via celular; e
· WhatsApp, Skype, Youtube e entre outros recursos de comunicação via internet (escrita e libras).
1.1. A Comunicação do surdo e a do deficiente auditivo
A pessoa surda possui uma identidade própria, composta por elementos culturais – uma
identidade surda - , segundo Gesser (2009), que explica que eles não aceitam serem chamados de
deficientes auditivos, porque as pessoas com deficiência auditiva e não surdas, fazendo uso de
aparelhos auditivos e estando mais próximas às pessoas ouvintes, usualmente não conhecem a
língua de sinais, que é o principal meio de comunicação utilizado por pessoas surdas.
Surdo-mudo, mudo ou mudinho são termos pejorativos, considerados pelos surdos uma
ofensa às suas condições enquanto sujeitos da sociedade, possuidores de uma língua. Na
observação dos sujeitos surdos, ser mudo representa algo inútil e que não se comunica. O fato de

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não ouvir não impossibilita a comunicação pois os surdos não são mudos: os surdos têm a língua
de sinais como meio de comunicação, com os gestos se comportando como um aparelho fonador
para a comunidade surda (GESSER, 2009).
Para os ouvintes, caso não a conheçam, essa forma de comunicação leva à necessidade da
presença de um intérprete da língua de sinais utilizada para facilitar a compreensão das
informações. No Brasil a língua de sinais, doravante LS, oficial é a Libras, cujo nome é formado
pelas iniciais de Língua Brasileira de Sinais. Essa discussão é importante, embora a questão legal
seja relevante, não podemos entender a LIBRAS apenas por seu aspecto legal, mas principalmente
por seu caráter linguístico como meio de comunicação eficiente na estruturação do pensamento e
desenvolvimento da comunidade surda usuária dessa modalidade de comunicação. Precisamos
entender a que forma de comunicação estamos nos referindo. Portanto, aqui, entende-se a Língua
de Sinais como a “forma de expressão utilizada pelas comunidades surdas, com propriedades
específicas das línguas naturais” (QUADROS, 2004. p.8), sendo, portanto, reconhecidas como tal
pela Linguística, apresentando como forma de representação a modalidade visual espacial, e,
segundo a mesma autora, “captando as experiências visuais das pessoas surdas” (Ibidem). Assim,
entendemos LIBRAS – “Língua que é o meio e o fim da interação social, cultural e científica da
comunidade surda brasileira, é uma língua visual-espacial” (Idem, p.15).
Entendido o valor comunicativo da Libras para a comunidade surda, recorremos também
ao que nos diz a legislação brasileira em seu caput na compreensão da Língua de Sinais.
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão em que
o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL
10.436/02).
1.2 A leitura e escrita para surdos
Os surdos que são usuários de Libras também estão expostos à língua portuguesa
diariamente, por estarem inseridos de uma comunidade de falantes dessa língua. O aprendizado
dessa língua é fundamental, “pois apesar de ter a Libras como primeira língua, o surdo necessita

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aprender o português na modalidade escrita como segunda língua, para se comunicar e ter acesso
ao conhecimento e à cultura local" (Gargalaka, 2013).
A leitura e a escrita são, certamente, dois dos aspectos que mais preocupam os educadores
de surdos (PEREIRA, 2009). Segundo a autora, a crença de que a problemática da escrita e as
dificuldades de leitura acontecem em virtude da surdez não se sustentam. Quando se analisa textos
de alunos surdos, o que se observa na verdade e que pode ser a causa desses resultados negativos
de produção de texto e leitura, decorrem da falta de uma “língua de base, com a qual poderiam
instituir a escrita e não da dificuldade com símbolos escritos”.
Entre as crianças surdas, “90% têm pais ouvintes, e a ausência de experiência com perda
de audição faz com que esses pais enfrentem vários obstáculos em relação ao desenvolvimento
dessa criança, sendo um deles a dificuldade de comunicação” (Eleweke & Rodda, 2000, apud
Pereira, 2007).
A grande maioria das crianças surdas nasce em famílias de ouvintes e com isso não são
expostas a situações que as crianças ouvintes vivenciam diariamente e que respondem pela
aquisição incidental do seu conhecimento, que são, muitas vezes, limitadas para as crianças surdas
em função da falta de uma língua partilhada com os familiares ouvintes. Por não terem acesso à
linguagem oral, geralmente estas crianças são privadas das atividades que envolvem o uso de uma
língua. Assim, ao entrar na escola, quase a totalidade das crianças surdas não dispõe de uma língua
com base na qual possam iniciar o processo de leitura e de escrita.
A grande maioria das crianças surdas, por conta da questão acima citada, inicia o seu
contato com a língua escrita na escola, e neste sentido passam também a ter contato com a
LIBRAS, ou seja, iniciam a vida acadêmica com defasagem, diferente das crianças ouvintes, que
já apresentam a língua na modalidade oral. No caso das crianças surdas passam a ter acesso a duas
línguas independentes, em modalidade distintas, não havendo assim a relação que as crianças
ouvintes fazem entre a oralidade e a escrita.
Se pensarmos no ingresso tanto de estudantes surdos como de ouvintes, esperamos que
estes, ao entrar na escola, já façam uso da língua. Cabe à escola, de acordo com esta concepção,
ensinar as regras que regem o seu uso, com o objetivo de melhorar a qualidade da produção
linguística dos alunos. Ao passo que aos alunos surdos precisamos entender que o contato inicial

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na escola deve ser com uma língua, e partindo desse contato a possibilidade de trabalho com a
língua escrita, o Português. Portanto o caminho acadêmico do estudante surdo, não exposto a
Língua de Sinais antes do período escolar vem se mostrando mais árduo e problemático, do ponto
de vista da aquisição da linguagem e do desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.
É considerado que o indivíduo surdo que possui audição não funcional na vida comum, e
parcialmente surdo, isso é, como perda auditiva, possui audição funcional com utilização de
aparelho ou sem, ou seja, pode ser com o uso de prótese ou sem.
Existem diferentes formas e graus de deficiência auditiva. A deficiência auditiva pode ser
congênita ou adquirida, A congênita ocorre antes do nascimento ou, dependendo dos seus casos,
durante o parto; já a adquirida ocorre após o nascimento.
Deficiência auditiva é considerada genericamente como a diferença entre a habilidade
normal e do indivíduo para a detecção sonora, o volume ou intensidade dos sons é medido cada
unidades chamadas decibéis (dB).
Podemos analisar, a partir da perda auditiva em decibéis, a diferença existente de graus
de surdez. Considera-se em geral que a audição normal corresponde à habilidade normal para
detecção de sons até 20 dB (decibéis, nível de audição). Desse ponto de vista, considera-se as
formas específicas, conforme a seguir.
A forma dos parcialmente surdos, com surdez leve e com surdez moderada, que têm perda
auditiva de até 40 decibéis e entre 41 e 55 decibéis. A surdez leve apresenta uma perda auditiva de
até 40 decibéis. Alguns indivíduos têm dificuldades na percepção de todos os fonemas e em ouvir
a voz fraca ou distante. Essa perda não impede a aquisição normal da linguagem. Pode causar
algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita.
A surdez moderada apresenta perda auditiva entre 41 e 55 decibéis. Alguns indivíduos
necessitam de voz com intensidade para percepção. Esses limites se encontram no nível da
percepção da palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para que seja claramente
percebida. Apresenta maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos.
Identifica as palavras mais significativas, mas tem dificuldade na compreensão de certos termos
de relação e/ou frases gramaticais complexas.

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Como podemos observar na figura 1, a surdez acentuada apresenta perda auditiva entre
56 e 70 decibéis. Com essa perda auditiva, o indivíduo poderá ter alguma dificuldade para entender
a voz com intensidade para percepção e conversação normal.
A surdez severa apresenta perda auditiva entre 71 e 90 decibéis. Essa perda permite que
a identificação de alguns ruídos familiares.
A surdez profunda apresenta perda auditiva superior a 91 dB. Essa perda é muito grave e
pode privar o indivíduo da percepção e identificação da voz humana, poderá ter dificuldade para
ouvir o ruído, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral.
Figura 1: Graus de perda auditiva por níveis de decibéis (www.surdez.org.br).

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Os conhecimentos linguísticos desses indivíduos podem apresentar sérias deficiências no
que se refere ao domínio de suas estruturas, sobretudo na produção escrita, caso não sejam
mediados adequadamente.
No entanto, cabe ressaltar a importância da escrita para o desenvolvimento da autonomia
desses estudantes. A este respeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
(1997) enfatizam que, se o objetivo principal do professor é melhorar o uso da Língua Portuguesa
pelos alunos, as situações didáticas devem centrar-se na reflexão sobre a língua em situações de
produção e interpretação e não em atividades completamente desvinculadas do uso.
Geraldi (Geraldi, 1993) considera a produção de textos orais e escritos como ponto de
partida (e de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua, sobretudo porque é
no texto que a língua se revela em sua totalidade, quer enquanto conjunto de formas, quer enquanto
discurso que remete a uma relação intersubjetiva. Para o mesmo autor, centrar o ensino no texto é
ocupar-se e preocupar-se com o uso da língua. Trata-se de pensar a relação de ensino como lugar
de práticas de linguagem e, a partir da compreensão do funcionamento da língua, aumentar as
possibilidades de uso da língua.
No final dos anos 80, por influência das ideias de Vygotsky e de Bakhtin principalmente,
a linguagem passou a ser concebida como atividade, como lugar de interação humana, de
interlocução, entendida como espaço de produção de linguagem e de constituição de sujeitos.
Nesta concepção, a língua não está pronta de antemão, dada como um sistema de que o sujeito se
apropriaria para usá-la, mas é reconstruída na atividade de linguagem.
O surgimento da linguística textual, na década de 60, ajudou a desviar a atenção da oração
para o texto, das unidades morfossintáticas para as unidades semânticas (Kaufman e Rodriguez,
1995). A linguística textual coloca em primeiro plano os fatores de produção, recepção e
interpretação dos textos enquanto unidades de comunicação.
Nesta concepção, produzir linguagem significa produzir discurso. O discurso, quando
produzido, manifesta-se linguisticamente por meio do texto, considerado este como produto da

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atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja
a sua extensão.
A tarefa do professor não é corrigir o aluno, visando à adequação morfossintática, mas
ser interlocutor ou mediador entre o texto e a aprendizagem que vai se concretizando nas atividades
de sala de aula.
Ao adotar esta nova concepção de linguagem e de língua, coube à escola viabilizar o
acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a
interpretá-los.
Em relação ao ensino da língua portuguesa, Geraldi (1993; 1996) destaca que ele deveria
centrar-se em três práticas:
1. na leitura de textos;
2. na produção de textos; e
3. na análise linguística.
Tendo em vista que estamos discutindo o processo de escrita de alunos surdos, que
apresentam a língua portuguesa como segunda língua, e na modalidade escrita, cabe ressaltar que
o processo de escrita se dá mentalmente de forma diferente.Para Kato (1984) “o uso da tradução
mental” como estratégia no processo de leitura em Língua estrangeira, pois, segundo ela, “a
atividade tradutória pode ser um bom caminho para se evitar muitas das dificuldades
interpretativas no decorrer de uma simples leitura de um texto em outra língua” (SCHÄFFER apud
CASTRO, 2005).
O texto do escrito em segunda língua, pode trazer alguns traços da primeira língua do
usuário, e consequentemente a noção de coesão e coerência deve atender a essa perspectiva, além
de se observar as características próprias do nível de aprendizagem do aluno, considerando a
clareza das informações, relevância semântica das ideias e a organização estrutural do texto. Essas
colocações estão voltadas para a proposta de ensino de língua, focando na produção textual.
Compreender um pouco mais sobre a escrita e a leitura nos apresenta uma série de questões que
envolvem a relação desses estudantes com outra língua, ou seja, com outra forma de organização

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do conhecimento. Esses aspectos são referentes a usuários que dominam sua primeira língua na
mesma modalidade oral da segunda que estão aprendendo, fato que não acontece quando
estudantes são surdos e precisam lidar com a modalidade escrita da língua. A diferença entre a
modalidade de língua, ancorada em parâmetros diferenciados do português, e o registro escrito
ainda ser bem insipiente, a ponto de não ser referencial na educação e no aprendizado da Língua
de Sinais. Pode também apresentar um desafio no desenvolvimento da escrita desses alunos. Sendo
assim, passemos agora a algumas considerações acerca da escrita desses estudantes. Para tanto,
reflitamos sobre essa questão de acordo com o que nos orienta o Instituto Nacional de Educação
do Surdos:
A dificuldade de redigir em Português está relacionada a dificuldades de compreensão dos
textos lidos (conteúdo semântico) e que essas dificuldades impedem a organização ao nível
conceitual. O aluno poderá ler, mas confundir o significado das palavras. Muitas vezes, só
compreende o significado das palavras de uso contínuo, o que interfere no resultado final do
trabalho com qualquer texto, mesmo o mais simples; as dificuldades que a leitura acarreta ao surdo
impedem a expansão do vocabulário, e com isso, provocam a falta de hábito de ler. O reflexo desse
círculo vicioso reflete-se na pobreza de vocabulário e na falta de domínio das estruturas (forma)
mais simples da Língua Portuguesa. No nível estrutural (morfossintático), observa-se que, mais
constantemente, os alunos surdos não conhecem o processo de formação das palavras, utilizando
substantivo no lugar de adjetivo e vice-versa, omitem verbos, usam inadequadamente as
desinências nominais e verbais, desconhecem as irregularidades verbais, não utilizam preposições
e conjunções ou o fazem inadequadamente. Além disso, tudo leva a crer que, por desconhecerem
a estrutura da Língua Portuguesa utilizem, frequentemente, estruturas da Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) para expressarem por escrito suas ideias (INES, site).
Temos aqui uma série de fatores que podem ser considerados relevantes para a dificuldade
na produção textual do aluno surdo. Considerando que esse aluno agora será atendido juntamente
com os demais em classes regulares, é necessário que os professores estejam cientes dessas
especificidades e possam avaliar de forma mais coerente e ter critérios diferenciados de avaliação,
além de propor, em sua prática, atividades que possibilitem ao aluno o desenvolvimento da escrita.
No momento de avaliação da produção escrita dos alunos surdos em Língua Portuguesa,
“os professores deverão estar atentos ao nível de vocabulário e de expressão desse aluno”, realizar

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uma leitura com olhar compatível com as habilidades do aluno, “valorizar e atribuir maior
relevância ao conteúdo (nível semântico), ao aspecto cognitivo de sua linguagem, coerência e
sequência lógica das ideias”. O caráter formal da linguagem “(nível morfossintático) seja avaliado
com mais flexibilidade”, dando maior valor ao uso de termos da oração, como termos essenciais,
termos complementares e, por último, os termos acessórios; estes são elementos básicos
apresentados aos professores a fim de que trabalhem a Língua Portuguesa com os alunos surdos.
Dessa forma são organizadas orientações básicas para o atendimento dos alunos surdos e para o
professor ter em mente o que deve cobrar de seus estudantes em relação à escrita da pessoa surda.
Entendida essa dificuldade linguística que envolve a escrita das pessoas surdas e suas
implicações é que pensamos em mecanismos para que esses indivíduos tenham um contato cada
vez mais rápido com a Língua de Sinais e com a língua portuguesa, a fim de pensarmos em um
desenvolvimento equivalente ao das crianças ouvintes. Neste sentido o sistema videoteca se utiliza
da possibilidade de uso de recursos tecnológicos que possam viabilizar esse contato desses
indivíduos com as línguas, por meio de softwares que possam servir tanto para o contato como
para o desenvolvimento da educação bilíngue para surdos.
1.3 A lingua brasileira de sinais - LIBRAS
LIBRAS é a língua brasileira de sinais usada pela maioria dos surdos ou pessoa com
deficiência auditiva dos centros urbanos brasileiros. A LIBRAS não é a simples gesticulação de
língua portuguesa e sim uma língua à parte, como o comprova o fato de que em Portugal usa-se
uma língua de sinais diferente, ou seja, LGP língua gestual portuguesa. A LIBRAS é a língua
oficial da comunidade surda do Brasil. Alguns surdos preferem se comunicar por meio da língua
de sinais em vez da oralidade (GESSER, 2009).
A diferença entre Libras e a língua portuguesa é que em Libras se encontra as seguintes
características, segundo Vidal e Câmara (Vidal e Câmara, 2011), de ser espacial-visual; de não ser
uma linguagem, mímica ou um código, mas, sim, tem caráter de língua; possuir além dos sinais,
também classificadores para contextualizar um discurso; não ter o uso de sinais icônicos e
arbitrários; a expressão facial ter grande valor na comunicação dos surdos; e a soletração ser
rítmica. Na língua portuguesa, por sua vez, tem-se que o uso da expressão facial não influencia no

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discurso; constituir-se por meio de fonemas e palavras; e de utilizar o canal oral-auditivo durante
a comunicação.
Os surdos possuem cultura própria, ou seja, cultura surda. Muitos ouvintes pensam e
falam a LIBRAS, que não é uma linguagem, mas sim, possui aspectos linguísticos como qualquer
outra língua oral.
As vantagens da tecnologia hoje em dia, segundo Gesser (2009), que desempenham um
importantíssimo papel na vida dos surdos, como por exemplo, a utilização de mensagens por
celular, SMS ou aplicativo de WhatsApp, janela com tradução em LIBRAS na televisão, legendas
nos meios de comunicação visual, aparelhos auditivos ajudam na percepção dos sons.
A comunidade surda tem a LIBRAS como língua materna.A língua portuguesa é tida
como língua secundária. Assim, os surdos têm preferência e facilidade de comunicação visual do
uso da língua de sinais. O surdo entende o mundo e as informações nele contidas, sendo possível
externar linguisticamente seus anseios, emoções pessoais e sociais (VIDAL e CAMARA, 2011).
Grande parte dos ouvintes em nossa sociedade, infelizmente, como familiares, servidores
públicos, privados e meio de entretenimento, não dominam a LIBRAS. Mas os ouvintes podem
aprender a LIBRAS para comunicar com os surdos. Desse modo, a presença do profissional de
língua de sinais é fundamental para junção dos mundos entre surdos e ouvintes (VIDAL e
CAMARA, 2011).
Segundo Gripp (Gripp, 2011), a língua de sinais é formada a partir da combinação do
movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar, lugar este que pode
ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo.
As articulações das mãos ao expressar-se em Libras, ainda segundo Gripp (2011), podem
ser comparadas aos fonemas e, às vezes, aos morfemas, sendo parâmetros dessa língua, assumindo
as seguintes formas:
● Configuração das mãos: são formas das mãos, podem ser da datilologia ou outras formas
feitas pela mão predominante, ou pelas duas mãos do sinalizador. Exemplo, qualquer
palavra, APRENDER, ENSINAR e entre outras, têm a mesma configuração de mão;
● Ponto de articulação;

25
● Movimentos;
● Orientação; e
● Expressão facial e/ou corporal.
Falar em Libras é, portanto, combinar estes cinco elementos de maneira a formar as
palavras e com estas, as frases em um contexto.

26
1.4 Conviver com responsabilidade
Sobre como comunicar-se com uma pessoa com deficiência auditiva/surdez, ao invés de
chamá-la pelo nome ou com outro sinal sonoro, o mais adequado é acenar para ela ou alertá-la por
leve toque no seu braço, recomenda Vidal e Camara (2011).
Estes autores acima citado, observando que alguns surdos são oralizados, informam que
é possível comunicar-se com eles por fala, desde que emitida de maneira clara, com tom de voz
normal, pronunciando-se bem as palavras, mas sem exageros, não precisando gritar. Recomendam
eles, para conviver-se com responsabilidade com pessoas nessas situações, que, entre outros, se
tenha os seguintes cuidados:
1. Falar-se diretamente com a pessoa, nem de lado nem atrás dela. A boca do falante necessita
estar bem visível para que a pessoa surda possa ler seus lábios;
2. Manter-se sempre em contado visual, ou seja, face a face. Caso se virar para o lado, a
pessoa surda pode achar que a conversa terminou, por não conseguir ler os lábios;
3. Não se precisa hesitar ou se ter medo ao se comunicar com um surdo. Por meio de suas
expressões faciais, gestos e movimentos corporais, ele compreenderá o que se quer
comunicar;
4. Caso não entenda o que está sendo dito por um surdo, peça-o que repita. Mesmo assim, se
não conseguir entender, peça-o que escreva em papel. O mais importante é se comunicar;
e
5. Quando não souber interpretar a língua de sinais, comunique-se com a pessoa surda por
meio da escrita, embora a maioria dos surdos não domine o português escrito. Por isso, é
melhor escrever as frases de forma curta e de maneira clara e objetiva.

27
1.5 Quando o áudio faz sentido para o surdo
O predomínio da comunicação de uma pessoa surda está na esfera visual, pois:
“As pessoas que são surdas (pessoas com perda auditiva profunda) têm
capacidades auditivas que as provêm com pouca audição útil, ainda que usem
aparelhos auditivos. Mesmo que quase todas as pessoas surdas percebam alguns
sons, elas não podem usar a audição como seu principal meio de obter
informação.“ (SMITH, 2008, p.299)
Tradicionalmente o ensino dos surdos se dava pelo uso forçado da leitura labial, método
ultrapassado, pois não é natural e por subjulgar a cultura surda. Segundo Nídia Regina Limeira de
Sá:
“... temos o fracasso da educação oralista tradicional para surdos, fracasso este
que se arrasta por tanto tempo quanto tem a sua história. Em todas as partes do
Brasil e do mundo, os surdos têm sido condenados a um analfabetismo funcional,
têm sido impedidos de alcançarem o ensino superior, têm sido alvo de uma
educação meramente profissional (treinados para o “mercado de trabalho”), têm
sido mantidos desinformados, enfim, têm sido impedidos de exercer sua cidadania.
Esta situação resulta de múltiplas questões, sendo uma delas, certamente, o
processo pedagógico a que foram/são submetidos. A pedagogia tradicional para
surdos, que ainda hoje se arrasta, não considerou sua diferença, língua, sua
cultura e suas identidades; por supervalorizar a voz, lhes negou a vez. (SÁ, 2002,
p.7)”
A autora evidencia o papel dos meios tecnológicos, dizendo:

28
“Não me detenho em questões de reabilitação e tecnologias, pois estas questões
geralmente aparecem presas àquilo que falta, ao “canal perdido” em função do
qual tudo o mais quase que desaparece, e as abordagens alternativas não são bem
vindas. Assim, faço não numa tentativa de desprezar a técnica e as tecnologias,
mas alertando para o fato de que elas, na maioria das vezes, estão a serviço de
uma negação das identidades sociais que podem estar disponíveis aos surdos. (SÁ,
2002, p.3) ”
Temos que tentar entender o universo dos surdos, colocando-nos em suas posições,
ressaltando o maior poder de comunicação visual que esse grupo possui.
Com a Videoteca, temos como objetivo recuperar o lado social das tecnologias, que precisa
de recursos visuais para representar seus recursos sonoros, tais como símbolos que representam
emoções em filmes, por exemplo.
Historicamente os surdos foram escondidos da sociedade, pelo medo e vergonha em se
mostrar aqueles que "não podiam ouvir". Historicamente todas as pessoas com deficiência
sofreram algum tipo de descriminação. Smith (2008:30) escreve que:
“Pessoas com deficiência eram apresentadas como “bobos da corte” em palácios
e cortes reais na Idade Média e na Renascença. (...) Era costumeiro deixar crianças
com deficiências nas florestas ou atirá-las no rio.(...)Algumas pessoas eram
internadas em hospícios ou monastérios; outras eram julgadas bruxas, pois
acreditava-se que estavam possuídas por demônios.(...)Muitos casos
documentados de abuso e abandono de crianças com deficiência ocorrem ainda
hoje.(SMITH, 2008, p.30)”
A sociedade não reconhece as diferenças, negando aos surdos seus direitos de igualdade:

29
“A língua de sinais tem sido desprestigiada desde há muito. Geralmente se supõe
que ela surgiu como decorrência paliativa de uma deficiência, de uma
impossibilidade de acesso a algo melhor e até mais humano – a oralidade, e, que
o uso de sinais é “coisa feia”, “coisa de macaco”. Não se enfatiza que os surdos
criaram, desenvolveram e transmitiram, de geração em geração, uma língua
natural, complexa, abstrata, numa modalidade de recepção e produção diferente
da que utilizam os ouvintes: a modalidade viso-gestual. Acreditam alguns que as
línguas de sinais foram inventadas por professores de surdos como recurso
educacional ou comunicativo, desconhecendo que, pelo contrário, as línguas de
sinais são fruto de um processo construído histórica e socialmente pelas
comunidades surdas, até mesmo como produto histórico de sua resistência à
dominação. (SÁ, 2002, p.107 - 108)”
Apesar de toda a luta, os surdos superaram a história de exclusão achando os seus espaços
como pessoas com cultura e linguagem próprias, lutando pelos seus direitos de informação.
Os surdos se expressam de forma gestual, sendo os sinais a sua linguagem natural,
possuindo, portanto, a sua própria "gramática". Isso torna mais difícil para pessoas sem deficiência,
a compreensão de uma conversa de surdos, já que um grupo tem a necessidade de ouvir e outro de
ver. Segundo Smith (com relação aos EUA):
“Na comunidade de Surdos há a Língua Americana de Sinais (ASL – American
Sign Language) a qual usa sinais, tem todos os elementos (gramática, sintaxe,
idiomas) de outras línguas e não é paralela ao inglês na sua estrutura ou na ordem
de palavras. A ASL não é uma mera tradução da linguagem oral ou da língua
inglesa; é uma linguagem totalmente desenvolvida. (SMITH, 2008, p.310)”
Já NÍDIA REGINA LIMEIRA DE SÁ associa a língua de sinais com identidade dos
surdos:

30
“Mesmo considerando que o aspecto lingüístico não é o único nem o principal
aspecto na construção da(s) identidade(s) dos surdos, friso que a identidade de um
indivíduo se constrói na e através da língua. A língua é uma atividade em evolução,
assim como o é a identidade. A despeito de envolver uma cultura, a experiência da
surdez não se baseia numa exigência de “lugar”, mas, certamente o uso da língua
de sinais é uma característica identitária da maior importância. Os surdos,
organizados em comunidades, consideram que o que é evidência de que se pertence
à comunidade surda é o uso da língua de sinais.
Atribui-se importância ao uso da língua de sinais na construção da(s) identidade(s)
do surdo pelo valor que a língua tem como instrumento de comunicação, de troca,
de reflexão, de crítica, de posicionamento. (2002, p.105)”
As frases dos surdos possuem outra estrutura linguística, sem elementos de coesão, mais
curtas e sem conjugação verbal. A linguagem escrita vai parecer incorreta, mas na verdade se trata
de uma forma diferente de falar e escrever.
Levando essa realidade para o caso da videoteca, toda mensagem sonora deverá ser
traduzida para a língua de sinais ou para a língua do país em legendas (textos escritos).
Ler legendas exige uma capacidade de leitura de 100 (cem) a 180 (cento e oitenta) palavras
por minuto, o que é muito difícil para surdos. Mas, cabe ressaltar que:
“As línguas de sinais não são melhores nem piores que as demais línguas: são
diferentes. Segundo a lingüista Tânea Felipe, “todas as línguas possuem os
mesmos universais lingüísticos; daí é preconceito e ingenuidade dizer, hoje, que
uma língua é superior a qualquer outra, já que elas independem dos fatores
econômicos e tecnológicos, não podendo ser classificadas como desenvolvidas,
subdesenvolvidas ou, ainda, primitivas”.

31
Língua de sinais e língua na modalidade oral não constituem oposição; são, na
verdade, línguas que se utilizam de canais diferentes para recepção e para
transmissão de capacidade humana e mental da linguagem. (Skliar apud SÁ, 2002:
p.106 - 107)”
A legenda da Videoteca e-UNI deverá então representar visualmente os sons,
representando a linguagem sonora.
“Diz-se hoje que, muito mais que a experiência de não - ouvir, a surdez é uma
experiência de ver. Muito mais que a experiência da não-audição, a surdez é uma
experiência da visão. Ora, a surdez vem a ser uma experiência visual, e isto vai
muito além do entendimento de que estas capacidades referem-se somente ao
sistema viso-linguístico próprio da língua de sinais, antes, refere-se ao
entendimento de que “todos os mecanismos de processamento da informação e
todas as formas de compreender o universo em seu entorno, se constroem como
experiência visual (Skliar apud SÁ, 2002, p.111-12)”
Portanto é a capacidade visual da pessoa surda que vai dar sentido à mensagem vídeo visual
a qual ela irá assistir e os recursos como a Libras e a legenda se tornam essenciais na tradução do
elemento sonoro desta mensagem.

32
2. Técnicas Utilizadas
2.1 Sistema Colaborativo de Compartilhamento de Vídeo
A Videoteca Web é um Sistema Colaborativo do gênero Compartilhamento de Vídeos, que
são sistemas cuja principal característica é possibilitar o envio e visualização de vídeos entre os
utilizadores do sistema. Esse tipo de sistemas é, primeiramente, resultado do aumento da
penetração do acesso residencial banda larga e do acesso sem fio (Wifi) de alta velocidade
(KUROSE, 2009).
Sistemas Colaborativos são ferramentas de software utilizadas em redes de computadores
para facilitar a execução de trabalhos em grupos. Essas ferramentas devem ser especializadas o
bastante, a fim de oferecer aos seus usuários formas de interação, facilitando o controle, a
coordenação, a colaboração e a comunicação entre as partes envolvidas que compõem o grupo,
tanto no mesmo local, como em locais geograficamente diferentes e que as formas de interação
aconteçam tanto ao mesmo tempo ou em tempos diferentes. Percebe-se com isso que o objetivo
dos Sistemas Colaborativos é diminuir as barreiras impostas pelo espaço físico e o tempo
(CAMARGO, KHOURI, GIAROLA, 2005)
Nos Sistemas de Compartilhamento de Vídeo (SCV), podem ser percebidos os seguintes
propósitos de desenvolvimento:
● Economia no consumo de banda por parte do utilizador: Um vídeo enviado para um
SCV pode chegar a milhares de visualizações. Então, um vídeo de 30MB, que neste tipo
de compartilhamento custaria ao usuário apenas os 30MB, para a distribuição para uma
quantidade semelhante de pessoas, fora deste tipo de sistema, não seria algo escalável;
● Criação de um espaço de convivência entre usuários: Esses sistemas comumente
provêm a possibilidade de interação direta com o vídeo por meio de comentários, inscrições
em canais aos quais os vídeos estão relacionados, assim como o compartilhamento,
avaliação e a manutenção de uma lista de contato de outros utilizadores do SCV;
● Facilidade no upload, streaming e incorporação de vídeos: Essas tarefas são difíceis e
requerem habilidades de programação avançadas, mas são facilmente executadas em um
SCV;

33
● Fácil acesso ao conteúdo de vídeo desejado: Uma barra de busca é utilizada para
encontrar um determinado conteúdo no site e auxilia com sugestões conforme é escrito o
assunto ou vídeo a ser encontrado. Inscrição de canais tornam mais fácil ao usuário filtrar
e assistir um determinado conteúdo, filtrando por género ou autor;
● Suporte a multiformatos de vídeos: A tecnologia de reprodução dos vídeos da Videoteca
Web é baseada em HTML5. Essa tecnologia permite que o site exiba os vídeos com
qualidade comparável a tecnologias mais estabelecidas no mercado (como o Windows
Media Player, VLC, QuickTime, etc), o que possibilita ao provedor de conteúdo enviar
vídeos nos mais diversos formatos, enquanto o visualizador operará com apenas um.
2.2 Proposta em Rede Social
Redes Sociais na Web são ambientes virtuais onde os participantes interagem com outras
pessoas e criam redes baseadas em algum tipo de relacionamento. Em um sistema de redes sociais
na web, cada membro possui sua própria rede social, o que forma uma teia de relacionamentos.
(MEIRA, S.; COSTA, R; JUCÁ, P.; SILVA, E. - em Sistemas Colaborativos, 2012). Embasando-
se nesse pensamento, a proposta da Videoteca e-UNI é conectar pessoas para construção
colaborativa do conhecimento e experiências através do estímulo de discussões e conexão de
pessoas.
A Videoteca Web, em sua característica de rede social, tem como objetivo resolver os
seguintes problemas e/ou lacunas:
● Reproduzir e gerar conexões entre pessoas, ou seja, conectar pessoas, mesmo que
desconhecidas no presencial, para estabelecer uma relação de parceria e colaboração;
● Estabelecer uma relação entre a instituição, docentes e discentes de forma a poder
monitorar opiniões, solucionar problemas, dar esclarecimentos e interagir com uma nova
forma de relação;
● Gerenciar o conhecimento, armazenando e difundindo-o por meio de um ambiente de
aprendizagem e inovação constante.

34
3. Tecnologias Empregadas
O sistema Videoteca e-UNI é composto de 3 servidores integrados. O primeiro é responsável por
suportar os serviços de SDGB MySQL e o servidor de páginas web; O segundo um servidor de conversão
de vídeos que utiliza o sotware livre FMMPEG (Fast Forward Moving Picture Experts Group) para
converter um vídeo em um formato qualquer enviado pelo usuário para os padrões utilizados pelo sistema;
e o terceiro é responsável pelos serviços de streaming.
Figura 2: Estrutura de servidores Videoteca e-UNI.

35
Na Figura 2, podemos observar o fluxo de informação do “ecossistema” Videoteca e-UNI. Quando
um vídeo é enviado, ele primeiro passa pelo Servidor Web, onde são armazenados seus metadados no banco
de dados MySQL sendo então transferidos via File Transfer Protocol (FTP) ou SFTP (Security Transfer
Protocol) para o Servidor de Conversão de Vídeos e deletados do Servidor Web. Após conversão, o(s)
arquivo(s) de vídeo são enviados para o Servidor de Streaming e deletados do Sistema de Conversão de
Vídeos. Então, através do Servidor Web, o vídeo passa a estar disponível para requisição do usuário, tendo
seu fluxo de dados enviado pelo Servidor de Streaming.
O processo de autenticação consiste no envio dos dados de usuários (cpf e a senha) para o Servidor
Web, que os valida juntamente com o Provedor de Identidade e retorna uma sessão com base em dados
armazenados na base de dados local.
3.1 Estrutura de Servidores
Em ambiente de desenvolvimento para criação do sistema piloto deste projeto, os
servidores foram virtualizados utilizando o software Oracle VM VirtualBox versão 4.2.12, em
ambiente Windows 7 Professional 64bits.
O servidor Web, encontra-se no computador físico hospedeiro da virtualização e conta com
processador Intel Core i5-3470 com clock de 3,20 gigahertz e 16 gigabytes de memória RAM.
Nele foram instaladas as seguintes aplicações: a versão gratuita do servidor Zend, o Zend Server
Free Edition na versão 6.0.1 – que provê o ambiente de um servidor Web Apache 2, com PHP
5.4.11 e a framework Zend Framework; O banco de dados MySQL 5, sem qualquer modificação.
Para o funcionamento do sistema, foram habilitados os seguintes módulos do PHP
phpGD. Biblioteca que provê funções de criação e manipulação de imagens de
diversos formatos incluindo diversos formatos, como gif, png, jpeg, bmp.
phpLDAP. Módulo responsável por dar acesso a biblioteca de funções da
linguagem que são específicas ao protocolo LDAP
phpPDO. Proporciona uma interface leve de abstração para acesso a base de dados
na linguagem PHP
pdo_mysql. Prove a ligação com o driver de acesso ao MySQL
phpSSH2. Responsável por prover a ligação do PHP com a biblioteca libssh2, que
implementa o protocolo de transferência SSH2

36
O servidor de conversão de vídeos possui sistema operacional Ubuntu Server 12.04 Long
Term Service versão de 64bits e sem qualquer modificação no kernel, 2 (dois) núcleos dedicados
e 2 gigabytes de memória RAM. Neste servidor, foram instalados os pacotes necessários para
suprir as dependências de compilação do software FFMPEG e openSSH server. O FFMPEG foi
compilado a partir do código fonte, assim como os codificadores x264 (codificador de vídeo para
o padrão H.264), fdk-aac (codificador de áudio para advanced áudio coding) e libmp3lame
(codificador de aúdio para formato MP3);
O servidor de streaming possui sistema operacional Ubuntu Server 12.04 Long Term
Service versão de 64bits, 2 (dois) núcleos dedicados e 2 gigabytes de memória RAM e somente o
servidor web Apache 2 e openSSH server instalados.
3.2 LDAP
O Lightweght Directory Access Protocol – LDAP é um serviço de diretório que é
executado em um servidor especializado. Todas as informações contidas neste servidor são
consultadas obedecendo a uma série de convenções definidas, inicialmente, num protocolo
chamado X.500. Este protocolo determinou uma quantidade enorme de informações e controle
devido ao seu desenvolvimento ter sido baseado no modelo OSI, de sete camadas, de
implementação de redes.
Como todo o trabalho baseado neste modelo, a implementação do protocolo X.500
mostrou-se impraticável, não conseguindo ser utilizada com o modelo TCP/IP largamente adotada
nas redes e computadores. Por este motivo foi criada uma implementação mais simples deste
conjunto de regras chamada LDAP (Protocolo Leve de Acesso a Diretório).
O LDAP também define métodos de busca poderosos o suficiente para tornar a recuperação
dos dados armazenados de forma fácil e eficiente. Ele não define o serviço de diretório em si,
fazendo com que o cliente não seja dependente de uma implementação em particular do serviço
de diretório que está no servidor.
As principais operações do protocolo LDAP são:
● Bind (iniciar sessão): Essa operação serve para autenticar o cliente no servidor. Ela envia
o DN, o password do usuário e a versão do protocolo que está sendo usada. Por isso a

37
conexão deve usar TLS ou algum outro mecanismo de segurança. O servidor checa o
password olhando o atributo userPassword na entrada do usuário;
● Unbind (encerrar sessão): Encerra uma sessão LDAP;
● Search (buscar): O servidor busca e devolve as entradas do diretório que obedecem ao
critério da busca;
● Compare (comparar): O servidor recebe um DN, com um atributo e valor, e responde se a
entrada com o DN especificado possui o valor naquele atributo;
● Add (adicionar): Adiciona uma nova entrada no diretório indicado;
● Modify (modificar): O servidor recebe um DN, atributos e valores a serem modificadas e
altera a entrada especificada;
● Delete (deletar): Apaga uma entrada existente especificada;
● Modrdn (modificar RDN): Renomeia uma entrada existente. O servidor recebe o DN
original da entrada, o novo RDN, e se a entrada é movida para um local diferente na DIT,
o DN do novo pai da entrada;
● Abandon (abandonar): O servidor recebe o ID da mensagem da operação a ser abandonada.
3.1.1 Utilização do LDAP
É comum pensar que um diretório é como uma base de dados, uma vez que muitos dos
termos utilizados em servidores de diretórios são comuns a SGDBs. Se pensarmos desta forma, as
aplicações para uma base de dados são inúmeras, vão desde um cadastro de funcionários até o
pedido de clientes em um website, chegando ao processamento de grandes massas de informações
em mainframes, tudo dentro de uma estrutura organizacional de diretórios.
O grande responsável pela eficiência do LDAP é a organização das informações de forma
hierárquica. A árvore de informações possui um elemento-raiz, por onde começa a busca das
informações. A partir daí, o sistema vai percorrendo os nós-filhos até encontrar o elemento
desejado.
A raiz e os ramos da árvore são diretórios. Cada diretório pode conter outros diretórios ou
elementos que são chamados de entradas; cada entrada possui um ou mais atributos que, por sua
vez, podem ter um ou mais valores associados a eles, todos de acordo como tipo de dado
predefinido.

38
No LDAP, as entradas dos diretórios são organizadas na forma de uma árvore,
desenvolvida de forma a representar limites organizacionais ou geográficos e as entradas são
representadas na forma de folhas.
Figura 3: Exemplo de árvore LDAP
Uma característica herdada do padrão X.500 foi o uso de mnemônicos para definir nomes
de atributos de diretórios e entradas. Para diretórios, por exemplo, você encontrará os seguintes
atributos:

39
Tabela 1 - Nomes de atributos de diretórios e entradas
Atributos Descrição
C Para diretórios que representam países (do
inglês country)
O Para organização (do inglês organization
Ou Para unidade organizacional (do inglês
organizational Unit)
st Estado (do inglês state)
l Cidade (do inglês localityName)
street Endereço (do inglês streetAddress)
Cada entrada é identificada por um atributo único denominado DN (Distinguished Name –
nome distinto). O DN de uma entrada costuma ser a concatenação de seu atributo cn com os nomes
de cada nível de diretório onde esta inserida, até chegar à raiz. Por exemplo, usando a Figura 3, se
queremos o DN de Diogo Martins, é necessário indicar todos os ramos da árvore, desde a base
“dc=unirio,dc=br” até “cn=Diogo Martins”, formando o DN “cn=Diogo Martins,ou=bsi,ou=ccet,
dc=aluno,dc=unirio,dc=br”.
O DN é como o caminho absoluto de um arquivo em um sistema de arquivos. De forma
análoga, uma entrada referenciada apenas pelo seu cn costuma ser chamada de RDN (Relative
Distinguished Name – Nome distinto relativo) e possui relação direta com o caminho relativo de
um arquivo num sistema de arquivos.
Para entradas, são encontrados os seguintes atributos::

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Tabela 2 - Atributos LDAP
Atributos Descrição
Cn Como atributo de nome (do inglês common
name)
Uid Para identidade de usuário (do inglês user ID)
Gn Para nome próprio de uma pessoa (do inglês
given name)
Sn Para sobrenome de uma pessoa (do inglês
surname)
3.1.2 Comunidade Acadêmica Federada
A Comunidade Acadêmica Federada (CAFe) é uma federação de identidade que reúne instituições
de ensino e pesquisa brasileiras. Seu objetivo é possibilitar que um usuário, mantendo suas informações na
instituição de origem, possa acessar serviços oferecidos por todas as instituições que participam da
federação.
A CAFe possibilita ao usuário o acesso a sistemas diferentes, mantidos por instituições diferentes
sem a necessidade de cadastro, nem do gerenciamento de contas de usuários e senhas distintas. Através do
Single Sign-on (SSO), um usuário pode se autenticar somente uma vez e ter acesso a diversos sistemas e
serviços com apenas uma sessão.
Instituições que fazem parte da CAFe atuam como provedoras de identificação (Identification
Providers - IdP), ou seja, responsáveis por manter o cadastro de usuários, assim como prover os mesmos
de autenticação, e como provedoras de serviços (Service Providers - SP), que oferecem acesso a um recursos
ou serviço específico.
Além da garantia de autenticação, o sistema pode requisitar ao provedor de identidade informações
adicionais (atributos) sobre o usuário, como, por exemplo, seu vínculo com a instituição. Esses atributos
podem ser utilizados para estabelecer as autorizações do usuário com respeito ao recurso ou serviço
acessado. Neste caso, o provedor de identidade pode prover ao sistema respostas a perguntas como: “Este
usuário é um aluno ou professor?”; “A qual área do conhecimento esse usuário é mais facilmente

41
associado?”. A configuração de privacidade adotada pelo provedor de identidade especifica que atributos
de seus usuários poderão ser requisitados pelo sistema.
A utilização deste tipo de tecnologia proporciona ao sistema a abstração de uma base de usuários,
atribuindo ao IdP da UNIRIO a responsabilidade, proporcionando a possibilidade de acesso direto do
público alvo (o meio acadêmico) nacional e internacional ao sistema. Em 2013, a federação conta com 56
provedores de identidade nacionais e acordos internacionais, como o eduGAIN, que reúne provedores de
identidade da Rede de pesquisa pan-européia (GEANT), englobando mais de três mil instituições de ensino
e pesquisa em 32 países, através de 28 redes nacionais e regionais de ensino e pesquisa.
A Figura 4 ilustra as interações realizadas durante um acesso típico, via navegador, a um serviço
federado. O fluxo apresentado assume que nenhuma informação sobre o usuário é conhecida pelo provedor
do serviço, e que este é o primeiro acesso do usuário a um serviço federado.
Figura 4 - Interações tópicas de uma navegação de um serviço federado. Disponível em
<http://portal.rnp.br/web/servicos/como-funciona>. Acesso em 08 de Jan. 2014

42
1. O usuário direciona seu navegador para a página do serviço desejado;
2. O servidor redireciona o navegador para o serviço de descoberta da fderação (WAYF);
3. O serviço de descoberta apresenta ao usuário as instituições que oferecem provedores de identidade
para a federação;
4. O usuário seleciona uma instituição, e seu navegador envia ao serviço de descoberta os dados dessa
seleção;
5. O serviço de descoberta redireciona o navegador para a instituição selecionada;
6. O provedor de identidade da instituição envia ao navegador a página de autenticação do usuário;
7. O usuário fornece suas credenciais e o navegador as envia ao provedor de identidade;
8. O provedor de identidade gera um handle e o envia ao navegador, que o encaminha ao provedor de
serviço, que assim obtém a prova de autenticação do usuário. Para algumas aplicações, isso é
suficiente para autorizar o acesso do usuário ao serviço;
9. Opcionalmente, o provedor de serviço pode enviar um pedido de atributos ao provedor de
identidade/atributos, utilizando o handle para especificar o usuário em questão;
10. O provedor de identidade/atributos retorna os valores dos atributos requisitados.

43
Figura 5 - Um exemplo de padrão institucional no CAFe.
Em suma, como demonstra a Figura 5, a proposta da CAFe é criar um padrão único entre as
instituições, de forma que cada “árvore institucional” se torne um ramo de uma árvore maior.

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3.3 FFMPEG
O “Fast Foward MPEG” (FFmpeg) é um conjunto de softwares e bibliotecas livres e
gratuitas para reprodução, conversão e streaming de aúdio e vídeo. Suporta uma extensa variedade
de formatos e codecs (programas utilizados para codificar e decodificar arquivos de mídia), desde
os mais antigos padrões aos mais novos, possuindo escalabilidade comprovada sendo utilizado por
grandes sites para conversão de vídeo, tendo como maiores exemplos o YouTube e Facebook.
Foi escolhido como software a ser utilizado para conversão por se tratar de um programa
executado em linha de comando, característica que facilita sua integração com qualquer tecnologia
de desenvolvimento; É multiplataforma, ou seja, ele roda tanto em ambientes Linux quanto
Windows. É completamente gratuito, o que torna possível a sua utilização como parte integrante
do sistema Videoteca mantendo o príncipio de copyleft.
A sintaxe básica do FFMPEG é a seguinte:
$ ffmpeg opções_de_entrada -i arquivo_de_entrada opções_de_saída arquivo_de_saída
Digamos que o usuário Leila faça o envio de um apenas um vídeo, sem o seu
correspondente em libras, de nome “minha_aula.flv”. Esse arquivo é enviado para o servidor de
conversão de vídeos e, a exemplo de sintaxe, o seguinte comando será executado:
$ ffmpeg -i /diretorio_de_entrada/minha_aula.flv -ab 128k -ar 44100 -s 1280x720 -b:v -threads 0
/diretorio_de_saída/minha_aula_convertida.mp4
Os parâmetros utilizados foram os seguintes:
-i /diretorio_de_entrada/minha_aula.flv especifica o arquivo de entrada a ser convertido;
-ab 128k corresponde a taxa de bits (bitrate) do aúdio, ou seja, ab = audio bitrate;

45
-ar 44100 frequência do áudio;
-b:v define a taxa de bits do vídeo. Ao passarmos :v como valor do parâmetro, fazemos
com que a biblioteca entenda que deve copiar o valor do vídeo original. Ou seja, se o valor de
bitrate enviado para -i for de 1024k, seria o mesmo que explicitar -b 1024k;
-s 1280x720 define a resolução do vídeo de saída, em pixels, no formato
“largura”x“altura”;
-threads 0 o valor desse parâmetro pode variar de 0 a n, sendo n o número máximo de
processos (threads) simultâneas pelas quais o processador do servidor é capaz de executar. Ao
definir 0 como valor do parâmetro, a biblioteca entende que deve ser ela a responsável por alocar
a quantidade mais eficiente de threads.
Ao executar o comando acima, o processo funciona da seguinte forma:
Figura 6 - Processo de conversão de vídeo usando FFMPEG
Como podemos observar na figura 6, o FFMPEG chama a bibilioteca libavformat
(contendo demultiplexadores) para ler o(s) arquivo(s) de entrada e obter pacotes contendo dados
codificados para eles. Esses pacotes são passados para o decodificador, que produz quadros não-
comprimidos (áudio e video crus) que podem ser processados por um filtro. Após o processo pelos

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filtros, os quadros são transmitidos para o codificador, que codifica-os e entrega pacotes
codificados para o multiplexador que grava os pacotes no arquivo de saída.
Antes de codificação, ffmpeg pode processar áudio cru (sem compressão) e quadros de
vídeo usando filtros da biblioteca libavfilter. Vários filtros encadeados formam um filtro gráfico e
o FFMPEG distingue os filmes gráficos em dois: simples e complexo. Filtros gráficos complexos
são aqueles que não podem ser descritos como uma cadeia simples de processamento aplicado a
um único fluxo, neste caso mais de um vídeo, com possibilidade de mais de um tipo de codificação
diferente, sendo processados ao mesmo tempo, e tendo um ou mais arquivos de saída.
Para o efeito picture-in-picture (PIP), ou seja, de sobreposição de imagens, que desejamos
alcançar para realizar a sobreposição de um vídeo em libras, sobre o vídeo original, utilizaremos
um filtro complexo. Seu comportamento é representado no diagrama da Figura 7.
Figura 7 - Efeito picture-in-picture (PIP)
Para atingirmos o efeito, o servidor de conversão de vídeos recebe como entrada dois
vídeos, não necessariamente da mesma resolução ou codificação. Usaremos o seguinte comando
como exemplo:

47
$ ffmpeg -i dir_entrada/aula.avi -i dir_entrada/libras.mp4 -filter_complex "[1]scale=iw/5:ih/5
[pip]; [0][pip] overlay=main_w-overlay_w-10:main_h-overlay_h-10" -profile:v main -level 3.1 -
b:v 440k -ar 44100 -ab 128k -s 1280x720 -threads 0 dir_saida/aula_libras.mp4
Os parâmetros utilizados foram os seguintes:
● -i dir_entrada/aula.avi especifica o primeiro arquivo de entrada a ser convertido, com
índice [0];
● -i dir_entrada/libras.mp4 especifica o segundo arquivo de entrada, com índice [1];
● -filter_complex usado para configurar os parâmetros de arquivos de entrada baseando-se
em processamentos paralelos. Filtros na mesma cadeia são separados por pontos, e cadeias
distintas são separadas por ponto e vírgula. os pontos onde as cadeias se juntam são
rotolados por nomes entre colchetes. Neste comando, existem dois filtros:
○ [1]scale=iw/5:ih/5 [pip] O primeiro, responsável por diminuir o tamanho do vídeo
de índice [1]. O tamanho do vídeo é reduzido em altura = altura/5 e largura =
largura/5 e essa versão reduzida resultante é nomeada de [pip] dentro da cadeia;
○ [0][pip] overlay=main_w-overlay_w-10:main_h-overlay_h-10 e o segundo,
responsável por realizar a sobreposição. Através de [0][pip] selecionamos os dois
vídeos, o de índice 0 e o de tamanho reduzido, resultante do passo anterior. O
posicionamento então é definidos em overlay. Neste parâmetro, temos main_w e
main_h como a largura e altura do vídeo de íncice [0] e overlay_w e overlay_h
como respectivas largura e altura de [pip].
É importante levar em conta que uma série de fatores influenciam na duração da conversão
de um vídeo. Os mais influentes são:
● Comprimento do vídeo. Via de regra, um vídeo utilizando o mesmo codec e possuindo as
mesmas características de codificação que outro, porém, com duração superior, levará mais
tempo para ser convertido;
● Configurações físicas do servidor. A conversão de vídeos consiste na codificação e
decodificação constante de pacotes de dados de aúdio e video, tarefa que representa alto

48
custo de processamento, memória e acessos de leitura e escrita em disco. Logo, quanto
mais robusta for a configuração do servidor, menos demorada será a conversão;
● Quantidade de compressão aplicada. Algoritmos de compressão possuem alta
complexidade e, em geral, quanto maior for a taxa de compressão, com o mínimo de perda,
maior será o tempo de conversão;
● Número de processos concorrentes. A quantidade máxima de recursos de hardware que um
computador é capaz de entregar para um processo não é o único fator influente. A
disponibilidade desses recursos no momento da conversão de um vídeo é influenciada
diretamente pela quantidade de processos concorrentes, sejam eles outras conversões,
outros programas e serviços ou atividades nativas do sistema operacional.
Devido ao alto consumo de recursos computacionais, com intuito de minimizar a influência
de outros processos, no desenvolvimento do sistema Videoteca, foi escolhido realizar a compilação
e instalação do FFMPEG em um servidor a parte, dedicado exclusivamente a esta tarefa. O sistema
operacional (SO) utilizado foi o Ubuntu Server 12.04 LTS (SO mais enxuto e sem interface
gráfica) em servidor dedicado exclusivamente a esta tarefa.

49
4. Análise de Funcionalidades
4.1 Modelo de dados
Figura 8 - Modelo físico de dados

50
4.2 Descrição das funcionalidades
Ao contrário do já consagrado YouTube, utilizado por milhões de usuários para
compartilhamento de vídeos pela internet, na Videoteca e-UNI o conteúdo dos vídeos é controlado,
restrito a temas acadêmicos, educacionais, científicos, assim como institucionais e de divulgação
da instituição. O upload só pode ser efetuado por usuários com determinadas permissões de acesso
dentro do sistema, podendo haver a criação automática de uma lista de reprodução de vídeos pelo
autor no momento do envio.
Um vídeo é associado a uma ou mais áreas do conhecimento ou a uma disciplina já
existente no sistema e-UNI, estas disciplinas por sua vez, estão vinculadas a algum curso e dentro
de alguma grande área do conhecimento, de acordo com o tema abordado. Por exemplo, um vídeo
de título Elaboração de Indicadores está associado a disciplina de Gestão Municipal, que por sua
vez está associada a Administração Pública e, consequentemente, a Administração. Essa forma de
organização de conteúdo tem funcionamento semelhante a feature Canais do sistema YouTube e
auxilia na categorização e entendimento das áreas de interesses de um determinado usuário. Para
que estas ações sejam possíveis, estão disponíveis as funcionalidades de categorização: listar canal,
editar canal, incluir canal e editar canal de vídeo.
É possível ao usuário autenticado, o envio de comentários. Essa ação permite a escrita de
uma mensagem curta, de quantidade limitada de caracteres que tem como objetivo estimular a
interação entre usuários, assim como servir como feedback a professores e administração. O
comentário está sempre relacionado a um vídeo. É necessário que o usuário entre com o texto em
uma caixa de texto e clique no botão Comentar. Para os administradores do sistema, também existe
a possibilidade de excluir comentários. A Figura 9 mostra uma tela com estas funcionalidade.

51
Figura 9 - tela com a funcionalidade comentário.
Através do armazenamento de informações como: vídeos previamente executados,
participação em comentários e dúvidas, tópicos de busca, curso, inscrições em disciplinas e cliques
em “Gostei”, um sistema de recomendação de conteúdo é alimentado, como pode ser visualizado
na Figura 10, gerando dinamicamente uma lista de vídeos de possível interesse do aluno. O
principal critério utilizado é que o vídeo não pode ter sido assistido anteriormente pelo usuário. As
categorias de recomendação são:
● Vídeos mais assistidos: dado um espaço de tempo, o vídeo mais assistido que ainda não foi
visto pelo usuário é recomendado;
● Mais assistidos entre os amigos: através das relações de amizade no sistema do usuário em
sessão, são sugeridos os vídeos com maior ocorrência entre os seus amigos;
● Relacionados aos vídeos previamente assistidos: vídeos com temas que se encaixem nos
temas de interesse de um usuário, sejam semelhantes aos previamente visualizados, canais
em que o usuário está inscrito ou curso.

52
Figura 10 - Captura de tela da área de recomendação de vídeos
Além da visualização de vídeos e o envio de comentários, já familiar para os usuários do
site YouTube, como complemento acadêmico do sistema, existem duas outras funcionalidades:
Dúvidas (que se assemelha em funcionamento a sites como StackOverflow.com e Yahoo!
Respostas) e Discussão.
Figura 11 - Captura de tela de servidor de desenvolvimento com destaque ao envio de comentários

53
Cada aluno ou professor tem uma experiência ou conhecimento específico sobre alguma
coisa ou em um ponto específico sobre algum ponto de uma matéria. A intenção ao se criar a
ferramenta Dúvidas foi de facilitar a troca de conhecimentos e criação de um banco de informações
por um assunto.
Em dúvidas, um usuário que após a visualização de um vídeo não conseguiu compreender
de forma satisfatória algum tópico, ou simplesmente deseje levantar opiniões sobre um assunto,
pode enviar uma indagação para que a mesma seja respondida por seus colegas de curso e/ou
professor-tutor. A partir do momento em que o usuário faz uma pergunta à comunidade, esse
usuário e os demais podem escolher a melhor resposta para a questão. Quando uma pergunta é
publicada, ela permanecerá aberta para receber respostas por um período de 7 (sete) dias. Uma
pergunta se torna respondida quando uma melhor resposta é escolhida. Após uma questão se tornar
resolvida, ela permanecerá fechada para novas respostas e ficará em destaque para que fique
disponível para procura, consulta e comentários da comunidade.
Discussão é um módulo de atividade para o sistema e-UNI, associado a uma disciplina
corrente, cabendo ao professor-tutor utilizá-lo ou não, assim como definir se a mesma será
pontuada, passando a entrar na planilha de notas. Nesta funcionalidade, não há avaliação entre
alunos e a arbitrariedade da participação fica a cargo do professor. Seu funcionamento é
semelhante ao de um fórum online, tendo como adição a integração de funcionalidades da
Videoteca, como o de citar trecho de um vídeo ao longo do texto, linkando-o ao trecho do vídeo.
Por exemplo:
“Acho que a forma correta de se filtrar informações verídicas antes de editar algum
documento na Wikipédia é, como citado pelo palestrante em 4:37, buscar se as
referências são reais e confiáveis. Joãozinho – 1 hora atrás”
Para visitantes sem vínculos com a universidade, somente é possível a visualização de
vídeos, comentários e dúvidas; para alunos da UNIRIO, que não sejam vinculados a algum curso
ao qual o vídeo está alocado, é possível, além da visualização dos vídeos, o envio de comentários;
para alunos vinculados em um curso ao qual o vídeo está alocado, é também possível o envio de
dúvidas; para alunos dos cursos a distância, além das funções supracitadas, lhes é facultado o
direito de participação em dúvidas e discussões.

54
Essas funcionalidades complementam a Videoteca e-UNI com interação entre usuários,
enriquecendo o tópico abordado através da construção colaborativa do conhecimento pelos atores
presentes, assim como servem de instrumento de avaliação de interesse, compreensão de conteúdo
e de qualidade do material apresentado através do feedback dado pelos alunos.
Para facilitar o acesso a vídeos de interesse, a Videoteca conta com uma ferramenta de
busca capaz de retornar para a tela do usuário uma lista de vídeos que possuam elementos iguais
ou parecidos com os digitados na busca, como ser visto na Figura 12. Qualquer usuário pode
buscar vídeos.
Figura 12 - ferramenta de busca.
4.3 Reprodutor de Vídeos
O reprodutor de vídeos, como podemos observar na Figura 13, consiste em 4 (quatro)
partes, a primeira (1) é o primeiro vídeo enviado pelo usuário, esta parte é comum e obrigatória a
todos os vídeos; a segunda (2) é um segundo vídeo, que se disponível, pode ser exibido
simultaneamente e destina-se a uma tradução, em libras, do vídeo principal; o terceiro (3)
elemento, se disponível, é a área de exibição de legendas, podendo esta ser desativada a gosto; o
último elemento (4) destina-se ao componente da barra de controle, que contém todas as definições
e elementos para os controles do vídeo.

55
Figura 13 - Esquema esqueleto do reprodutor de vídeos.
O conjunto dos 3 (três) primeiros elementos, compôem o principal fator de acessibilidade
do usuário surdo. De acordo com o interesse do usuário, é possível alternar de forma síncrona entre
4 (quatro) opções distintas de visualizações, ou seja, para um mesmo ponto no tempo de
reprodução, é possível alternar entre as diversas formas de visualização. São elas:
Vídeo simples, onde somente o vídeo principal é exibido na tela do usuário;
Vídeo principal com sua tradução corresponde em libras sendo exibida em PIP;
Vídeo principal com legenda;
Vídeo principal com correspondente em libras e legenda.
No desenvolvimento da interface de reprodução de vídeos, foi utilizado o JW Player Free (versão
de distribuição gratuita), por ser open-source e de fácil configuração, personalização e extensão. Ele suporta
diversas plataformas clientes, assim como dispositivos mobile Android e iOS.
Através da utilização do JW Player, é possível entregar o video tanto no formato HTML5 quanto
em Adobe Flash, o que torna possível o suporte a diversos navegadores e dispositivos, assim como diversos
formatos de áudio e vídeo. Para a utilização na Videoteca, optou-se pela utilização do formato mp4, aceito
por todos os dispotivos e browsers mais populares, como: Google Chrome, Mozilla Firefox, Internet
Explorer, Safari, Opera, iOS e Android.
Na captura de tela da Figura 14, pode-se ter uma visão geral do reprodutor de vídeos, sua barra de
controle e funcionalidades.

56
Figura 14 - Reprodutor de Vídeos.
1. Botão responsável por alternar entre os comandos de reproduzir e pausar o vídeo sendo exibido;
2. Representada como uma barra azul, a barra de progresso é o elemento que mostra a posição de
reprodução atual na mídia. É esticada horizontalmente conforme andamento da reprodução;
3. A barra de buffer possui a cor preta e é o elemento que mostra o quanto do vídeo foi carregado
para a realização do buffer;
4. Botão visível somente quando vídeo em libras está disponível. Responsável por alternar entre
esconder e visualizar o vídeo em libras correspondente.

57
Figura 15 - Funcionalidades com a conjugação dos vídeos.
5. Botão visível somente quando legendas estão disponíveis. Ao clicar, alterna a visibilidade da
trilha de legendas;
Figura 16 - Destaque para a funcionalidade de exibição de legendas
6. O botão é exibido quando o vídeo não foi silenciado. Ao clicar, o vídeo é silenciado. Ao pousar
o ponteiro do mouse sobre o botão, é exibido o controlador de volume;
7. Utilizado para expandir para visão em tela cheia ou retornar a visualização normal.

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Conclusão e Considerações finais
No presente trabalho, demonstramos a possibilidade da utilização de vídeos, com sua
tradução correspondente em libras e legendas, como tecnologia assistiva no desenvolvimento
educacional de surdos. Esta tecnologia, juntamente com a utilização de elemntos colaborativos de
redes sociais, pode contribuir apresentando impacto positivo na transmissão e assimilação do
conhecimento de forma equivalente para ouvintes e não-ouvintes.
Como resultado, foi desenvolvido o sistema piloto, contanto com todas as funcionalidades
básicas necessárias para interação do usuário com sistema Videoteca e-UNI.
Ressalta-se que para a implementação em abimente de produção e em larga escala do
sistema Videoteca e-UNI existe a necessidade de estudo de infraestrutura adequada de recursos de
hardware e velocidades de conexão com a Internet.
Diante disso, faz-se necessário a continuidade deste projeto, levando-se em consideração a
aplicação do sistema em um ambiente real para estudo de caso de aceitação do sistema pela
comunidade acadêmica, assim como buscar métricas de escalabilidade do sistema.

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surdos. Rio de Janeiro: UNIRIO, mímeo, 2011a.
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Cultura da UNIRIO quanto a habilidades típicas da formação, a altas habilidades e a necessidades
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GESSER, A. Libras? Que língua é essa? São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
GRIPP, Heloise. LIBRAS: A Língua de Sinais dos Surdos Brasileiros. Rio de Janeiro: Editora
Arara Azul, 2011.
KATO, Mary. Estratégias gramaticais e lexicais na leitura em língua estrangeira. Cadernos
PUC São Paulo, n.17,9. 132-141, 1984.
PEREIRA, Maria Cristina da C. Leitura, Escrita e Surdez. São Paulo: CAPE, 2009.
PEREIRA, Maria. C. C; SILVA, Angélica B.P &ZANOLLI, Maria de L. Mães Ouvintes com
Filhos Surdos: Concepção de Surdez e Escolha da Modalidade de Linguagem. In Psicologia:
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surdez. Brasília: Na Luta, 2011. Documento eletrônico. Disponível em:
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Rede Nacional de Ensino e Pesquisa. Comunidade Acadêmica Federada. Disponível em: <
http://portal.rnp.br/web/servicos/cafe>. Acesso em: 6 Jan. 2014

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