REFLEXIÒN EN TORNO A LA DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS EN LA PERSPECTIVA TEORICA DE ALICIA R. W. DE CAMILLONI

1. REFLEXIÒN EN TORNO A LA DIDÁCTICA GENERAL YDIDÁCTICAS
ESPECÍFICAS EN LA PERSPECTIVA TEORICA DE ALICIA R. W. DE
CAMILLONI
Autoras:
Daniela Viveros Marín1
Claudia Enríquez Pérez 2
Carolina Gómez Valencia 3
El tema de la Calidad Educativa, pone al orden del día temáticas de suma
actualidad en la educación colombiana para estos tiempos llamados de la
Sociedad del Conocimiento y de la Información (López, 2010f), contextualizados
en el entorno de los paradigmas de la Economía Global y el Ecológico (López,
2010e); las que deben estar orientadas en el logro de una calidad que recoja la
intencionalidad formativa de la hoy por hoy resignificada Paideia Griega (López,
2010b); y a la vez debe propender en dar cuenta del desarrollo y el logro de una
pedagogía para la Nos-Otredad (López, 2017). Por ende la Didáctica como una de
las ciencias de la Educación, obviamente, presenta un rol protagónico en esta
instancia.
La didáctica general se encarga de dar respuestas sin tener un carácter exclusivo,
es más próxima al estudio de las teorías del aprendizaje con mayor nivel de
generalidad, así que la didáctica general estudia los principios y normas generales de
1 Estudiante de séptimo semestre de Lic. En educación preescolar dela Universidad Santiago deCali
Seccional-Palmira Contacto:Daniela.viveros1@usc.edu.co
2 Estudiante de séptimo semestre de Lic. En educación preescolar dela Universidad Santiago deCali
Seccional-Palmira Contacto:claudia.enriquez02@usc.edu.co
3 Estudiante de séptimo semestre de Lic. En educación preescolar dela Universidad Santiago de Cali
Seccional-Palmira Contacto:carolina.gomez06@usc.edu.co
Trabajo presentado en el marco de la asignatura Didácticay Aprendizajede Ciencias II a cargo del docente
Germán López Noreña

2. instrucción, enseñanza y aprendizaje y sus principios son propuestos con un alcance
muy amplio; por otro lado las didácticas especificas son más particulares y van de
acuerdo a ciertas circunstancias y condiciones, se caracterizan con diferentes
criterios mencionados en el texto los cuales son:
1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo:
hacen parte de ella la didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria,
superior y universitaria
2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de
niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos
mayores.
3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la
Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la
Educación Física, del Arte, etcétera
4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la
Educación Formal o de la Educación No Formal
5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes,
6. personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o
personas con necesidades especiales, las que a su vez se diferencian
según el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo, sordos,
hipoacúsicos, superdotados, etcétera.
De acuerdo a las didácticas específicas, las autoras mencionan que sería
imposible detallar cada una de ellas pues estas se han ido configurando a los
largo de los siglos y son muy extensas. Partiendo de quien históricamente se
ocupó primero de las didácticas específicas, Juan Amos Comenio con su obra
“Didáctica Magna” (1658), donde se encuentran varios capítulos que se recortan
presentando un trabajo específico en varias áreas de las didácticas de las
disciplinas.
Pero la evolución o el gran desarrollo de las didácticas especificas fue gracias a
los especialistas de las diferentes disciplinas del conocimientos, pues estas
didácticas son particulares y se analizan desde distintos campos, entonces no

3. provino de las didáctica general, por ello las dos no siempre están alineadas pero
tampoco se puede decir que no se relacionan. Se puede hablar que entre las dos
hay vinculaciones intrincadas y complejas, pues sus relaciones son complicadas
porque presentan, según las épocas, distintos grados de madurez, responden a
diferentes enfoques teóricos, tienen diversas tradiciones de investigación,
referentes y problemas.
Para tratar sobre las relaciones entre la didáctica general y las didácticas
específicas el alemán Wolfbang Klafki formula cinco tesis:
Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las disciplinas
no existe una jerarquía. Su relación es, más bien, recíproca, que hay un
intercambio entre las dos.
Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las disciplinas
está basada en la igualdad y la cooperación constructiva
Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son
necesarias unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación
entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y otra, es decir
son independientes de la contribución que cada una haga a la educación.
Quinta tesis: Las didácticas específicas realizan modelos detallados desde su
especificidad. Es decir que no es algo en general, pues depende del campo de
estudio.
LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDÁCTICA: LA DIDÁCTICA NO ES UN ÁRBOL
Se menciona que las didácticas especificas trabajan más desde la situación
especial de la enseñanza, ya sea unos contenido, un nivel educativo o
dependiendo del contexto o nivel educativo de los estudiante, esto hace que esta
didáctica sea más cercana a la práctica que la didáctica general. Entonces no se

4. puede negar que la didáctica general sintetiza los principios de las didácticas
específicas, pero la general se centra o es más cercana a las teorías de
aprendizaje y los procesos de cognición, entre otras, es decir que en las teorías de
mayor nivel de generalidad, por otro lado todo lo que se propone es amplio y con
la intención de estudiar lo complejo de las diversas situaciones de la enseñanza.
Por otra parte cabe resaltar que los desarrollos de la psicología cognitiva brindan
un fundamento muy importante a la didáctica estos son:
 permitir comprender y mejorar los procesos de aprendizaje
 pensamiento y comprensión
 relaciones entre memoria y comprensión
 la organización del conocimiento
 Es fundamental la orientación y guía de los procesos de aprendizaje de
nuestros estudiantes
 Comprender que el aprendizaje ya no es una «caja negra». Tampoco lo es
la mente.
Edward Thorndike en el primer cuarto del siglo XX nos habla desde el campo de la
psicología, donde dice que hay que tener en cuenta como punto fundamental un
aprendizaje con un enfoque conductitas, el hace referencia a lo anterior con sus
teorías “transferencia de los elementos o componentes idénticos “y “la teoría de la
cognición”
En un segundo lugar Brown, Collins y Duguid (1989) sostienen y hacen una
crítica constructiva afirmando que muchas prácticas de enseñanza se realizan de
una manera implícita y son separadas del conocimiento conceptual ya que este
puede ser abstraído de las situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por
estas razones dicen que existe una brecha en el aprendizaje de los estudiantes
entre conocer qué (conocimiento conceptual) y conocer cómo (conocimiento
procedimental), o entre saber decir y poder emplear el conocimiento. Esa brecha
es producto de las prácticas de enseñanza, porque los estudiantes ven los
contenidos fuera de las actividades y del contexto en que se deben utilizar.

5. Estos autores también proponen que el aprendizaje debe de trabajarse desde
una base organizada y desde tres puntos importantes estos son:
 Los conceptos de práctica
 situación
 evaluación
Estos tres puntos deben asociarse a las prácticas corrientes de la cultura y
contexto en el que se esté impartiendo los conocimientos. Quiere decir en este
contexto «real, coherente, significativo, intencional». Donde los estudiantes estén
en la capacidad de llevar todo lo aprendido a su vida cotidiana, debemos entender
que los estudiantes cada día se preguntan más el ¿cómo? Y el ¿Para qué? De
dichos aprendizajes, ¿para qué les van hacer útiles en su vida?
Los trabajos de investigación buscan comprender procesos de cambio conceptual
que se ubican principalmente en el campo de la psicología del aprendizaje o la
didáctica y estas a su vez se asientan en teorías de la formación de conceptos y
concepciones y de teorías acerca de cómo se producen de unas y otras.
(Camilloni, 1997; Rodríguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero, 2006).
Duit y Treagust, 2003, se centran en los aspectos cognitivos de la construcción y
del cambio de conceptos y concepciones, señalado la importancia de la
dimensión afectiva en estos procesos. Así es como la diferenciación entre
modelos fríos y modelos calientes del cambio conceptual nos hacen comprender
cambios que ocurren o no ocurren, al diseñar actividades de aprendizaje.
Entonces, podemos decir que los modelos fríos trabajan sobre la base de
información que se recibe del ambiente, los niveles que se procesa la información
y el pensamiento dirigido a la resolución de problemas, mientras que el modelo
caliente enfatiza en factores motivacionales y la relación al conocimiento previo y
al interés de la materia de estudio.

6. La investigación ha mostrado que gran parte del conocimiento producido en una
didáctica específica de nivel es transferible a los otros niveles. Por ejemplo
podemos decir que la enseñanza de las ciencias sociales puede transferir
conocimientos a la enseñanza de humanidades y arte o viceversa.
Grandes teóricos como Piaget, Vygotsky y Bruner en relación a la didáctica
general nos dicen que aunque dos alumnos den respuestas semejantes, éstas
pueden tener significados diferentes para ellos y que, de igual modo, una misma
pregunta puede ser comprendida de diversa manera por dos estudiantes.
En relación al principio general y los ejemplos empíricos da lugar a un principio
general reconstruido gracias a la mejor comprensión de los alcances de ese
principio y da pie a un conocimiento en espiral en donde el maestro pide o invita a
los estudiantes a: pensar «en voz alta», pedirles explicación de los pasos que dan
en la resolución de los problemas, pero también aceptar que den saltos en el
razonamiento, darles libertad para expresar sus dudas e incertidumbres y, en
particular, para cometer errores.
Desde la didáctica general se postula una doble demanda: La enseñanza, por una
parte, debe ser individualizada y, por ese camino, con el apoyo del docente que le
proporciona andamios, el alumno logrará un aprendizaje autónomo. Pero otra
dimensión que también se debe incluir en la enseñanza para la comprensión
profunda es la que deviene de la consideración de las variables sociales en los
procesos de aprendizaje. Las fuentes de esta doble propuesta se encuentran en la
didáctica general con enfoque socio-cognitivo. También se tiene en cuenta el
aprendizaje colaborativo que se encuentra actualmente entre las estrategias de
enseñanza que demuestran mayor valor didáctico.
Finalmente se habla de dos campos en los que la didáctica general ha logrado
aportes que no hubieran podido salir de modo integral desde ninguna de las
didácticas específicas y son la teoría del currículo y la teoría de la evaluación de
los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.

7. La teoría del currículo se edifica con variados aportes resultantes de visiones que
abarcan desde las problemáticas sociales, culturales, políticas y pedagógicas que
se proponen dar respuesta a las clásicas cuestiones relacionadas con las
misiones de la escuela y la formación de las personas. El currículo es,
seguramente, el más complejo de los objetos de conocimiento de la didáctica.
La teoría de la evaluación de los aprendizajes, que se desarrolla desde
comienzos del siglo XX, ha ido construyéndose sobre la base de principios
generales, creado sobre teorías epistemológicas, psicológicas y didácticas.
Cuestiones tales como las concepciones acerca de qué es conocer y saber, qué
es lo que puede conocerse acerca de los saberes de los estudiantes, cómo
obtener evidencias de cuáles y cómo son esos saberes, cómo pueden apreciarse
sus niveles de calidad, y qué instrumentos de evaluación se puede emplear.
Podemos decir entonces que la didáctica general no puede sustituir a las
didácticas específicas ni éstas a aquélla. Constituyen una familia disciplinaria con
una fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fácil lograr
armonía y poner orden y organización en la familia, vale la pena intentarlo tal
como lo dice Alexander sobre la ciudad (Alexander, 1965). La didáctica tampoco
es un árbol, es una gran red de conocimientos y de producción de conocimientos.
A manera de conclusión el documento resalta los diferentes aspectos que giran en
torno a la didáctica general y las didácticas específicas, estableciendo diferencias
y ciertas relaciones. Entonces se entiende que la didáctica general establece
principios amplios y generales, también criterios que regulan la labor educativa e
igualmente se centra en los procesos de enseñanza- aprendizaje pues se aborda
desde el pensamiento, las teorías de aprendizaje, sin tener un campo una
disciplina en particular; por otro las didácticas especificas examinan o abordan
campos especiales, particulares y variados, diferencia los campos de
conocimientos. De acuerdo con sus diferencias, se puede apreciar que aun así las
dos son necesarias en el campo de la educación y que no hay una de mayor
relevancia de la otra, pues lo realmente necesario es que la didáctica sea

8. transmitida de una forma correcta y así lograr su objetivo con los estudiantes y su
aprendizaje
BIBLIOGRAFIA
López Noreña, G. (2017) Alteridad y Pedagogía Crítica en tiempos del Paradigma
de la Economía Global y la Pedagogía de la Nos–Otredad en América Latina.
REEA, Vol. 1, No. 1. Pp. 63-74 http://www.eumed.net/rev/reea.
López Noreña, G. (2010) Sobre las sociedades de la información y la del
conocimiento: críticas a las llamadas ciudades del conocimiento latinoamericanas
desde el paradigma ecológico, Edición electrónica gratuita. Texto completo en
www.eumed.net/libros/2010f/877/
López Noreña, G. (2010) “Las conexiones ocultas” de Fritjof Capra: momento
cumbre de su programa de investigación y la socialización del paradigma
ecológico, Edición electrónica gratuita. Texto completo en
www.eumed.net/libros/2010e/831/
López Noreña, G. (2010) “"El próximo escenario global” de Kenichi Ohmae:
momento cumbre de su tejido teórico y la socialización del paradigma de la
economía global, Edición electrónica gratuita. Texto completo en
www.eumed.net/libros/2010e/832/
López Noreña, G. (2010) La antigua retórica grecoromana y la educación: en la
perspectiva de la teoría de la argumentación y la posmodernidad, Edición
electrónica gratuita. Texto completo en www.eumed.net/libros/2010d/768/
López Noreña, G. (2010) Momentos en la historiográfica de la paideia griega y
lecturas de ella en los tiempos de la posmodernidad, Edición electrónica gratuita.
Texto completo en www.eumed.net/libros/2010b/676/
Cibergrafia
 https://www.academia.edu/17447861/Resumen_Did%C3%A1ctica_General
_y_Did%C3%A1cticas_Espec%C3%ADficas
 https://es.slideshare.net/cyndi/didctica-general-y-especificas
 https://www.academia.edu/17447861/Resumen_Did%C3%A1ctica_General
_y_Did%C3%A1cticas_Espec%C3%ADficas
 https://prezi.com/t8sviruihzkd/didactica-general-y-didactica-especifica/