Diseño de programas de capacitación

Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación
Gore, E. (2015). La educación en la empresa: aprendiendo en contextos organizativos
– 3ª ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Granica. 336 p.
Diseño
Danny Sayago

En una primera aproximación al tema, definiremos “di-
seño” como la tarea de planeamiento de la actividad de
capacitación.
Al igual que toda planificación, la elaboración de un
diseño exige partir de una idea global, de una totalidad
que, a medida que va construyéndose, se diferencia
progresivamente. Un plan de capacitación no debe con-
sistir en una yuxtaposición de partes (objetivos, conte-
nidos, actividades, etc.), sino en una combinación armó-
nica de elementos que sólo adquieren sentido en rela-
ción al conjunto.
Podemos, entonces, completar nuestra defini-
ción inicial y caracterizar al diseño como la plani-
ficación de la actividad de capacitación par-
tiendo de una configuración global de la cual se
irán diferenciando los diversos componentes.
Esta concepción de diseño como sistema, diferente
de la suma de partes, pone de manifiesto la necesidad
de atender tanto a la coherencia interna (relación de las
partes entre sí), como a la coherencia externa (relación
del plan con la demanda a la que responde y con otros
programas de capacitación).
Un símil que puede resultar apropiado para ilustrar
lo antedicho es la comparación entre el diseño y la obra
artística. En toda composición estética, las partes guar-
dan relación unas con otras y se combinan en su justa
proporción formando una totalidad con sentido. Si uno
de los elementos desentona, rompe la armonía del con-
junto. Además, toda obra artística debe responder el
propósito para el cual ha sido concebida, guardar rela-
ción con la necesidad que le dio origen.
Datos y decisiones. Antes de comenzar a analizar
los elementos a tener en cuenta y las preguntas a res-
ponder en la elaboración de un diseño, es conveniente
enunciar una distinción que posibilitará al capacitador
cierta comprensión de la situación en la que sea formu-
lada la demanda. Se trata de la diferencia entre datos y
decisiones.
Datos. Llamaremos “datos” a todos los elementos que
la organización presenta al diseñador como requisitos
para el plan. El capacitador difícilmente puede influir so-
bre ellos; debe aceptarlos como tales y tomarlos como
punto de partida. El tiempo de duración del programa,
por ejemplo, puede constituir un dato cuando es la or-
ganización la que establece cuantas horas le serán
asignadas. Los contenidos pueden aparecer como dato
cuando quien formula la demanda especifica qué temas
serán tratados.
Decisiones. Llamaremos “decisiones”, en cambio, a
aquellas pautas que posibilitan cierta libertad de elec-
ción y acción al diseñador.
Esta distinción tiene su importancia, ya que permite
al capacitador percibir claramente su situación con res-
pecto al plan a elaborar.
Los conceptos e ideas esbozados en esta introduc-
ción serán desarrollados con mayor profundidad más
adelante. Intentaremos a continuación analizar la activi-
dad de diseño centrándonos en dos interrogantes bási-
cos: qué se diseña y qué elementos compone un di-
seño.
ELABORACIÓN DEL DISEÑO
Instancias
La primera cuestión a resolver al elaborar un di-
seño se refiere a la instancia sobre la cual vamos a tra-
bajar. Empleamos esta palabra para referirnos al grado
de generalidad del plan. La oferta de capacitación de la
empresa constituye el primer nivel, el programa o curso
corresponde al segundo nivel, y el plan de clase es el
diseño más puntual y específico.
1. Oferta de capacitación de la empresa
Se trata en este caso de un diseño global, que
exige pensar, como siempre, en la totalidad antes que
en las partes. Habitualmente, estos planes están
El Diseño de Programas de Capacitación

orientados a provocar un cambio que afecte a las dife-
rentes áreas y niveles de la organización. Un ejemplo
de este tipo de diseño es el enfoque de masa crítica. Se
denominan programas de masa crítica a aquellos que
establecen qué sectores e individuos dirigir la acción y
con qué recursos, a fin de obtener el efecto esperado
empleando el mínimo de energía posible. Un “corte en
diagonal” de la organización permite, en estos casos,
determinar cuáles integrantes de la cúpula, de los sec-
tores medios o de los niveles operativos podrían gene-
rar una reacción en cadena que posibilitara el cambio
deseado en la totalidad del sistema. Los de excelencia,
de calidad de servicio o de introducción de computado-
ras son ejemplos de programas que suelen requerir del
enfoque de masa crítica.
Catálogo. La oferta de capacitación se traduce ha-
bitualmente en un catálogo. Un catálogo es el conjunto
de acciones disponibles para las diferentes áreas y ni-
veles de la empresa. A veces su elaboración surge de
un diagnóstico sistemático; en otras ocasiones, de la re-
visión y modificación de lo realizado en años anteriores
sobre la base de entrevistas de consulta. En cualquiera
de los dos casos, resulta conveniente incentivar la par-
ticipación de los distintos sectores de la empresa en su
elaboración, ya que de este modo la capacitación no
será percibida como un premio o un castigo arbitraria-
mente otorgado, sino como un elemento de desarrollo
profesional. También es necesario asegurar su circula-
ción; la existencia de un catálogo accesible a los miem-
bros de la organización confiere transparencia a la
oferta educativa.
Es importante incluir en el catálogo ciertos datos
que permitan conocer y comprender los objetivos y las
características de cada uno de los programas que lo in-
tegran: contribución del curso a la empresa y a los cur-
santes, requisitos para participar, contenidos centrales,
forma de trabajo, duración en horas, y mecanismo de
inscripción (abierta o por invitación).
Propósito general. Otro elemento de importancia
para la comprensión de las diferentes alternativas pre-
sentadas en el catálogo es el “para qué” o propósito
general, la enunciación de qué se intenta lograr a través
del conjunto de programas que integran la oferta anual
de capacitación. Podemos referirnos a propósitos de
mantenimiento si lo que se persigue es la conservación
de las habilidades, conocimientos y actitudes básicas
para el funcionamiento de la organización (supervisión,
seguridad industrial). Los propósitos de desarrollo son
aquellos que orientan la oferta a la adquisición de nue-
vas capacidades; dentro del grupo podemos considerar
dos subclases, de acuerdo con la índole de la modifica-
ción que se intente introducir: cuando se procura
alcanzar mejores niveles operativos en la actividad que
se está desarrollando, podemos hablar de propósitos de
punta (actualización, entrenamiento en el empleo de
tecnología); si se trata de modificar, a corto o mediano
plazo, la relación de los individuos entre sí o la relación
de los individuos con la tecnología (como en el caso de
programas de sensibilización), la oferta está orientada
por un propósito de cambio.
La formulación del “para qué” del catálogo requiere
de un acuerdo previo –entre los directivos de la empresa
y los que tienen a cargo su confección– acerca de cuál
es el tiempo de propósito al que se asignará prioridad y
cuál es la finalidad perseguida.
2. Programa o curso de capacitación
Este tipo de diseño presupone al anterior, ya que
todo programa forma parte de la oferta global de capa-
citación de la empresa. En este caso, los objetivos a lo-
grar son más puntuales y menos abarcativos, y el peso
relativo de los datos es considerablemente mayor con
respecto a la instancia anterior, ya que las decisiones
del diseñador están encuadradas por las características
del diseño descrito más arriba.
3. Plan de clase
En este tercer nivel, las decisiones adoptadas en la
elaboración del programa se han convertido en datos.
Los objetivos, aún más puntuales, son el medio para al-
canzar las metas de aquel.
El presente capítulo se centra fundamentalmente
en la segunda instancia, es decir, en cómo elaborar un
programa. Observaremos a continuación cuáles son
sus componentes.
PROGRAMA O CURSO DE CAPACITACIÓN
COMPONENTES
Todos los componentes del programa de capacitación
están relacionados entre sí.

Objetivos
Se denomina objetivos a los enun-
ciados de los resultados esperados
del programa, de tal manera que
constituyan guías para la acción.
Es necesario, en primer lugar, dis-
tinguir entre objetivos organizacio-
nales, es decir, qué demanda la or-
ganización, y objetivos específicos
del programa, o sea los logros que el programa intentará
producir.
Los objetivos organizacionales son el producto
de la elaboración del pedido inicial. Generalmente una
empresa no asocia un diseño a un único objetivo sino a
varios, a veces hasta incompatibles entre sí. Puede es-
perar, por ejemplo, que un programa de formación de
mandos medios desarrolle destrezas específicas,
brinde cierto realce a sectores que están postergados,
capacite a los individuos para actuar con mayor autono-
mía, intensifique la interacción, etc. Es habitual que esta
primera demanda sea demasiado amplia y ambigua y
no pueda ser satisfecha a través de un único programa.
El diseñador, entonces, tiene que tomar contacto con
quien formula la demanda, a quien llamaremos, en ade-
lante, cliente, y aclarar la necesidad, dialogando con él
o ella, y procurando identificar qué considera prioritario
y qué está dispuesto a postergar.
En este intercambio, el capacitador puede depurar
los objetivos organizaciones y formular los objetivos
específicos, es decir, transformar los requerimientos
del cliente en resultados a lograr.
Suele ocurrir que, una vez formulada y ajustada la
demanda inicial, el diseñador considere necesario re-
unir un mayor número de datos a fin de lograr una com-
prensión más acabada de la situación. Una alternativa
puede ser encarar un relevamiento más completo y sis-
temático de necesidades de capacitación. Otra estrate-
gia útil consiste en emplear el diseño mismo como ele-
mento de diagnóstico. A partir del trabajo con los parti-
cipantes durante la implementación de una o más edi-
ciones piloto y de las dificultades que vayan surgiendo,
probablemente se podrán reconocer trabas organizacio-
nales de una forma más efectiva y clara para la concien-
cia del cliente y de los destinatarios que lo que sería el
caso a través de una encuesta.
Poner en práctica el programa y sondear acerca de
los problemas permite construir un consenso y lograr
bases de apoyo, lo cual es sumamente importante si te-
nemos en cuenta que el diseñador, o el grupo de capa-
citación, está sólo dentro de la organización, dedicán-
dose a una tarea en la que nadie más participa, al
menos formalmente. Un informe de diagnóstico de cien
páginas, elaborado a partir de los resultados de un
cuestionario, no siempre genera interlocutores válidos.
En programas de mucha envergadura, por su im-
portancia o por la cantidad de población a la que afec-
tan, ni la edición piloto ni el diagnóstico clásico alcanzan
para validar la experiencia. En estos casos, el diseñador
debe tomar contacto no solamente con quien solicitó el
programa sino tratar de recorrer toda la red de personas
que se relacionan con él. Muchas veces, esta tarea in-
cluye un trabajo de mediación institucional, al que nos
hemos referido ya en otro capítulo.
En esta etapa de formulación de objetivos, resulta
necesario responder algunas preguntas: ¿se trata de un
programa centrado en aspectos cognoscitivos?; ¿se
procura sensibilizar a los individuos acerca de un deter-
minado tema?; ¿debemos desarrollar estrategias de so-
lución de problemas, o de relación entre los participan-
tes?; si, por ejemplo, la empresa introduce computado-
ras, ¿se trata de que empleen los equipos, o de que
puedan relacionarse con el especialista en sistemas?
Una clasificación no exhaustiva de los progra-
mas más usuales mostraría, entre otros, los siguientes
tipos.
Programas centrados en las actitudes
• Desarrollo de actitudes favorables hacia un
cierto tipo de conductas (conducción, trabajo en
equipo, etc.).
• Sensibilización (aproximación, toma de con-
ciencia con relación a un determinado tema).
Programas centrados en las destrezas
• Desarrollo de habilidades específicas para una
función (administración del tiempo, tareas ope-
rativas, etc.).
• Desarrollo de habilidades para la interacción y
el intercambio con otros profesionales.
Programas centrados en los conocimientos
• Especialización (profundización en el campo de
la actividad específica).
• Desespecialización (adquisición de conoci-
mientos que permiten una visión global de la or-
ganización y el trabajo transdisciplinario).
Si bien en algunos diseños se asigna prioridad a
uno de los ámbitos mencionados (conocimientos, des-
trezas, actitudes), la mayor parte de ellos requiere una
integración de los tres. Los programas orientados a res-
catar y organizar la experiencia del sujeto y los de in-
ducción constituyen ejemplos de ello.

Tiempo
El número de horas con que con-
tará un programa de capacitación
puede ser presentado al diseñador
como un dato, o bien formar parte
de sus decisiones.
Los tiempos y objetivos son ele-
mentos que deben ser combina-
dos guardando cierta proporción.
Cuando el tiempo es un dato, los objetivos deben refor-
marse en función de los tiempos. Lo que no tiene sen-
tido, porque no sirve, es apretar los contenidos para “po-
ner todo” dentro del tiempo disponible.
Tres conceptos definen la locación en el tiempo de
un programa de capacitación.
1. El primero de ellos es el de duración. La dura-
ción es la cantidad de horas que se asignan al
programa. A diferencia de lo que ocurre, por
ejemplo, en el sistema educativo, expresiones
como “cuatrimestre”, “año académico”, “curso
lectivo” o similares no resultan operativas para
expresar la duración de un programa de capa-
citación. La unidad de tiempo más usual, y las
más lógica, es la hora de 60 minutos. Así la du-
ración puede ser definida como, por ejemplo, de
20, 40 o 72 horas.
2. El segundo concepto es el de frecuencia, a la
que definiremos como periodicidad de los en-
cuentros. Cuando hablamos de un curso a rea-
lizarse dos veces por semana o cuatro veces
por mes, estamos aludiendo a la frecuencia.
3. Por último, el concepto de extensión se refiere
al lapso durante el cual se desarrolla el pro-
grama.
Estas tres nociones nos permiten establecer con
precisión la situación del programa con respecto al
tiempo, por ejemplo: “El curso requiere 24 horas (dura-
ción) distribuidas en dos encuentros semanales de tres
horas cada uno (frecuencia) a lo largo de un mes (ex-
tensión).
Uno de los factores más importantes con respecto
al tiempo es la situación del programa en relación
con la jornada laboral.
Es habitual que empresas que han sido muy poco
expuestas a la capacitación soliciten que el programa
sea ubicado fuera del horario de trabajo, ya sea porque
entre los directivos hay poca conciencia de la importan-
cia de esta actividad, o porque la organización de las
tareas no permite distraer tiempo. Frente a esto, el dise-
ñador puede adoptar distintas posturas. Una alternativa
consiste en elaborar un programa a desarrollar fuera de
la jornada laboral, cuyos objetivos resulten atractivos
para los posibles destinatarios. Sería fácil, por ejemplo,
que los vendedores accedieran a participar de un pro-
grama que les posibilitara adquirir nuevas técnicas de
ventas, ya que probablemente les ayudaría a incremen-
tar sus comisiones. El inconveniente que puede aca-
rrear la implementación de esta estrategia es la dificul-
tad para convencer a la gente de que algo es importante
para la organización, si esta no está dispuesta a ceder
tiempo de producción para el desarrollo del programa.
Puede ser útil en tanto permita sentar en la cultura or-
ganizativa un precedente para actividades posteriores.
Otro punto a tener en cuenta es la dedicación dia-
ria del sujeto al programa: los diseños pueden ser de
tiempo completo o de tiempo parcial.
• Cuando se trata de que un experto brinde cono-
cimientos al participante sin necesidad de
feedback, el tiempo parcial es la mejor opción.
• El esquema de tiempo completo es muy apli-
cado en el caso de programas centrados en la
experiencia o en el desarrollo de actitudes.
Cuando lo más importante es la tarea en
equipo, la interacción, la reorganización de la
experiencia, es muy difícil el trabajo en períodos
cortos. Conseguir que el sujeto verbalice su ex-
periencia, la convierta en contenido a analizar,
la valorice, la comparta, demanda procesos
muy complejos para los cuales se requieren jor-
nadas largas.
• A veces es necesario no estipular límite diario
de tiempo, como en los programas residencia-
les, en los que los participantes conviven varios
días fuera de la empresa. En ellos se combina
lo informal de las relaciones interpersonales con
lo formalizado de la situación de clase: en el
desayuno los participantes “rompen en hielo”,
en los almuerzos se conversa sobre lo que no
se dijo en clase, en los intervalos se comenta lo
que no se dijo en el almuerzo, etc. Estos ámbi-
tos de contacto forman parte de diseño y exigen
del capacitador un análisis minucioso de las di-
versas actividades, incluso de las informales,
respecto del tiempo.
Existe una relación, no explicitada ni escrita, entre
lo que le cuesta el tiempo de un individuo a la organiza-
ción y lo que esta cree conveniente invertir en su capa-
citación. De acuerdo con esta proporción, está más jus-
tificado diseñar un curso de tiempo completo para nive-
les gerenciales que para niveles operativos. Sin em-
bargo, en algunos casos en los que el factor motivacio-
nal es muy importante, la regla puede alterarse. En

empresas en las que las ventas o la atención al público
resultan factores clave, un programa de tiempo com-
pleto dirigido a esos sectores lleva implícito el mensaje
“esto es muy importante”.
Contenidos
La tarea con los contenidos, es de-
cir, todo aquello que va a ser en-
señado o considerado durante el
programa, es la más exigente para
el diseñador, ya que supone un
análisis lógico de cuáles serán los
temas a tratar y cuál el método co-
rrecto para organizarlos.
Las fallas más frecuentes de los programas en re-
lación con los contenidos residen en la inadecuación en-
tre estos y los demás componentes del diseño, y en la
falta de claridad conceptual. En el primer caso podemos
hablar simplemente de incoherencia del plan, que se
traduce en la selección errónea de instructores y princi-
piantes, la asignación irracional de recursos, la mala
planificación de los tiempos, la inclusión de actividades
poco relevantes en relación con los temas, etc.
La falta de claridad conceptual consiste en la am-
bigüedad del mensaje a transmitir. A veces esta ambi-
güedad no es percibida inmediatamente por los cursan-
tes, quienes se muestran conformes al finalizar el curso
y sólo luego de un cierto tiempo comprueban que no han
adquirido nada valioso. En los típicos programas cortos
de capacitación, el mensaje central debe poder ser ex-
presado en pocas palabras; no es posible enseñar a tra-
vés de un único programa una gran cantidad de conte-
nidos. Al concluir el curso, el participante vuelve a la ten-
sión operativa de su trabajo, que dirige el interés y en-
foca la memoria. Para poder responder a la tensión ope-
rativa hacen falta pocos contenidos, claros, diferencia-
bles entre sí y ligados a elementos afectivos. Por ello, la
selección de contenidos resulta un punto clave en la ela-
boración del diseño.
Para determinar cuáles serán los elementos a
desarrollar durante el programa es preciso establecer
un criterio orientador. En algunos casos, los objetivos
funcionan como guía; la cuestión de qué enseñar se re-
suelve cuando nos preguntamos qué puntos deben ser
considerados durante el curso para lograr los resultados
esperados. Pero puede ocurrir, como cuando se trata de
un programa nuevo, que los objetivos no están clara-
mente definidos. En estos casos el interrogante que
guía la selección es qué preguntas ayudará a contestar
este programa. Supongamos, por ejemplo, que se soli-
cita un curso de créditos destinado a vendedores. El
programa debe proporcionar a los destinatarios el cono-
cimiento de los requisitos establecidos por la empresa
para otorgar créditos, de modo que puedan desempe-
ñarse adecuadamente en cada caso. Los contenidos,
por lo tanto, tendrán que ser seleccionados en relación
con ese fin. Si incluimos una enorme cantidad de infor-
mación no directamente vinculada con la tarea del ven-
dedor, el curso no permitirá a los participantes respon-
der las preguntas específicas de la función, como a
quién conceder el crédito o con cuáles requisitos.
Cuando el tiempo es un dato del programa, los con-
tenidos deben adaptarse al tiempo. Si hace falta, se de-
ben reformular los objetivos. Si no se pueden enseñar
costos en dos horas, es necesario pensar la cuestión al
revés: “Hay dos horas para enseñar costos, ¿qué es lo
central que esta gente debería saber y que yo podría
enseñarles en ese tiempo?”. El problema de los conte-
nidos pasa, entonces, a ser un problema de selección.
Es corriente que algunos diseños orientados a las
relaciones interpersonales (liderazgo, motivación, for-
mación de mandos medios) yuxtapongan demasiados y
muy diversos contenidos. Lo que se logra de este modo
es presentar un gran número de temas inconexos que
no pueden ser captados como conjunto. Es importante
integrar los contenidos de tal manera que se perciba
una unidad.
No siempre el capacitador conoce y domina los
contenidos. Frecuentemente se hace necesario el tra-
bajo con expertos. La relación que estos establezcan
con el diseñador, el tiempo del que dispongan y su re-
ceptividad, son algunas de las variables que condicio-
nan la labor conjunta. También cuenta la capacidad de
desespecialización del diseñador; el diálogo entre dos
profesionales “duros”, cuyo discurso se caracteriza por
el bajo nivel de redundancia, puede tornarse imposible.
Por ello en este oficio es importante acostumbrarse a
hablar con poca terminología técnica y evitar la tenden-
cia a introducir al otro en un complejo esquema de dis-
ciplinas del aprendizaje.
La tarea a realizar en este intercambio con el ex-
perto puede variar desde un coaching (tutoría, apoyo)
didáctico hasta una mínima intervención tangencial.
Analicemos a continuación algunos casos.
Escasa influencia del diseñador
Si el nivel académico del experto es muy elevado,
difícilmente se pueda intervenir; en pocas palabras, no
sería pertinente pedirle a Einstein que aprendiera didác-
tica. Si se trata de un profesional con poco contacto con
la organización, no dispondremos de gran cantidad de
horas para invertir en preparación pedagógica

(probablemente el experto no tenga interés, o la em-
presa no esté dispuesta a afrontar los costos). A veces
los instructores son individuos que ocupan posiciones
altas en la organización, y que no cuentan con tiempo
suficiente para capacitarse en ese rol. En todos estos
casos, una estrategia simple de intervención (aunque
no siempre fácil) puede ser el apoyo de las transparen-
cias. Las transparencias guardan estrecha relación con
los contenidos, permiten ir ordenando la exposición,
brindar al cursante un resumen secuencial de los puntos
que se van tocando, son relativamente sencillas de con-
feccionar y muestran la estructura del discurso. Asegu-
ran, además, el nivel mínimo necesario de redundancia,
hecho que tiene su importancia, ya que los expertos,
con frecuencia, dan por sobreentendidos los supuestos,
conceptos o proposiciones.
Elevada influencia del diseñador
Por diversos motivos, suele ocurrir que el diseña-
dor pueda tener un grado de influencia importante sobre
el experto. En estos casos, el trabajo es más cercano y
la interacción más alta. El diseñador puede: 1) ayudar
al especialista a organizar su experiencia para transmi-
tirla a otros, o bien, 2) colaborar con él o ella en la orga-
nización del programa.
Ayudando a organizar la experiencia del espe-
cialista. Cuando el experto que debe desarrollar el
curso percibe ciertas carencias en sus conocimientos o
habilidades didácticas, muy probablemente no sepa de
qué modo explicar lo que hace, o calcule equivocada-
mente los tiempos con la convicción de que en pocos
minutos agota todo lo que puede decir; suele solicitar o
mostrarse permeable al coaching, razón por la cual el
capacitador desempeña un rol más activo. Aquí la tarea
consiste en ayudar a recuperar y ordenar la experiencia,
para lo cual es necesario escuchar al especialista, se-
parar y ordenar los diferentes temas en el discurso,
asignar tiempo a cada uno de ellos, e intercalar ejerci-
cios. Dicho en otros términos, se transforma la experien-
cia en contenidos de aprendizaje y se les asigna una
estructura conceptual de dos o tres ejes y varios puntos
derivados.
En esta situación, la mejor referencia para estable-
cer si la exposición resulta suficientemente clara reside
en la posibilidad del diseñador de comprender lo que el
especialista expresa. Si el discurso resulta incompren-
sible para el capacitador, probablemente ocurra lo
mismo con los cursantes.
En algunos casos, la tarea consiste en elaborar con
el experto en la organización, conceptual o secuencial,
de contenidos que serán desarrollados por otros
individuos. El resultado suele ser una guía para el ins-
tructor que incluye los elementos centrales de la expe-
riencia del experto y los materiales de apoyo. Esta es-
trategia permite difundir, sin comprometer excesiva-
mente el tiempo de los especialistas, conocimientos que
están en otros profesionales, integrantes o no de la or-
ganización.
Ayudando a darle estructura al programa. En
ciertos diseños en los cuales se suceden las exposicio-
nes y los trabajos grupales, la estructura reemplaza a la
interacción directa entre los especialistas en contenidos
y los participantes. En este caso, el problema de la or-
ganización y la presentación de los contenidos se tras-
lada al plano de las actividades. Tomemos como ejem-
plo al General Management Course de la Escuela de
Administración de Henley. Es un programa de tiempo
completo, residencial, de diez semanas de duración.
Los oradores no son docentes profesionales, sino líde-
res de la sociedad: políticos, sindicalistas, militares, em-
presarios o científicos. Su participación se centra en ex-
poner su tema. El trabajo de elaboración y reflexión lo
realizan los cursantes, divididos en grupos a cargo de
un tutor. Cuando el especialista se retira, cada grupo
con su tutor, que puede haber comprendido la exposi-
ción tanto como los demás integrantes, trabaja sobre lo
expuesto en función de un proyecto. Mientras que los
expertos sólo deben presentar el contenido, otros indi-
viduos, de diferente experiencia en la profesión pero
mayor posibilidad de recibir asesoramiento didáctico, se
encargan de la coordinación de los grupos.
Cuando la estructura del programa no es un dato,
el diseñador puede elaborar varios modelos y elegir en-
tre ellos el más adecuado para potenciar el contenido.
Actividades
Actividad es toda acción que se
lleva a cabo para desarrollar los
contenidos del curso promoviendo
el aprendizaje de los participantes.
La exposición, el debate, el análisis
de casos, la dramatización, la simu-
lación con computadora y el trabajo
de campo constituyen algunos
ejemplos de actividades de capacitación.
Sabemos que el aprendizaje es un proceso por el
cual el sujeto incorpora nuevos elementos a su estruc-
tura de conocimiento y reorganiza los que ya poseía.
Aprender es siempre un proceso activo por parte del su-
jeto que aprende. La relación entre la selección de bue-
nos contenidos y la calidad de un curso es la misma que
existe entre los buenos materiales y la calidad de una

casa: se trata de una condición necesaria, pero no sufi-
ciente. Organizar un curso no es hacer una lista de te-
mas ni de actividades del docente; exige pensar qué van
a hacer los participantes para reorganizar su experien-
cia anterior en base a los nuevos contenidos, y esa es
precisamente la tarea del diseño. Una buena elección
de temas (o de materiales) resulta básica para obtener
un buen resultado, pero igualmente importante, o quizás
más, es el aprovechamiento que se haga de ellos.
Las actividades de capacitación en un programa
tienen que funcionar como disparadores del aprendi-
zaje. Para ello deben generar en el grupo la percepción
de un problema común a resolver. Este problema com-
partido puede tener varias fuentes: la sorpresa que pro-
voca advertir que algo no es como se suponía que era,
o bien la percepción de un defecto. A veces no son los
destinatarios sino el capacitador quien reconoce en el
grupo una determinada carencia. En este caso es pre-
ciso, ante todo, lograr que los cursantes también lo per-
ciban. Si la situación problemática es externa al grupo,
no se pondrán en marcha los procesos de revisión y re-
construcción característicos del aprendizaje, y el desa-
rrollo del programa será solamente un “como si”, una
participación ficticia y de algún modo vacía. Si, en cam-
bio, el capacitador logra a través de ciertas actividades
conectar al grupo con la carencia o exponerlo a la sor-
presa y orientarlo para que haga propios los objetivos
del curso, será posible el verdadero aprendizaje.
Propósito de la actividad. Las actividades de
aprendizaje pueden, dentro del diseño, desempeñar di-
ferentes funciones. Es importante que el diseñador
tenga en claro el propósito de cada actividad en relación
con el conjunto, ya que de este modo podrá determinar
cuánto tiempo, qué significación y qué tipo de rescate
conviene asignar a cada una de ellas.
• No todas las actividades deben estar dirigidas a
un contenido específico; algunas pueden orien-
tarse a preparar al grupo para trabajar en forma
conjunta y revisar su experiencia. Son las así
llamadas actividades de caldeamiento y están
dirigidas al logro de un clima adecuado; el he-
cho de que los cursantes se presenten o se
vean actuando juntos en un juego, contribuye a
crear un ambiente de confianza.
• Otras, en cambio, como ya señalamos, procu-
ran vincular al grupo con una necesidad, pro-
porcionar un marco de referencia compar-
tido. El análisis de un video, por ejemplo, o la
lectura de un caso, pueden resultar útiles para
introducir el tema y poner en común una situa-
ción problemática.
• Otras tienen por propósito favorecer la adqui-
sición de conocimientos, habilidades o acti-
tudes necesarias para el desarrollo de una de-
terminada tarea. La lectura previa, la resolución
de ejercicios, las exposiciones de expertos, la
puesta en común de los contenidos conocidos
por algunos de los integrantes del grupo consti-
tuyen algunas opciones.
• En algunos casos de persigue la adquisición
de habilidades necesarias para tomar con-
tacto con los contenidos. Podemos mencio-
nar, entre otras, a las actividades útiles para
aprender a escuchar, a estudiar o a observar.
• Ciertas actividades permiten fijar contenidos,
sintetizar o extraer conclusiones.
• Otras resultan convenientes cuando se intenta
evaluar a los concursantes o el programa.
En la selección de actividades se hace presente
una vez más la cuestión de la estética del programa. Es
fundamental percibir el ritmo del curso y detectar
cuándo una actividad es provechosa y cuándo está ago-
tada. Podemos, por ejemplo, conducir una dramatiza-
ción o role playing para despertar interés sobre un tema;
en determinado momento los cursantes no podrán ex-
traer más información del role playing, por lo que con-
viene introducir al expositor. Pero luego decae la aten-
ción, y se hace necesario incluir una actividad grupal. Si
se percibe que hay información desordenada, lo más
adecuado es que el coordinador presente una síntesis,
o que el grupo haga un trabajo de fijación.
Desde un punto de vista lógico, la graduación de
actividades lleva implícita la organización de los conte-
nidos y la asignación del tiempo. Si la secuencia de ac-
tividades es una decisión a adoptar por el diseñador, los
cortes e intervalos se producen en el momento ade-
cuado: en lugar de interrumpir cada noventa minutos
cuando entra el café, puede resultar mejor disponer de
tazas y termos y hacer levantar a los cursantes cuando
el capacitador lo crea necesario.
En términos generales, podemos decir que diseñar
utilizando una variedad de actividades permite mejores
resultados que trabajar exclusivamente sobre una o
dos.
Supongamos que un diseño comenzara con una
lectura previa a la actividad. Leyendo en sus casas, los
participantes mejorarán mucho su información, pero no
podrían seguir leyendo solos indefinidamente. Por eso
el diseño prevé el nivel de lectura óptimo para balancear
la motivación disponible con la información necesaria.
Al encontrarse en el curso, el instructor plantea una ex-
periencia estructurada, un caso o una simulación con

computadora que obliga a utilizar lo leído; eso permite
integrar rápidamente los contenidos y produce un nuevo
nivel de aprendizaje. Antes que la motivación decaiga,
el instructor pide a los participantes que se reúnan en
pequeños grupos y relacionen lo vivido en el caso o en
la simulación con su práctica profesional. Una vez más,
el cambio de actividad y de consigna permite que el
grupo logre un nivel de aprendizaje más alto, pero en
algún momento será necesario que el instructor debata
las conclusiones con la clase y haga una síntesis a la
que aporte nuevos contenidos e integre los que los par-
ticipantes lograron.
Esta secuencia de actividades, o cualquier otra in-
teligente, hace que el nivel de aprendizaje logrado por
el grupo sea más alto que el que se hubiera obtenido
utilizando exclusivamente una o dos actividades. La ra-
zón es simple: se aprovecha el momento más alto de
cada curva, evitando las mesetas producidas por la pér-
dida de motivación.
Ámbito de implementación. De acuerdo con el
ámbito en el que se implementan, las actividades de
aprendizaje pueden ser clasificadas en actividades de
aula y actividades fuera del aula. Las residencias, pa-
santías y trabajos de campo forman parte de este se-
gundo grupo. Otras, como las visitas al lugar de trabajo,
permiten al cursante observar y tomar contacto con la
práctica laboral y enriquecer el resultado de su observa-
ción con un rescate posterior en situación de clase. De-
dicaremos algo más de atención a las actividades de
aula.
Una primera distinción que podemos realizar es la
que clasifica a las actividades de aula en individuales y
grupales. Aquellas resultan adecuadas para precisar y
rescatar la experiencia, como paso previo al trabajo gru-
pal. El mérito de las segundas reside en su capacidad
para evitar la pasividad del cursante y garantizar cierto
nivel de atención. Por otra parte, dan lugar a la integra-
ción y al intercambio entre los participantes.
Otra clasificación posible, quizás más útil para
guiar la selección, es la que diferencia entre actividades
que operan con la realidad en sí y simulaciones. El di-
señador opta por el primer grupo cuando el contenido a
desarrollar puede ser verbalizado y enfocado de modo
directo, sin que este tipo de abordaje inhiba o dificulte el
aprendizaje de los cursantes. Los debates y las exposi-
ciones integran este conjunto.
Exposición. En programas en los que se requiere
la transmisión de la propia experiencia o de diversos co-
nocimientos útiles para los cursantes, la exposición
puede resultar sumamente enriquecedora. Pero para
asegurar la atención y la comprensión por parte del au-
ditorio, se hace necesario observar ciertas pautas.
• La enunciación clara y concisa de los objetivos es
de gran importancia, ya que los participantes ne-
cesitan conocer cuál es la finalidad de la exposi-
ción.
• La organización de los contenidos a exponer
debe respetar tanto la estructura lógica de los
conceptos como el ritmo de aprendizaje de los
cursantes. Por ello puede resultar positivo cons-
tatar, a través de preguntas dirigidas al grupo du-
rante la exposición, que el nivel de redundancia
es el adecuado y que los temas son comprendi-
dos e incorporados.
• Es fundamental planificar la exposición en fun-
ción del tiempo disponible. Esto implica no sólo
estimar la carga horaria necesaria para el desa-
rrollo de los contenidos, sino también prever la
posibilidad de que los participantes formulen pre-
guntas o soliciten aclaraciones adicionales.
• La intensidad o las inflexiones de la voz, la cons-
trucción de las frases y la actitud corporal del ins-
tructor suelen condicionar el éxito de la exposi-
ción. Conviene, entonces, procurar desenvol-
verse con la mayor naturalidad posible y evitar las
expresiones innecesariamente complicadas.
• Al finalizar la exposición puede resultar conve-
niente introducir alguna actividad que permita de-
tectar el grado de comprensión o aprovecha-
miento de los contenidos desarrollados. Un tra-
bajo en pequeños grupos realizado a partir de la
información obtenida o un debate posterior pue-
den proporcionar algunos elementos de evalua-
ción.
La exposición del instructor tiene su correlato en la
escucha de los cursantes. Escuchar puede constituir
una actividad favorable al aprendizaje, siempre y
cuando no sea la única. Por ellos es recomendable com-
binar adecuadamente actividades de exposición con
otro tipo de herramientas. Cuando los individuos tienen
escaso contacto con la capacitación, existe el riesgo de
que no sepan escuchar, es decir, que no pueden poner
en marcha sus estrategias cognoscitivas a partir de la
información que reciben auditivamente. Si el diseñador
percibe esta situación debe elegir entre variar de activi-
dad o, lo que es más complejo, promover un aprendizaje
II, de modo tal que los cursantes adquieran antes que
nada la capacidad de escuchar.
Algunos programas pueden requerir que, antes de
asistir a la exposición, los participantes se vinculen con
los contenidos a través de la lectura de ciertos materia-
les. La lectura previa responde a diferentes propósitos,
de acuerdo con la índole del curso. Puede funcionar

como disparador o como ordenador. La lectura funciona
como disparador cuando constituye el punto de partida
del programa. Es usual esta finalidad en grupos con es-
casa exposición a la capacitación, ya que se acerca a la
situación más familiar de aprendizaje escolar. Algunas
personas se sienten más seguras si asisten al curso ha-
biendo leído anticipadamente el material pertinente. La
función organizadora se pone de manifiesto en diseños
en los cuales la adquisición de conocimientos es el fac-
tor central, razón por la cual es necesario asegurar el
nivel de redundancia del discurso del experto, de modo
tal que sus exposiciones se vinculen con los conceptos
disponibles en la estructura cognoscitiva de los partici-
pantes. Los textos actuarían, en este caso, como nexo
entre el contenido del curso y los aprendizajes previos
de los cursantes.
Al seleccionar las lecturas, el diseñador tiene que
observar ciertos requisitos:
• Coherencia de las estructuras entre sí y con los
objetivos, contenidos y actividades del pro-
grama;
• Adecuación a los participantes, que son quie-
nes deben hallarla suficientemente significativa
como para aprovecharla.
Es importante prestar atención también a la canti-
dad de material a leer. Algunos instructores, tal vez no
muy seguros en su rol, asignan al grupo un excesivo
número de lecturas como medio para evitar la exigencia
y el cuestionamiento: es probable que los participantes
no puedan concurrir con toda la bibliografía leída y no
se consideren con derecho a exigir al instructor.
Las simulaciones, a las que nos referimos en ex-
tensión en otro capítulo, son aquellas actividades carac-
terizadas por construir un modelo de la realidad a fin de
poder aprender a partir de él. Al igual que las metáforas
en el lenguaje, las simulaciones representan una deter-
minada realidad a la que no nombran. Y así como no
existe una relación biunívoca entre la metáfora y el ele-
mento al que ella evoca, tampoco existe una correspon-
dencia absoluta entre la simulación y una única situa-
ción real. Por esta razón, la misma simulación puede ser
utilizada de diversas maneras y para diversos fines: lo-
grar una destreza específica, explorar o analizar un pro-
blema, revisar actitudes, aprender sobre nuestro propio
aprendizaje, etcétera. Integran el conjunto de las simu-
laciones herramientas tales como el role playing, el es-
tudio de casos y la experiencia estructurada, entre otras.
Intentaremos caracterizar brevemente cada una de
ellas.
Las experiencias estructuradas son actividades ge-
neralmente lúdicas, diseñadas para posibilitar que una
persona que se ha comprometido en una actividad mire
hacia atrás críticamente, abstraiga elementos (insights)
valiosos del análisis y ponga los resultados a trabajar.
Por lo general, las experiencias estructuradas cumplen
un ciclo cuya secuencia presentamos a continuación.
• Participación del grupo en una actividad com-
partida (la resolución de un problema, por ejem-
plo).
• Rescate de la experiencia.
• Procesamiento de los datos obtenidos.
• Generalización de la información a través de la
transferencia a otras situaciones.
• Aplicación de los aprendizajes a la actividad la-
boral.
El role playing o dramatización es una actividad
grupal que consiste en la representación de un papel en
una situación previamente definida, y el análisis poste-
rior del comportamiento de los actores, a fin de analizar
el comportamiento usual y facilitar cambios. Esta herra-
mienta pone de manifiesto la importancia del contexto,
los hábitos adquiridos y la cultura en las acciones de
cada uno. Asimismo, ayuda a los participantes a flexibi-
lizar su punto de vista al identificar y resolver problemas,
ya que demuestra que una misma cuestión puede ser
encarada de varios modos diferentes.
Es posible distinguir entre dos tipos de role playing.
El múltiple es aquel en el cual varios grupos afrontan el
mismo problema simultáneamente. En el simple, se
conforma un grupo de actores y otro de observadores.
Al igual que en la experiencia estructurada, su im-
plementación responde a la secuencia de actividades
que seguidamente presentamos.
• Descripción del contexto que encuadra el pro-
blema particular a representar.
• Descripción del papel de cada uno de los acto-
res. Para evitar dificultades posteriores, es con-
veniente conceder el tiempo necesario para que
los participantes se familiaricen con su papel, y
cerciorarse, a través de breves conversaciones
individuales, de que comprenden qué se espera
de ellos. También puede ser útil, cuando hay
observadores involucrados, darles instruccio-
nes precisas acerca de cuáles son los aspectos
en los que deben centrar la atención.
• Desarrollo. Para posibilitar el análisis posterior,
conviene grabar en video la puesta en práctica.
Así, los actores podrán observarse a sí mismos,
y el juicio de los observadores tendrá una base
de sustentación más amplia.
• Análisis posterior de acuerdo con los elementos
detectados en la proyección de la filmación, o

con los comentarios aportados por los observa-
dores.
• Transferencia de los resultados del análisis a la
práctica laboral.
El estudio de casos tiene por finalidad la conside-
ración de un cierto problema por medio del debate de
una circunstancia previamente relevada y escrita. En al-
gunas actividades, más centradas sobre la dinámica del
grupo, se utilizan casos presenciales donde los partici-
pantes o un invitado especial plantean oralmente he-
chos y circunstancias, y la actividad se centra en el aná-
lisis y la búsqueda de soluciones a esas cuestiones.
El estudio de casos cuenta con dos importantes
ventajas. En primer lugar, favorece la participación de
todos los cursantes, pues el modo de enfocar la situa-
ción que se plantea es el resultado de la puesta en co-
mún de los aportes individuales. En segundo lugar, per-
mite un abordaje directo y eficiente de los contenidos,
ya que concede al capacitador la posibilidad de selec-
cionar o redactar un caso que responda al tema especí-
fico del curso.
Recursos auxiliares
Los recursos auxiliares son todos
aquellos elementos que sirven
como soporte físico al desarrollo
del programa. El pizarrón, el rota-
folio, los videos, la computadora
con proyector o el material im-
preso constituyen algunos ejem-
plos.
La selección de recursos auxiliares requiere una
buena dosis de sensatez por parte del diseñador, ya que
la atracción que ejercen algunos medios tecnológicos
suele ser muy intensa. Como ya señalamos al hablar de
actividades, el criterio orientador de la selección reside
en los objetivos del programa. El empleo de tecnología
sofisticada no garantiza el éxito; el despliegue de recur-
sos podrá ejercer una cierta seducción en los destinata-
rios, pero no necesariamente lleva a los aprendizajes
que estamos buscando. La misma expresión recurso
auxiliar pone el acento en la función de apoyo o contri-
bución en la implementación del programa.
La gama de recursos a utilizar es sumamente rica
y variada. Entre el sencillo pizarrón y los cañones que
permiten mostrar en la pantalla de proyección las imá-
genes del monitor de la computadora podemos encon-
trar una enorme diversidad de medios. Quizás uno de
los más empleados sea la proyección de láminas. Co-
mentamos anteriormente la relativa facilidad con que
pueden confeccionarse las láminas y pusimos el nivel
de redundancia del discurso en una exposición.
Otro recurso usualmente empleado es el rotafolio.
Consiste en un atril que sostiene varias hojas de apro-
ximadamente 70cm de altura y 50cm de ancho. Su fun-
ción es similar a la del pizarrón, pues permite registrar y
poner en común conceptos o ideas expresados durante
el desarrollo del programa. Pero mientras que este po-
see una superficie limitada que puede resultar restrictiva
si la información a consignar es abundante, aquel brinda
la posibilidad de conservar lo escrito para volver a leerlo
más adelante girando nuevamente las hojas o bien re-
partir el contenido en varias hojas y adherir estas hojas
a las paredes para obtener una visión de conjunto.
Procedimientos de evaluación
Evaluar significa verificar el grado
de adecuación o discrepancia en-
tre los objetivos del programa y
los resultados obtenidos en la im-
plementación. Para que esta con-
frontación sea posible, la defini-
ción de los objetivos debe ser
clara y precisa, de modo tal que
tanto el capacitador como los par-
ticipantes puedan reconocer los logros e identificar las
carencias.
La fase de evaluación constituye un componente
sumamente valioso del diseño, ya que brinda conoci-
mientos útiles para enfocar acciones futuras. Los datos
obtenidos permiten detectar si el diseño resultó ade-
cuado para responder a la necesidad que lo originó, y
establecer qué tipo de correcciones o modificaciones se
hace preciso introducir. Pero, más allá de este propósito
general, las actividades de evaluación pueden cumplir
diferentes funciones de acuerdo con el momento en el
cual se llevan a cabo y con las características de la in-
formación que procuran reunir.
La American Society for Training and Development
distingue cuatro tipos de evaluación. Cada uno de ellos
requiere, como paso previo a la implementación, un
análisis cuidadoso acerca de cuestiones tales como
quién recolectará e interpretará los datos obtenidos, qué
instrumentos serán utilizados y cómo se comunicará el
resultado.
• La evaluación de reacción permite conocer el
juicio del participante acerca del programa.
• La evaluación de aprendizaje informa sobre los
conocimientos o actitudes adquiridos por el in-
dividuo durante el curso.

Reseña del libro: La Educación en la Empresa
En apenas un par de generaciones, nuestra sociedad se ha convertido en una
sociedad de organizaciones y el conocimiento, en un factor de la producción.
En este nuevo contexto, la complejidad ha crecido y las necesidades educati-
vas han desbordado la capacidad de las instituciones escolares.
En un tiempo relativamente breve, se fue conformando la necesidad de apren-
der a utilizar el potencial educativo de organizaciones no específicamente
educativas, tales como el lugar de trabajo. En su obra anterior, Aprendizaje y
organización, con Diane Dunlap, Gore planteaba el marco teórico de la educa-
ción en organizaciones productivas. Este nuevo libro es una exploración en el
contexto y la práctica de una nueva área emergente del quehacer educativo.
Esta obra está destinada a estudiosos del problema de la formación en luga-
res de trabajo y a quienes tienen a su cargo la responsabilidad de actividades
formativas y de perfeccionamiento en empresas, aunque muchos de sus con-
ceptos puedan extenderse a otro tipo de organizaciones. Está dividido en tres
partes: la primera se refiere a las organizaciones en la sociedad de conoci-
mientos y al creciente rol que la capacitación y el aprendizaje están desarro-
llando en las organizaciones productivas; la segunda parte se relaciona con la
organización de la capacitación y del centro de entrenamiento en las empre-
sas y la tercera se refiere al diseño de programas de formación y su necesaria
relación con la dinámica organizativa.

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