FöreläsningJanuari2021Faktorer_som_gynnar_lärande

1. Faktorer som (bäst) gynnar
kunskapsprestationer
- Hattie, metastudier och effektstorlekar
Caroline Ignell, IPD, SU

2. Bakgrund, metod, resultat och diskussion
Utgåva 1
(2009)
(2012) (2014)
2

3. Vad vet vi om lärande och vad påverkar
kunskapsprestationer?
● Skriv ner 3-5 punkter om vad du vet om formellt lärande. (Vad karakteriserar lärande
och vilka övergripande dimensioner/aktörer, förutom eleven, är inblandade?)
- Lärande kräver mentala och sociala strukturer. Långsam process
som kräver tid, motivation och ansträngning (omfattar tid,
målinriktning, stödjande återkoppling, repetition, underlättas av
meningsfullt innehåll)
- Betydelsen av tidigare kunskap är stor ”Tag reda på vad eleven
redan vet och undervisa med utgångspunkt i det” (David Ausable)
Exempel på forskning; biologi, fysik och kemi http://archiv.ipn.uni-
kiel.de/stcse/
- Individ och situation har varit utgångspunkten för (lärande)
perspektivtagande 3

4. 4
Från 138 funna
effekter till 252
effekter. Trots
detta; endast
små förändringar
i listan.
Uppdaterats
från + 800 till
ca 1200
metaanalyser.

5. Bakgrund till Hatties ’metametastudie’
● Kritik mot ansatsen ”Everything goes”.
● Det finns omfattande bevis för vad skolor och lärare bör
göra men H. vill visa på en förklarande bakgrund till
nyckelfaktorer för lärande, inte ge en lista över vad som
fungerar eftersom …
● … ’Synligt lärande’ är en litteraturstudie där det står vad
som har hänt, inte vad som kan hända. H. understryker
betydelsen av att alla skolor själva utvärderar hur
effektiva de metoder man använder är.
5

6. Hattie undersöker olika domäner och
faktorer som påverkar lärandet och 90 %
’funkar’ …
● Eleven (kön, födselvikt, ämnesattityder, självbild, motivation,
förförståelse)
● Hemmet (familjestruktur, tv-tittande, föräldradeltagande)
● Skolan (skolstruktur, skolledare, klasstorlek, kompispåverkan,
arbetsmiljö)
● Läroplan/innehåll (utbildningsprogram, spel, lek)
● Läraren (ämneskunskaper, kommunikation, pedagogiska kunskaper,
förväntningar, utbildning, bias) Effektstorlek= 0.47 (jmf. Skolan 0.23)
● Undervisningen (’goda exempel’, formativ feedback, tankekartor,
metalärande, målfokus)
● (Klassrummet) (klassrumsklimat)
6

7. Metod
● Cohen’s d är ett statiskt mått som mäter effekten av en
åtgärd/behandling (liten/stor) dvs ett samband mellan
två variabler (numerisk skala). H. utgår från
standardavvikelsers medelvärden…
● … Cohen’s d är en effektstorlek som anger skillnad i
standardavvikelse mellan två medelvärden (’behandlad vs
obehandlad grupp’)
● Cohen’s d = 0.2 liten effekt; d = 0.5 medel; d = 0.8 stor
effektstorlek (Hattie anger d ≤ 0.2 liten; d= 0.4 medel; d ≥
0.6, stor) Om två gruppers medelvärden inte skiljer sig åt mer
än 0.2 i standardavvikelse, anses skillnaden liten även om den
är statistiskt signifikant
7

8. ● Cohen's d = (M1 (experimentgruppen) – M2 (kontrollgrupp)) ⁄ (SD
(experimentgruppen)+ SD (jämförelsegrupp) )/2
1 ‘behandlad/experimentgrupp’ eller efter ‘behandling’
2 ‘kontrollgrupp’ eller innan en ‘behandling’
8

9. Effektstorlek (d) gör det möjligt att
oavsett skala mäta skolprestationer
trots att fler än 1000 olika studier är
utgångspunkten.
Skalan (Achievements effects)
-1_________________________0_______________________1
Minskar prestation Ingen påverkan Ökar prestation
Effektstorleken d = 1.0 är stor och gör påtaglig skillnad, kan jämföras med
skillnaden mellan person x 160 cm och person y 183 cm.
Resultatet d 1.0 innebär att behandlad grupp fått ett medelvärde som med en
standardavvikelse ligger över medelvärdet för obehandlad grupp.
https://rpsychologist.com/d3/cohend/
9

10. Ett exempel: Vilken effekt har läxor på
elevprestationer? (Läxfaktor)
● Medelvärdet för effektstorlekarna i fem metaanalyser om
läxor identifierar läxfaktorn som något som påverkar
studieresultatet (d= 0.29)
● I en av metaanalyserna (Cooper, Robinsson & Patalls, 2006)
visas effektstorleken (d= 0.40) av läxor på elevprestation
(större effekt för gymnasieelever d= 0.50 än för
grundskoleelever d= - 0.08)
● Effektstorleken (d) beräknas först för varje enskild
metastudie och faktor, därefter beräknas ett medelvärde för
effektstorlekarna för alla metastudier som rör en faktor tex.
läxor
10

11. Medeleffekten för de störst bidragande
domänerna till lärande s. 29 i Synligt lärande för
lärare (2012)
11

12. Fokus på undervisning Fokus på läraren
12

13. Ranking av faktorer och effektstorlekar,
2018 https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-
effect-sizes-learning-achievement/
13
Rankar 5 domäner och
faktorer med stor
effekt…

14. 14

15. 15

16. Reliabilitet och validitet
● Metaanalyser visar de stora penseldragen och förklarar ej
komplexa skeenden
● Analysen bygger på historiska data 1976-2007, metod
och analys är oklar
● Resultaten handlar inte om vad som inte kan påverkas i
undervisning t.ex. elevers familjestrukturer och socio-
ekonomiska faktorer
● Resultaten bygger inte på kvalitativa studier
● Resultaten innehåller inte kvalitetsgranskningar av
forskning
16

17. Några kritiska röster
● Hattie undersöker endast påverkan på utbildningsprestationer
MEN skolans uppdrag är bredare än så: elever ska till exempel
också känna lust för lärande, fungera med kamrater, vara
självständiga, kritiskt tänkande, solidariska och förberedas för
att bli aktiva demokratiska samhällsmedborgare.
● Studien drar allt för långtgående slutsatser t.ex. om
problembaserat lärande. Sju metaanalyser ger sammantaget
svagt stöd för problembaserat lärande. De flesta är
metaanalyser av studier av problembaserat lärande på
högskolenivå. En metaanalys av problembaserat lärande i
algebra på högstadiet/gymnasiet visar däremot goda
effekter.
17

18. ● Hatties ”stora felsteg” är att enbart summerande mått över
metaanalyser presenteras utan hänsyn till så kallade
modererande faktorer. Arbetssätt kan fungera bättre för ett
visst ämne, en viss årskurs, vissa elever och så vidare. Nilholm
(2013) https://pedagogiskamagasinet.se/det-ar-dags-att-kritiskt-granska-john-hattie/
● Vilka generaliseringar kan egentligen
göras och handlar det om elevers lärande?
(De flesta metaanalyser bygger på engelsktalande och
ekonomiskt utvecklade länder.)
● Metoden för datainsamling och analysen av metaanalyser
kritiseras, man blandar olika studier -´olika många äpplen och
päron´ - på samma skala. (Bergeron, 2017) Bla. saknar
enskilda studier redogörelse för antal deltagare.
Jmf exemplet
med läxor…
18

19. ● Metastudierna bygger ej alltid på elevers och studenters
lärande. Se exemplet ’formativ feedback’ Ekecrantz
(2015) http://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:1257137/FULLTEXT01.pdf
● Tretton metaanalyser är grund för att ‘formativ feedback’
får stor effektstorlek. Alla handlar ej om lärande i
klassrum och sällan om barn och ungdomar i skola.
- (förstaårs)studenter i högskolans
samhällsvetenskapliga ämnen (psykologi och
pedagogik/didaktik) i focus
19

20. Översikt av enskilda studier i en av
metaanalyserna Kluger & DeNisi (1996)
20

21. 21

22. Avslutande reflektioner
- Sammanställningen över faktorer är en pågående process.
- OBS! Syntes av metametastudier på kvantitativa studier.
- Undersöks lärande? Hur ser operationaliseringen av lärande ut?
- Vilka förgivettagande bygger studien på, ger ’Synligt lärande’ bränsle
till ’mätsamhället’? Finns det plats för lärande som inte är explicit och
testat? Stärks eller begränsas lärarprofessionen genom studien?
- Bidrar studien med underlag för praktiken och vidare forskning?
Tack för uppmärksamheten!
22

23. Litteratur
● Bergeron (2017). How to engage in pseudoscience with
real data: a criticism of John Hattie’s arguments in visible
learning from the perspective of a statistician. Journal of
education (52)1.
● Eckekrantz, S. (2015). Feedback and student learning? –
A critical review of research. UTBILDNING & LÄRANDE,
(9)2.
● Nilholm, C. (2013). Se länk
23