Tdah pré formatação 20 04

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense
Campus Pelotas - Visconde da Graça
Curso de Especialização em Ciências e Tecnologias na Educação
Cristiano de Moura Borges
TDA/H E A MATEMÁTICA – ESTUDOS DE CASOS.
PELOTAS
2015

Cristiano de Moura Borges
Monografia apresentada
ao Programa de Pós-Graduação do
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Sul-rio-grandense / Campus
Pelotas – Visconde da Graça, como
requisito parcial para obtenção do título de
Especialista em Ciências e Tecnologias na
Educação.
Orientador (a):
Co-Orientador (a):
PELOTAS
2015

CRISTIANO DE MOURA BORGES
Monografia de apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Instituto Federal
Sul-Rio-Grandense Campus Pelotas – Visconde da Graça, como requisito parcial para
obtenção do título de Especialista em Ciências e Tecnologia na Educação.
Aprovado em_______________
Comissão Examinadora:
________________________
Prof. Dr. Xxxxxxxxxxx
Instituto Federal Sul-Rio-Grandense – Campus Pelotas – Visconde da Graça
Orientador
_________________________
Prof. Dra. Xxxxxxxxxxx
_________________________
Prof. Esp. Xxxxxxxxxxx

No processo é importante considerar as causas e as
consequências como o primeiro passo para um tratamento bem
sucedido onde muito dependerá da forma do olhar dos pais para
seu filho. Muitos pais presenciam algumas dificuldades escolares
do filho e não procuram ajuda, por acharem que é uma fase
passageira. A não aceitação dos pais só irá piorar a situação.
Jane Patrícia Haddad.

RESUMO
Este trabalho apresenta estudos de casos relacionados à dificuldade de
aprendizagem com diagnósticos fundamentados de transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade em sujeitos em início de adolescência. Mostra a preocupação com o
futuro dos estudados realçando as práticas educativas remetidas e aplicadas aos
mesmos durante o período de março a dezembro de 2013 e de julho a dezembro de
2014 constituindo, um tema de indiscutível importância para a vida destes, junto à
escola, família e sociedade.
Palavras chave: TDA/H, Aprendizagem, Dificuldades de aprendizagem, Déficit de
Atenção.

ABSTRACT
This paper presents case studies related to learning difficulties based diagnostics with
attention deficit hyperactivity disorder in subjects in early adolescence. Show concern
for the future of the studied enhancing the educational practices sent and applied to
the same during the period from March to December 2013 and from July to December
2014 constituting a subject of key importance for the life of these, by the school, family
and society.
Keywords: ADHD, Learning Difficulties, Deficit, Attention.

Lista de Siglas
OMS – Organização Mundial de Saúde
ABDA – Associação Brasileira do Déficit de Atenção
DSM – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
CNE – Conselho Nacional de Educação
CEB – Câmara de Educação Básica
LDB – Lei de Diretrizes e Bases

Lista de Tabelas
Só tem uma tabela

Lista de figuras
Só duas figuras

Sumário
É só formatar a numeração defeituosa

1. INTRODUÇÃO
Este trabalho é produto de estudo, pesquisa teórica, reflexão pessoal e
experimentação. Procurou-se mostrar como o Transtorno do Déficit de Atenção com
ou sem hiperatividade (TDA/H), prejudica o desempenho escolar, bem como as
possíveis causas para o baixo rendimento dos alunos diagnosticados. A presente
pesquisa está centrada no papel do professor no processo de aprendizagem do aluno.
O trabalho traz como objetivo principal compreender as dificuldades de aprendizagem
causadas por este transtorno e procurar soluções, apresentando propostas, que
possam contribuir para reduzir o sofrimento e demais perdas dos portadores.
Também, pretende gerar uma reflexão sobre a importância de a escola atender de
modo diferenciado os envolvidos e sugerindo tarefas adequadas para alunos que
apresentam deficiência em aprendizagem causada pelo déficit de atenção, tanto no
contexto da sala de aula quanto no processo avaliativo.
Após situar o leitor ao que se refere aos estudos sobre o transtorno abordado
passa-se a uma análise dos casos em questão, mostrando algumas técnicas
empregadas a fim de amenizar ou até mesmo contornar, em alguns momentos, os
problemas enfrentados pelo aluno.
Os casos se passaram em uma escola particular de pequeno porte na cidade de
Pelotas – RS onde é rotina haver acompanhamento psicológico e pedagógico, onde
ambos os setores são atuantes e participativos.
A partir deste ponto desenvolveu-se junto a uma das famílias e com apoio
desta, um trabalho diferenciado, o que não ocorreu com o outro indivíduo.
Nos dois casos, não se foge à ideia de inclusão, isto é, não se permitiu que o
trabalho tornasse os sujeitos da ação diferenciados do restante do grupo na maioria
das atividades e avaliações.
Como resultado, os estudantes citados neste trabalho obtiveram
aproveitamento satisfatório nas atividades propostas, ou seja, em um dos casos a
aprovação na disciplina curricular de Matemática do 8º ano do Ensino Fundamental,

bem como na disciplina de Progressão de Matemática do 7º ano do ensino
fundamental e no outro caso, aprovação na disciplina de Matemática do 1º ano do
Ensino Médio.
1.1 JUSTIFICATIVA
Dada a grande necessidade de melhorar as condições de aprendizagem de
alunos acometidos de Transtorno de Déficit de Atenção (TDA/H), independente da
existência ou não de hiperatividade, entendendo que há escasso conhecimento sobre
o tema por parte da população e até, muitas vezes, negação da existência deste
transtorno viu-se a necessidade de verificar as possibilidades de aplicação por parte do
professor de uma metodologia que possa responder de forma satisfatória às
necessidades destes portadores. Tornar o aluno que apresenta TDA/H um aluno com
semelhante capacidade frente aos seus colegas é uma necessidade que se entende
importantíssima e que nem sempre é levada em consideração por falta de preparo e
informação dos envolvidos que vão desde os familiares até a escola.
Após o diagnóstico pode-se verificar neste trabalho possíveis formas de tornar
mais produtiva e menos sofrida a vida escolar dos portadores deste transtorno que
acomete grande parte da população nas faixas de idade que chegam às escolas.
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA
Como contornar as dificuldades de aprendizagem causadas pela presença do
Transtorno de Déficit de Atenção em adolescentes com os poucos recursos presentes
em escolas não preparadas para abordar os casos do referido transtorno.
1.3 HIPÓTESES
 Utilização da tecnologia para atrair e manter a atenção.
 Organização da classe e melhor posicionamento dos alunos portadores.
 Redução dos elementos de desvio de atenção.
 Redução na pressão das avaliações.

1.4 OBJETIVO GERAL
Encontrar formas eficazes, baseadas em atitudes previamente experimentadas,
de reduzir as perdas provocadas pelo TDA/H na aprendizagem de estudantes,
independente da presença ou não da hiperatividade.
1.4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Elaborar formas de organizar a sala de aula de forma a reduzir os desvios de
atenção.
 Reduzir ruídos e demais possíveis causadores da desatenção durante as aulas.
 Elaborar e desenvolver formas de avaliação visando reduzir o stress das
avaliações convencionais.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.2 SOBRE O TDA/H: CONCEITO, SINTOMAS E HISTÓRICO.
Comumente conhecido como TDAH, pode-se precisar a denominação do
transtorno ou síndrome pela presença ou não dos sintomas de Hiperatividade, onde se
acrescenta o H ao final da sigla que mais se liga a este conjunto de sintomas.
De acordo com a ABDA (Associação Brasileira do Déficit de Atenção) o TDA/H é
um transtorno médico verdadeiro, reconhecido como tal por associações médicas
internacionalmente prestigiadas, que se caracteriza por sintomas de desatenção,
inquietude e impulsividade e reconhecido oficialmente pela OMS (Organização
Mundial da Saúde), através da CID - 10 (International Statistical Classification of
Diseases and Related Health Problems).
Segundo Haddad (2013), TDA/H é um transtorno no desenvolvimento.
Geralmente influi no comportamento refletindo no “sistema” de atenção,
impulsividade e suas formas de lidar com frustrações.

A ABDA trata o TDA/H, com ou sem a presença de hiperatividade e
impulsividade, como um transtorno sério, uma vez que os portadores apresentam
maiores riscos de desenvolver vários outros transtornos psiquiátricos (tais como
depressão e ansiedade), diversas comorbidades graves, como transtorno obsessivo
compulsivo, transtorno de conduta, transtorno desafiador opositivo e ainda uma alta
propensão ao abuso e dependência de drogas e álcool, maior frequência de acidentes,
maiores taxas de desemprego e divórcio e menos anos completados de escolaridade.
(www.tdah.org.br - 2015).
O TDA/H é considerado um transtorno neurobiológico de causas genéticas,
aparece na infância e sofre influências sociais, não podendo ter sua causa genética ou
biológica separada das causas sociais e psicológicas, ou seja, uma criança, para sofrer
deste transtorno deve nascer com predisposição genética e ainda sofrer estímulos do
meio social.
Gustavo Teixeira em seu Manual dos transtornos Escolares (2013) traduz o
TDA/H como um dos transtornos comportamentais com maior incidência na infância e
na adolescência, destacando que diversas pesquisas, feitas principalmente nos Estados
Unidos e Europa, detectam que até 5% da população em idade escolar apresenta este
desvio.
No DSM IV pode-se encontrar sobre o TDA/H
Eles frequentemente dão a impressão de estarem com a
mente em outro local, ou de não escutarem o que recém foi dito
(Critério A1c). Pode haver frequentes mudanças de uma tarefa
inacabada para outra. Os indivíduos diagnosticados com este
transtorno podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois
voltar a atenção para outra coisa antes de completarem qualquer
uma de suas incumbências. Eles frequentemente não atendem a
solicitações ou instruções e não conseguem completar o trabalho
escolar, tarefas domésticas ou outros deveres (Critério A1d). O
fracasso para completar tarefas deve ser considerado, ao fazer o
diagnóstico, apenas se ele for devido à desatenção, ao invés de
outras possíveis razões (por ex., um fracasso para compreender
instruções). Esses indivíduos com frequência têm dificuldade para
organizar tarefas e atividades (Critério A1e). As tarefas que
exigem um esforço mental constante são vivenciadas como
desagradáveis e acentuadamente aversivas. Por conseguinte,
esses indivíduos em geral evitam ou têm forte antipatia por

atividades que exigem dedicação ou esforço mental prolongados
ou que exigem organização ou concentração (por ex., trabalhos
escolares ou burocráticos) (Critério A1f). Esta evitação deve
ocorrer por dificuldades da pessoa com a atenção, e não devido a
uma atitude oposicional primária, embora uma oposição
secundária possa também ocorrer. Os hábitos de trabalho
frequentemente são desorganizados e os materiais necessários
para a realização da tarefa com frequência são espalhados,
perdidos ou manuseados com descuido e danificados (Critério
A1g). Os indivíduos com este transtorno são facilmente distraídos
por estímulos irrelevantes e habitualmente interrompem tarefas
em andamento para dar atenção a ruídos ou eventos triviais que
em geral são facilmente ignorados por outros (por ex., a buzina de
um automóvel, uma conversa ao fundo) (Critério A1h). Eles
frequentemente se esquecem de coisas nas atividades diárias (por
ex., faltar a compromissos marcados, esquecer de levar o lanche
para o trabalho ou a escola) (Critério A1i). Nas situações sociais, a
desatenção pode manifestar-se por frequentes mudanças de
assunto, falta de atenção ao que os outros dizem, distração
durante as conversas e falta de atenção a detalhes ou regras em
jogos ou atividades. A hiperatividade pode manifestar-se por
inquietação ou remexer-se na cadeira (Critério A2a), por não
permanecer sentado quando deveria (Critério A2b), por correr ou
subir excessivamente em coisas quando isto é inapropriado
(Critério A2c), por dificuldade em brincar ou ficar em silêncio em
atividades de lazer (Critério A2d), por frequentemente parecer
estar "a todo vapor" ou "cheio de gás" (Critério A2e) ou por falar
em excesso (Critério A2f). A hiperatividade pode variar de acordo
com a idade e nível de desenvolvimento do indivíduo, devendo o
diagnóstico ser feito com cautela em crianças pequenas. Os bebês
e pré-escolares com este transtorno diferem de crianças ativas,
por estarem constantemente irrequietos e envolvidos com tudo à
sua volta; eles andam para lá e para cá, movem-se "mais rápido
que a sombra", sobem ou escalam móveis, correm pela casa e têm
dificuldades em participar de atividades sedentárias em grupo
durante a pré-escola (por ex., para escutar uma estória). As
crianças em idade escolar exibem comportamentos similares, mas
em geral com menor frequência ou intensidade do que bebês e
pré-escolares. Elas têm dificuldade para permanecer sentadas,
levantam-se com frequência e se remexem ou sentam-se na beira
da cadeira, como que prontas para se levantarem. Elas
manuseiam objetos inquietamente, batem com as mãos e
balançam pernas e braços excessivamente. Com frequência se
levantam da mesa durante as refeições, enquanto assistem
televisão ou enquanto fazem os deveres de casa; falam em
excesso e podem fazer ruídos demasiados durante atividades
tranquilas. Em adolescentes e adultos, os sintomas de
hiperatividade assumem a forma de sensações de inquietação e
dificuldade para envolver-se em atividades tranquilas e
sedentárias.

Em meados do século XIX já surgiram às primeiras referências a esse tipo de
transtornos na literatura médica. O TDA/H já foi chamado de disfunção cerebral
mínima, síndrome da criança hiperativa ou transtorno hipercinético, quando se
apresenta a predominância de hiperatividade, lesão cerebral mínima, disfunção
cerebral mínima,ou transtorno primário da atenção. O médico alemão Heinrich
Hoffmann expressa em sua obra Der Struwwelpeter (1865), o comportamento de
crianças hiperativas como insanos impulsivos. Na obra, através do poema Philip
Inquieto, o autor descreve uma criança que “não consegue sentar quieta, que se
retorce e dá risadinhas, balança para trás e para frente na cadeira e é incansável”.
Impetuosa e travessa a criança descrita de fato apresenta muitos dos sintomas que
hoje são aceitos para definir o TDA/H com predominância de hiperatividade.
De acordo com o DSM IV (1994), o Manual de Diagnóstico e Estatística da
Associação Norte-Americana de Psiquiatria (ou Manual de Classificação das Doenças
Mentais) a síndrome pode ser classificada em três tipos:
2.2.1 TDA/H com predomínio de sintomas de desatenção;
 Frequentemente falha na atenção ao detalhe ou comete erros por descuido no
trabalho;
 Frequentemente tem dificuldade em sustentar a atenção, ou é facilmente
distraído de tarefas ou atividades lúdicas;
 Frequentemente parece não estar ouvindo quando falam com ele diretamente;
 Frequentemente não segue instruções ou não finaliza o trabalho que iniciou;
 Frequentemente tem dificuldade em organizar tarefas e atividades;
 Frequentemente evita, não gosta ou é relutante em se engajar em tarefas que
requeiram esforço mental sustentado;
 Frequentemente perde itens necessários para tarefas ou atividades;
 Frequentemente é esquecido.
2.2.2 TDA/H com predomínio de sintomas de
hiperatividade/impulsividade
a) Hiperatividade

 Frequentemente balança mãos e pés e se contorce no assento;
 Levanta do assento na sala de aula, quando é preciso se manter sentado;
 Frequentemente corre sem direção e sobe em coisas;
 Frequentemente encontra dificuldade em brincar tranquilamente;
 Frequentemente está em movimento, como se impulsionado por um motor;
 Frequentemente fala excessivamente.
b) Impulsividade
 Frequentemente dispara respostas antes das perguntas terem sido concluídas;
 Frequentemente tem dificuldade em esperar pela vez;
 Frequentemente interrompe ou se intromete em conversas e jogos.
c) TDA/H combinado (TDAH)
Envolve os sintomas citados acima em características de desatenção,
hiperatividade e impulsividade.
Atualmente, pesquisadores estão reunindo mais evidências sobre a existência
do TDA/ H através do estudo de varreduras por imagem do cérebro. Estas imagens
sugerem que há diferenças sutis nos cérebros daqueles que foram diagnosticados com
o transtorno, bem como quanto aos sintomas apresentados.
Alguns desses estudos mostram que portadores de TDA/H têm alterações na
região frontal do cérebro e as suas conexões com o restante do órgão. O que parece
estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias
químicas, os neurotransmissores, que passam informação entre as células nervosas
(neurônios). A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em
comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do
comportamento, pela capacidade de atenção, memorização, autocontrole,
organização e planejamento do tempo e dos métodos.

Cabral (2003) refere que a maioria dos trabalhos recentes encontra evidências
de que há o déficit funcional de certos neurotransmissores como a dopamina e a
noradrenalina.
Além da causa genética aliada a influência do meio social, já citadas
anteriormente no presente trabalho, outras possíveis causas, na sua maioria,
estudadas e refutadas pela comunidade científica, foram abordadas no decorrer dos
estudos sobre TDA/H. Pode-se citar o caso de substâncias ingeridas durante a gravidez
(álcool, nicotina e drogas), que apesar de possivelmente causar alterações em algumas
partes do cérebro do bebê, incluindo-se aí a região frontal orbital, somente nos
mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa
e efeito.
Alguns teóricos sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia
conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento
familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa
do TDA/H nas crianças. Estudos recentes têm refutado esta ideia. As dificuldades
familiares podem ser mais consequência do que causa do TDA/H (na criança e mesmo
nos pais).
Embora praticamente haja um consenso sobre a origem biopsicossocial do
TDA/H, há correntes que admitem o diagnóstico como puramente clínico, não
admitindo que exames laboratoriais ou de imagem obtenham tal diagnóstico,
prevendo a investigação doTDA/H como um detalhado estudo clínico por meio de
avaliação com os pais da criança, com ela própria e com a comunidade acadêmica.
Em contrapartida, a afirmação em que estudos diversos utilizando técnicas de
neuro-imagem revelam um comprometimento de estruturas subcorticais e do lobo
frontal leva a trabalhos realizados por Barkley (2002) onde se evidencia, em pacientes
com TDA/H, uma não simetria do córtex pré-frontal direito que é ligeiramente maior
que o esquerdo e nos pacientes em questão haveria uma redução do córtex pré-
frontal direito, que se acredita ter uma função executiva, compreendendo a
capacidade de iniciar, manter, inibir e desviar a atenção, gerenciar as informações
recebidas, integrar a experiência atual com a passada, monitorar o comportamento

presente, inibir respostas inadequadas, organizar e planejar a obtenção de metas
futuras (Barkley, 2002).
Assim seria possível compreender muitas das manifestações de TDA/H como
resultado de uma deficiência do desenvolvimento do processo inibitório normal, o que
exerce papel importante na função executiva do lobo frontal. Na seção seguinte serão
apresentados
3. ORIGEM E DETECÇÃO DO TDA/H.
A hiperatividade se apresenta desde muito cedo, segundo Arruda (2006), desde
a gestação as crianças portadoras podem apresentar os sintomas, sendo que nos
primeiros meses de vida os seguintes sintomas devem ser observados: choro
exagerado, sensibilidade exagerada á luz, sensibilidade exagerada a sons, intolerância
ao jejum, resposta exacerbada dos reflexos miotáticos (reflexos obtidos com o
martelo) e sono difícil.
É mais seguro, segundo a maioria dos profissionais, diagnosticar o transtorno
quando a criança passa dos seis anos de idade, pois é a partir daí que esta começa a
ser mais exigida quanto à rotina, horários e tarefas. Estima-se que cerca de 3 a 5% das
crianças em idade escolar apresentam o transtorno e algumas de suas comorbidades.
Haddad (2013), diz que na infância o TDA/H é mais comum em meninos,
predominando os sintomas de hiperatividade que tendem a passar com o tempo,
permanecendo mais frequentemente a desatenção, que segundo a autora é o núcleo
comum do transtorno.
Não existe nenhum exame ou teste psicológico que permita fazer o diagnóstico
desse transtorno, assim sendo, o profissional chega ao diagnóstico colhendo um
histórico da vida do paciente, geralmente com a ajuda dos pais (no caso de crianças) e
com ajuda do cônjuge (no caso de adultos).
A fim de auxiliar na investigação pode-se lançar mão de questionários, que
podem ser listas de verificação de sintomas ou escalas de avaliação.

É importante ressaltar que para ser considerado portador do transtorno este
indivíduo deve apresentar no mínimo seis dos sintomas listados pela literatura em pelo
menos dois ambientes diferentes, como casa e escola, escola e meio social, casa e
meio social, etc. (ROHDE; BENCZIK, 1999, p.42).
4. INCLUSÃO SOCIAL
Inclusão escolar é o acolhimento à todas as pessoas, sem exceção, no sistema
de ensino, independentemente de cor, classe social e condições físicas e psicológicas.
A recusa a ensinar crianças e jovens com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) é
considerada crime (ECA, 2005).
O artigo 208 da Constituição Brasileira especifica que é dever do Estado
garantir "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino", condição que também consta no artigo
54 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Constituição, 1988).
As escolas também são obrigadas pela legislação a terem professores
preparados para ajudar alunos com necessidades especiais a se integraremnas classes
comuns. A criança portadora de deficiência tem direito a instituições comuns, e é
dever dos professores elaborar e aplicar atividades que levem em conta as
necessidades específicas.
O debate sobre educação especial no Brasil ganhou força desde a década de 90,
após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, na Espanha,
quando foi elaborada a Declaração de Salamanca, que trata dos princípios, política e
prática em educação especial. Nesta mesma década foi criada, inclusive, uma
legislação específica para educação especial, a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da
Educação (9.394/96), de 1996 que reserva artigos sobre o tema.
De acordo com a RESOLUÇÃO CNE/CEB No. 02/2001. As Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação institui no Art. 5º:

Consideram-se educandos com necessidades educacionais
especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações
no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em
dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações
ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de
linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que o leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes. A educação especial inclusiva tem como
mote o ensino de qualidade a toda e qualquer criança ou adulto.
Não deve haver discriminação na hora de educar uma criança sem
ou com deficiência, ao menos deveria ser assim. Independente da
necessidade especial do aluno, ele tem direito de aprender junto a
um colega que não tem nenhuma característica especial. O
objetivo seria o de trabalhar as diferenças de modo a satisfazer as
necessidades básicas de todos e promover desde cedo, a inclusão
no meio social.
Numa mesma escola, numa mesma sala de aula e com os mesmos professores
convivem os mais diversos perfis de alunos, portanto toma-se como pressuposto que
toda criança é especial e única e que os professores devem estar preparados para
atender à necessidade especial de cada aluno. Isso ocorre na tentativa de equiparação
de oportunidades entre aqueles que sempre foram excluídos e aqueles que se incluem
naturalmente no sistema educacional.
Para Haddad (2013), inclusão social é um processo a ser construído
diariamente. Incluir não é uma ação natural em uma sociedade que prima por modelos
ideais de beleza, inteligência e desempenho. Aceitar o “diferente” é uma construção
lenta, já que a mesma envolve expectativas e desejos frustrados.
O que se vê hoje em dia é uma necessidade de cumprir as leis de inclusão a
risca, fazendo com que os alunos que apresentam diversas diferenças sejam colocados
juntos aos que pertencem ao padrão sem uma preocupação com o currículo e a sua
característica naturalmente excludente e que busca a classificação dos alunos por

metas, o que coloca os alunos a competirem entre si, sem que haja necessidade para
isso.
Esta situação acaba se tornando uma forma de gerar a exclusão dentro de um
mesmo ambiente, onde os estudantes com maiores dificuldades educacionais ou
desfavorecimentos físicos acabam sendo colocados à margem dos padronizados, por
necessitarem de maior atenção de um professor já sobrecarregado, muitas vezes
despreparado ou semrecursos que o auxiliema mediar à aprendizagem desses alunos.
O professor que deve lidar com todas essas diferenças, deve se portar de que
forma para não ser um “professor particular” para alguns, deixando a maioria da
turma por vezes de lado ou ainda, atendendo a maioria e novamente colocando os
alunos com maiores especificidades em segundo plano para não comprometer o
andamento da maioria da classe?
Podemos acompanhar casos onde os que necessitam de algum tipo de
atendimento especial são introduzidos em turmas “normais” já nos primeiros anos da
educação básica. Os colegas normalmente os recebem como mais um deles, embora
percebam de alguma forma as diferenças, não se comportam de forma tão excludente.
Não seriam esses pequenos e suas atitudes naturalmente inclusivas a resposta para a
dúvida de como se preparar enquanto professor?
Os pequeninos, por não saberem ou não terem ainda atingido a alta capacidade
de suas habilidades podem ver e entender as dificuldades dos colegas como limitações
pouco diferentes das suas, mesmo que a classificação das mesmas não esteja no
mesmo conjunto ou patamar. Portanto o professor deveria pensar essas dificuldades
não como um novo problema a ser enfrentado, mas como um nível a mais na
problematização do ensino.
Portanto, para que se possa ter uma real inclusão, devemos repensar e até
reformar o currículo escolar de maneira que a formatação atual, que prima por levar
adiante somente os capazes de vencer a “competição” da avaliação na forma como é
imposta possam progredir. Faz-se então necessária uma forma de abordar, tratar e
avaliar os alunos em que cada competência do indivíduo possa leva-lo a condição de

ser que apreende, mesmo que de forma peculiar e avança no processo de
crescimento.
Não se deve deixar passar a parte que cabe a família neste processo de
inclusão.
A família do sujeito que necessita da inclusão e a família dos sujeitos que
necessitam incluir devem ser preparadas para essa forma de socialização, pois ambas
são responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento de suas crianças. Com ou sem
necessidades especiais, a integração feita cedo, de forma que não se forme a lacuna
entre os indivíduos permite que esta mesma lacuna ausente-se na vida futura como
jovens e posteriormente adultos, que não permitem formas de preconceito e
segregação em todos os âmbitos da vivência em sociedade.
De acordo com a LDB nº 9.394/96 em seu Capítulo V, artigo 58: a educação
especial refere-se à modalidade de educação escolar “oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais”.
Considera-se “alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que
apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais decorrentes de
fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente ou temporário, que resultem em
dificuldades ou impedimentos no desenvolvimento do seu processo ensino-
aprendizagem.” (LDB nº 9.394/96, Capítulo V, artigo 58).
Na LDB não são previstas normas ou condutas referentes exclusivamente ao
transtorno, sempre são narradas dificuldades de aprendizagem, acessibilidade, enfim,
o que diz respeito a qualquer diferença que possa “fazer” excluir.
5. OS CONSTRUTIVISTAS E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Dentro da concepção construtivista, o processo de aprendizagem, se da a partir
da ação e tomada de consciência da coordenação destas ações. Constrói-se

conhecimento através de uma história prévia, tendo já uma estrutura, ou com base em
condições iniciais do aprender.
[...] é preciso admitir uma dificuldade que decorre da
própria formulação teórica construtivista, especialmente da
versão piagetiana à qual se tem dado maior ênfase. Ao colocar o
sujeito como centro e, principalmente, ao vincular a
aprendizagem à maturação biopsicológica, Piaget autoriza a
inferência de que o processo de aprendizagem ocorre
espontaneamente, isto é, independente da ação ou da
"provocação" de um outro sujeito. (...) A esse respeito à teoria de
Vygotsky, indubitavelmente, se faz mais clara, ao atribuir especial
importância ao meio social e ao adulto educador no processo de
aprendizagem. (ROSA 1994, p. 49-50)
A aprendizagem é um processo interno e pessoal, que
ocorre dentro do sujeito. No entanto, só as ações manifestas ou os
comportamentos do sujeito (o que ele faz, diz ou produz)
permitem a um observador externo concluir se houve ou não
aprendizagem, na extensão e nas competências desejáveis. Para
que haja aprendizagem é necessária a ação do sujeito sobre o
objeto de conhecimento. Ao longo do processo de
desenvolvimento, todo ser humano adquire gradualmente uma
infinidade de regras, competências, informações e formas de lidar
com as pessoas, coisas e situações, que são resultados tanto de
aprendizagem orientada de modo intencional, planejado,
sistemático e controlado, como de processos espontâneos,
assistemáticos e até acidentais de aprendizagem. Conhecimentos,
habilidades verbais e motoras, atitudes e valores são aprendidos
no cotidiano da vida e da convivência com os outros, ou em
situações especificamente preparadas para produzir
aprendizagem. (PANTOJA, 2005, p.36)
Desta forma podemos perceber a naturalidade com que o construtivismo se
desenvolve no aprendizado humano, por exemplo, uma criança aprende a
coordenação de seus movimentos de forma natural, a falar o idioma do meio em que
está inserida, por meio da simples interação com o grupo a qual pertence. A
aprendizagem é tão habitual e contínua que nos acompanha durante toda a vida, uma
vez que obstáculos aparecem.
Piaget define o desenvolvimento em quatro estágios ou períodos:

Estágio sensório motor (do nascimento aos dois anos) - A criança baseia-se
exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus
problemas, que são necessariamente práticos;
Estágio pré-operacional (2 a 7 anos) - caracterizado pelo surgimento da
linguagem oral e a criança já pode trocar objetos, ações, situações e pessoas por
símbolos, que são palavras e ela não depende mais exclusivamente das sensações e de
seus movimentos;
Estágio das operações concretas (7 a 12 anos) - A criança só consegue pensar
corretamente se os exemplos ou materiais que ela utiliza para sustentar seu
pensamento existem mesmo e podem ser observados;
Estágio operatório-formal (corresponde ao período da adolescência, dos 12
anos em diante) - apresenta como principal característica, a distinção entre o real e o
possível, onde o pensamento está livre das limitações da realidade concreta, ou seja, a
criança se torna capaz de pensar logicamente mesmo se o conteúdo do seu
pensamento for falso.
Vygotsky (1896-1934), que estudou teorias sobre o desenvolvimento cognitivo
e a relação entre o pensamento e a linguagem, por sua vez afirma a existência de
quatro estágios durante o desenvolvimento das operações mentais:
Estágio natural ou primitivo: Corresponde à fala pré-intelectual (balbucio,
choro, riso) e ao pensamento pré-verbal (caracterizado por manifestações intelectuais
rudimentares, associadas à manipulação de instrumentos);
Estágio “das experiências psicológicas ingênuas”: período que se manifesta pelo
uso correto das formas e estruturas gramaticais, mesmo antes da criança ter
entendido suas respectivas representações lógicas;
Estágio, “dos signos anteriores”: Nele o pensamento atua com operações
externas, das quais a criança se apropria para resolver problemas internos, é
caracterizado pelo período da fala egocêntrica, na qual a criança fala consigo, sozinha
ou com “amigos imaginários”;

Estágio de “crescimento interior”: Caracterizado pela interiorização das
operações externas, é o estágio da fala interior ou silenciosa, onde já se consegue
pensar sem ter de falar o que é elaborado.
Para Vygotsky, esses estágios de desenvolvimento não podem ser tomados
como padrão, pois justamente por haver a interferência das condições histórico-sociais
em que a criança vive, o social age na formação do pensamento.
Para o autor aprendizagem e desenvolvimento são acontecimentos distintos e
interdependentes, e um torna o outro possível. Neste ponto identifica-se dois níveis de
desenvolvimento, o “nível de desenvolvimento real” ou “afetivo”, que aborda as
funções mentais, composto pelo conjunto de conhecimentos que a criança tem e o
“nível de desenvolvimento potencial”, definido pelos problemas resolvidos com o
auxílio do parceiro mais capaz.
Existe então a “zona de desenvolvimento proximal” que seria um meio termo
entre os dois níveis, nela são acionados processos de desenvolvimento que se tornam
funcionais, já que a criança se relaciona com pessoas, interiorizando valores e
significados, regras e enfim, o conhecimento disponível em seu contexto social.
Portanto, se refere à distância entre o nível de desenvolvimento real caracterizado
pela resolução de problemas sem auxílio e o nível de desenvolvimento potencial dado
através da solução de problemas sob a instrução de adultos ou professores.
Na realidade humana há uma impossibilidade em se aprender tudo o que nos
rodeia.
Haverá, portanto uma inevitável seleção de temas e conhecimentos que serão
ou não do interesse da criança. Neste momento, a presença de déficit de atenção com
ou sem manifestação de hiperatividade ou impulsividade começa a atrapalhar o
processo de aprendizagem, pois nos momentos de seleção dos temas, a criança
portadora do transtorno, possui um amplo espectro de escolhas e estas, dada a sua
característica de dificuldade de atenção, se tornam, falseáveis na maioria das vezes.

De acordo com as fases do desenvolvimento é natural que a criança demonstre
dificuldade para sustentar a atenção em algumas tarefas, entretanto, a criança com
TDA/H tem uma dificuldade ainda maior.
Em cada uma dessas fases as crianças demonstram que existe variação com a
faixa etária nos sintomas mais evidentes do transtorno. No pré-escolar evidenciam-se
os sintomas de hiperatividade associada à baixa tolerância a limites e frustrações. Mais
adiante, em idade escolar, com a maior cobrança em horários, aumento das tarefas e
avaliações padronizadas, pode-se perceber uma combinação bastante variável de
sintomas na área de desatenção.
De acordo com Drouet (2000), seu sistema nervoso, seus sentidos e todos os
órgãos devem funcionar perfeitamente. Enfim, é necessário que a criança apresente
bom estado mental e físico. Se algo não vai bem, em qualquer área do organismo,
pode implicar em problemas de aprendizagem.
Não é anormal existirem casos de crianças que em alguns momentos ou
atividades conseguem desempenhar uma concentração expressiva que levantam
dúvidas quanto à presença do transtorno. Entretanto é necessário dar atenção a esses
períodos uma vez que se observa que a atenção e o controle motor são muito
dependentes da motivação. Em atividades em que esta motivação é grande e os
estímulos são mais individualizados (maior atenção do professor ou pai a esta criança
especificamente – os parceiros mais capazes de Vygotsky) gera a possibilidade de
conseguir realizar sua atividade com maior concentração.
Mesmo com uma fraca capacidade de manter a atenção, quando distintos
estímulos no ambiente a distraem com facilidade, indicando o tipo
predominantemente desatento, tendo sua atenção difusa (dirige a atenção a muitas
coisas ao mesmo tempo) cria problemas no pensamento e na memória, o que não
torna a criança incapaz de se concentrar horas em uma atividade que aprecia e/ou na
qual é habilidosa.
A aprendizagem é um processo social, segundo Vygotsky e no sentido de que,
no processo de aprendizagem e desenvolvimento, para cada passo que a criança dá

rumo ao aprendizado, são dois passos avançados no desenvolvimento, torna-se
impossível negar que há um enorme crescimento em importância à atuação do
professor. Cabe a ele, sem sombra de dúvida, estimular a atenção da criança com
TDA/H, para possibilitar que haja a fixação da atenção em determinada atividade por
um tempo suficiente para o máximo aproveitamento daquela experimentação, com
uma melhor interação com aquele objeto e mesmo com os colegas.
[...] Emocionalmente, frequentemente estão dois ou três
anos atrás dos colegas. Infelizmente, crianças com TDA/H são
pouco compreendidas e muitas vezes classificadas como
preguiçosas, não inteligentes ou problemáticas, essas crianças se
esforçam muito para modificar a impressão que se tem delas.
Para as crianças com TDA/H a vida é uma experiência frustrante.
Para falar a verdade, elas sentem tão frustradas quanto seus
professores. (O’BRIEN, 2000).
6. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM TDA/H
Existe uma grande variedade de intervenções específicas que um professor
poderia lançar mão para ajudar uma criança com TDA/ a se ajustar melhor à sala de
aula e obter um melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados: colocar a criança
perto de colegas que não o desfoquem ou perto da mesa do professor; encorajamento
frequentemente, elogios e demonstração de afeto, porque essas crianças desanimam
facilmente; dar responsabilidades que elas possam cumprir (este ato faz com que se
sintam necessárias e valorizadas); começar com tarefas mais simples e gradualmente
mudar para uma mais complexa.
Se houver um favorecimento frequente do contato aluno/professor, isto
permitirá que se obtenha uma “atuação” extra sobre a criança, isso ajudará a começar
e dar continuidade a tarefa e permitindo auxílio adicional e mais significativo, além de
possibilitar oportunidades de reforço positivo e incentivo para um comportamento
mais adequado.
Há de se pensar no desenvolvimento de métodos utilizando apelos sensoriais
diferentes (som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com

TDA/H. Por outro lado, quando as novas experiências envolvem variedade de
sensações (sons, movimentos, emoções ou cores), esse aluno provavelmente irá
precisar de tempo extra para completar sua tarefa. Portanto, um dos focos que o
professor precisa ter para identificar e manejar uma criança com TDA/ H em sala de
aula é melhorar a adaptação dessas crianças na escola regular e promover sua
capacitação profissional específica diante da necessidade apresentada pela criança.
Este último ponto, entretanto, não é o mais importante, o que é totalmente necessário
é que o professor tenha um olhar diferenciado para avaliar essa criança e trabalhar
com ela, identificando suas potencialidades, habilidades e dificuldades.
Como Vygotsky diz, o aprendizado tem influência do social, portanto, apesar
das dificuldades, a convivência com outras crianças e professores é fundamental,
porque isso permite ter o outro como ponto referencial. Se a criança conviver num
meio onde todos têm características semelhantes às suas, não poderá aprender outras
formas comportamentais. Frequentando escolas regulares, haverá então, ganho
intelectual e social.
Os pais de crianças com necessidades educacionais especiais devem ser
parceiros da escola. Eles devem dar apoio e poder para que a escola haja e devem
reconhecer e cumprir suas necessidades como pais e desempenhar um papel ativo na
educação de seus filhos, ter conhecimento dos direitos do filho, bem como tornar seus
pontos de vista conhecidos sobre a forma como seu filho é educado e ter acesso a
informações, aconselhamento, suporte e a quaisquer processos de tomada de decisão.
Cabe à escola desempenhar a sua função de educar respeitando as diferenças
dos indivíduos podendo fazer uma adequação didática, de suas normas e de seus
profissionais a essa realidade.
Um professor deve manter uma aproximação com o aluno, expressar-se de
forma clara e concisa, utilizando recursos audiovisuais, e procurando a melhor forma
de trabalhar o conteúdo. Deve-se sempre objetivar prender a atenção do aluno. O
professor tem que ter um profundo respeito pelos alunos portadores, inteirando-se de
suas dificuldades, procurando as melhores maneiras de superá-las partindo do

estabelecimento de metas que sejam substituídas logo após serem alcançadas,
buscando equilibrar o cumprimento das regras e uma flexibilidade do comportamento.
6.1 MANEJO EM SALA DE AULA
Toda criança tem o direito de receber o currículo completo e deve-se ter uma
escola regular considerada como o melhor lugar para que isso ocorra. Existem
estratégias para ajudar a manejar uma criança com TDA/H, de modo que a sala de aula
seja um local de aprendizagem propício a todos, embora talvez seja preciso tomar
cuidado para que o restante da classe entenda que a criança com TDA/H não está
sendo favorecida.
Sentar a criança com TDA/H dentro do padrão de assentos normal, mas perto
da mesa do professor pode ser uma forma de evitar que os colegas desviem a atenção
da mesma minimizando distrações.
Colocar um aluno com bom desempenho nas proximidades poderá fazer com
que o portador tenha um bom exemplo para se espelhar ou até mesmo para ter uma
tutoria do próprio colega levando a uma aprendizagem cooperativa.
As crianças com TDA/ H devem ficar longe de estímulos que a distraiam, como
portas e janelas, se houver possibilidade, tenha disponível uma área silenciosa e de
baixa distração para avaliações, testes e provas.
Algumas outras estratégias, a considerar são o estabelecimento um sistema de
levantar a mão, por exemplo, se todos quiserem falar, isto encorajará uma criança com
TDA/H com predominância hiperativa a pensar antes de falar. Medida similar é ter
uma pausa de cinco segundos antes de aceitar qualquer resposta, isto ajudará uma
criança com TDA/H a desacelerar.
Permitir que uma criança com TDA/H use fones de ouvido tocando música
enquanto realiza um trabalho na mesa ajudará a eliminar estímulos externos, de modo
a poder se concentrar na tarefa em mãos, claro, se os sons emitidos não desviarem a
atenção da mesma.

Controlar níveis de barulho, fornecendo lembretes visuais pode ser muito eficaz
para crianças com TDA/H.
Pode-se utilizar algo como uma bola de espuma para que a criança com TDA/H
tenha alguma coisa para ocupar as mãos quando for necessário permanecer sentada e
quieta, já que ela não fará barulho se cair e não machucará ninguém se atirada!
Quando se faz necessário seguir instruções é preciso levar em consideração que
crianças com TDA/H podem estar ouvindo somente partes do que está sendo dito, o
que faz com que seguir instruções seja especialmente complicado. Com isso, as
instruções devem ser breves e diretas ao ponto. Se possível, faça com que a criança
repita o que está sendo pedido. Anotar as instruções ou produzir um esquema ou
mapa pode também ser útil, já que assim a criança pode verificar se está seguindo o
esperado.
Uma consideração importante para se ensinar crianças com TDA/H é estrutura
se houver um calendário regular de segunda a sexta-feira contendo um padrão
consistente de lições é preferível. Diferentes aulas, ocorrendo em diferentes dias, em
diferentes salas de aula, com professores diferentes pode ser um cenário caótico
incitando ainda mais a dificuldade em focar e seguir um cronograma.
Regras escolares simples e claras, apresentadas de forma visual e publicadas
com destaque podem ajudar efetivamente no manejo do comportamento.
6.1.1 A SALA DE AULA IDEAL
a) Ambiente da sala de aula.
Uma criança com TDA/H, em particular, precisa saber exatamente quais são as
expectativas durante todos os momentos do dia. Para prevenir ou minimizar
problemas de comportamento comuns em sala de aula, é preciso deixar claro o que é
comportamento aceitável e inaceitável, fornecendo previsibilidade, consistência e
acompanhamento.

Há uma necessidade de estabelecer um ambiente de sala de aula que inclua
características de boa estrutura, bem organizada, que inclua horários claros, rotinas,
regras e planejamento cuidadoso da posição dos assentos e do restante do espaço
físico.
Um professor que mantenha a calma e seja previsível e, ainda assim, caloroso,
acolhedor e comprometido com a efetiva inclusão, ajuda em muito a manutenção de
uma sala de boas condições para o aprendizado, focando no uso do reforço positivo
para o comportamento apropriado, reforçando limites e fronteiras comportamentais,
que devem ser aplicadas de forma consistente e previsível.
A solidariedade deve ser explorada criando um senso de trabalho em equipe e,
ainda assim, flexível o suficiente para acomodar as necessidades individuais dos
alunos.
Faz-se de suma importância determinar as expectativas acadêmicas e
comportamentais. Manter poucas regras, mas que estas sejam abrangentes, assim
como padrões comportamentais claramente demarcados pode produzir resultados
melhores. Deve haver uma explicação das regras escolhidas e permissão para que os
estudantes as discutam, deem suas opiniões e decidam sobre as regras da sala de aula
pode ajudar os estudantes a se sentirem mais envolvidos e leva-los a cumprir as
mesmas.
É necessário que se defina como os comportamentos apropriados devem
parecer e soar. Relembrar os estudantes das regras e expectativas antes do início de
cada atividade e de indicar recompensa para os comportamentos que seguirem a regra
será, sem sombra de dúvida benéfico ao desenvolvimento da aula. Essas condutas
também podem ou até mesmo devem ser comunicadas claramente, bem como suas
regras e expectativas aos pais por escrito, para em caso de conformidade, tornar estes
parceiros na atuação.
6.1.2 Formulário de Observação

Um simples formulário de observação (ver exemplo na tabela 1.) pode ser útil
para aferir quão bem as estratégias estão funcionando quando se faz uma revisão ou
avaliação:
Nome da Criança: .......................................................................................
Data: ...... / ...... / ..............
Classe: ..............................
Nome do (a) Professor (a): .........................................................................
Nome do (a) Coordenador (a) Diretor (a): ..................................................
Nota para o (a) professor (a): Por favor, avaliar o comportamento da criança
mencionada acima, baseado (a) em seu desempenho em sua classe hoje.
Use as seguintes classificações para sua avaliação:
1= excelente 2= bom 3= regular 4= pobre 5= insatisfatório
Anotações deste tipo podem ser mostradas ao estudante, dependendo de sua
idade e capacidade de entendimento e da influência do seu comportamento,
representando bom meio de comparação aos padrões de comportamento esperados.
Os pais, enquanto na característica de parceiros, podem avaliar o desempenho e
incentivar os filhos ao bom comportamento.
Tabela 1. Formulário de Observação
1 2 3 4 5 6
Presta atenção em classe
Conclui as atribuições
Controla a inquietação
Demonstra autocontrole
Interage bem com outros
Segue as regras da classe
Concentra-se no trabalho
6.2 GERENCIAMENTO DE SINTOMAS EM ALGUMAS OCASIÕES ESPECIAIS
6.2.1 TODAS AS SITUAÇÕES DE ESPERA SÃO DIFÍCEIS PARA CRIANÇAS COM
TDA/H.

Uma possível solução seria limitar o tempo de espera sempre que possível, se
não houver essa possibilidade, a alternativa seria nomear outra criança (sem TDA/H)
como “colega de estudo”, isso seria uma forma de substituir o professor no tempo em
que este não pode direcionar sua atenção.
O uso de computadores para atividades adicionais é uma boa forma de suprir o
tempo sem a atenção do professor, desde que utilizados de forma condizente com as
atividades propostas.
6.2.2 ESQUECIMENTO DAS REGRAS E INSTRUÇÕES.
Pode-se utilizar auxiliares de memória, como pistas visuais para controlar a
conversa em classe, por exemplo, (cartão verde para “continuar” e vermelho para
“parar”).
Há de se minimizar as instruções orais e se for pedido à criança para repeti-las,
certamente observar-se-á uma melhora na presença das instruções na memória dos
sujeitos.
6.2.3 DIFICULDADES DE SENTAR E SE CONCENTRAR.
Possível Solução: Deixar que a criança rabisque ou desenhe enquanto se está
falando. Deixá-la sublinhar com marcadores de texto e outros artifícios que o
mantenham focados na tarefa é uma forma de amenizar a imposição de
comportamento nem sempre sustentável para o portador de TDA/H, Mesmo que sem
traços fortes de hiperatividade.
Deve-se permitir que se levante caso ficar sentado esteja muito difícil, desde
que esta atitude não atrapalhe o desenvolvimento do trabalho com o restante da
turma.
6.2.4 A CRIANÇA ESTÁ ABORRECENDO TODA A CLASSE.
Ser específico com suas exigências evitando um tom de voz bravo, ríspido ou
sarcástico permitindo a criança ir para uma área de trabalho designada e trabalhar, se

a atividade permitir com fones de ouvido, ou trocá-la para outra sala de aula, aliviando
assim a pressão sobre o grupo.
6.2.5 A CRIANÇA É FACILMENTE DISTRAÍDA E NÃO PERMANECE NA
TAREFA.
Solução: Pode-se deixar a criança usar uma área independente, longe do
restante do grupo, permitindo, novamente que fones de ouvido sejam usados. A
música certa pode ter um efeito calmante e que o ajude a focar.
Durante trabalho em grupo, restringir grupos para somente mais um aluno,
demonstra-se eficaz na manutenção do regramento.
7. METODOLOGIA EMPREGADA
Para a realização da presente pesquisa optou-se pela abordagem qualitativa de
estudo de caso.
Torna-se relevante a investigação acerca da natureza e extensão das
dificuldades em Matemática, em crianças com TDA/H do tipo desatento, para que se
possam fornecer informações e até subsídios aos que interagem com este subgrupo,
possibilitando que se minimize o impacto deste déficit e que se possa garantir o
desenvolvimento de cada criança. Tem-se aqui o objetivo de verificar algum padrão de
dificuldades em Matemática apresentados especialmente pelas crianças com TDA/H
do tipo desatento, uma vez que a literatura traz estudos que demonstram um pior
desempenho em Matemática especialmente neste grupo.
Em se falando de estudo de caso vem logo à mente à ideia do uso de casos
tentando reproduzir a realidade para o ensino, o que se conhece por método do caso.
Este tipo de estudo é uma vertente da pesquisa qualitativa onde não há preocupações
com tratamento de quantificação ou estatístico e não está direcionado a obter
generalizações.

O estudo de um caso permite a descoberta de relações que não seriam
encontradas de outra forma, sendo as análises e interferências em estudos de casos
feitas por analogia de situações, respondendo principalmente as questões “por quê?”
e “como?” Como descreve Yin (2005, p.19)
em geral, os estudos de caso representam a estratégia preferida
quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”, quando
o pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos e
quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos
inseridos em algum contexto da vida real.
Serão apresentados dois estudos de caso de crianças com TDA/H do tipo
desatento, cujos nomes são fictícios. As duas foram diagnosticadas com TDA/H do tipo
predominantemente desatento e não apresentavam comorbidades neurológicas ou
psiquiátricas. Vale salientar que a presente pesquisa foi submetida e aprovada pelos
pais e escola.
Quanto à análise destes casos e a comparação entre eles, é preciso ressaltar
que dificilmente os problemas causados pelo transtorno aparecem de forma e nível
semelhantes em todos os casos ou ambientes analisados, bem como de um indivíduo
para o outro, conforme aparece no DSM – IV (1994):
É raro um indivíduo apresentar o mesmo nível de disfunção
em todos os contextos ou dentro do mesmo contexto em todos os
momentos. Os sintomas tipicamente pioram em situações que
exigem atenção ou esforço mental constante ou que não possuem
um apelo ou novidade intrínsecos (por ex., escutar professores,
realizar deveres escolares, escutar ou ler materiais extensos ou
trabalhar em tarefas monótonas e repetitivas). Os sinais do
transtorno podem ser mínimos ou estar ausentes quando o
indivíduo se encontra sob um controle rígido, está em um
contexto novo, está envolvido em atividades especialmente
interessantes, em uma situação a dois (por ex., no consultório do
médico) ou enquanto recebe recompensas frequentes por um
[79]comportamento apropriado. Os sintomas são mais prováveis
em situações de grupo (por ex., no pátio da escola, sala de aula ou
ambiente de trabalho).
A seguir, os casos estudados são descritos a partir de entrevistas feitas com os
pais e relatos de algumas experiências e métodos aplicados aos mesmos, quando
isolados ou quando inseridos no grupo.

7.1 CASO 1 – RENAN
O primeiro caso reporta ações aplicadas durante o ano letivo de 2013, onde o
referido aluno cursava, entre outras, a disciplina de matemática do 8º ano do ensino
fundamental e em turno inverso, como progressão parcial, a disciplina de matemática
do 7º ano. Renan é filho único e tinha a época 13 anos, filho de pais jovens que vivem
juntos há vários anos, apresenta segundo o pai, problemas unicamente na escola,
onde é conhecido por ser desligado, desinteressado embora bem educado e em
termos de comportamento elogiado pelos professores exceto pelas conversas durante
as aulas, comportamento esse que remete seu caso a um membro do subgrupo com
predominância de desatenção.
Diagnosticado aos nove anos de idade foi acompanhado inicialmente por
psicólogo na primeira escola onde com o passar do tempo, dentro do mesmo ano, foi
segundo a mãe, abandonado pelo profissional. Sentindo-se como que tendo o filho
desprotegido, buscou outra escola, também particular onde a atenção dispensada ao
filho fosse mais séria e comprometida. Chega então à escola onde está até hoje tendo
atendimento satisfatório.
Bom jogador de futebol demonstra concentração e dedicação quando treina
nas categorias de base em um dos times grandes da cidade, atuando como goleiro.
Dessa forma percebesse o fato da atenção seletiva, onde o mesmo dedica-se e
consegue manter foco em uma atividade que lhe dá prazer.
Retornando ao ambiente escolar, o mesmo apresenta desempenho regular nas
disciplinas de ciências, história e geografia, nas quais diz que “é só dar uma lidinha que
dá pra tirar nota boa”, demonstrando que nas disciplinas assim como em alguns
desafios que serão narrados adiante, o aluno consegue êxito quando a tarefa, mesmo
não despertando gosto ou algum tipo de entusiasmo, mas por não envolver longos
períodos de dedicação, concentração e foco é efetuada com alguma facilidade. Por
outro lado, as disciplinas de Matemática e Português, por sua vez são verdadeiros
entraves na sua vida, pois o fato de não poder seguir uma “receita de bolo”, tendo de

a todo o momento, dependendo do tema estudado e da necessidade de elaboração de
um cálculo, por exemplo, ter de modificar o objetivo final ou a forma de como é
planejado o método de resolução. Isso mostra que a memória de curto prazo, ou seja,
a memória de trabalho, também relacionada com grande parte das tarefas, tem certo
comprometimento, pois seria ela a possibilitar a manutenção ativa de múltiplas ideias,
a recuperação de trechos da memória de longo prazo e a monitoração frequente e
persistente que estas atividades requerem.
Diz que durante a leitura de um texto, no qual precisa trabalhar com
interpretação ou em um problema matemático com texto maior, se perde com
facilidade e tem problemas severos no entendimento do mesmo e que a leitura em voz
alta facilita um pouco o entendimento deste texto ou problema. A professora da
disciplina curricular de Matemática narra que o aluno já teve problemas com colegas
em sala de aula por, na tentativa de melhorar a interpretação de um problema durante
uma prova, ler em voz alta, ou seja, mesmo que de forma condizente com o ambiente
da prova, os ruídos e/ou murmúrios provocavam reclamações vindas dos colegas.
O sujeito, ao ser indagado sobre a importância dos estudos e consequente
necessidade de atenção e dedicação aos mesmos, fala saber desta importância, e que
gostaria de render mais, mas as coisas no entorno, barulhos, conversas cruzadas ou
até os pássaros passando próximo a uma janela acabam por desligá-lo dos afazeres
acadêmicos.
Outro fato, contado pelos parentes, demonstra a dificuldade de manter-se
focado: neste caso, quando a tarefa não traz recompensas em curto prazo. O pai,
músico, profissão que é motivo de orgulho para o filho, tenta há tempos ensinar-lhe a
tocar os instrumentos que o mesmo usa para o trabalho, diz que o filho começa as
lições, mas dentro de pouco tempo acaba se “desligando”. O pai conta que uma vez,
durante uma das aulas de violão, quando se deu por conta, o filho ao invés de ligado
aos acordes, olhava pela janela um cachorro que perambulava pelas ruas do bairro,
quando pressionado para dizer o que pensava, o garoto responde que tinha perdido a
concentração pensando em “que tipo de coleira o cachorro deveria estar usando para
que não fugisse de casa”, demonstrando que a mente do portador de TDA/H não se

“desliga” como as pessoas costumam pensar, mas sim “liga-se” de forma desordenada
a tudo o que ocorre ao redor.
Segundo (Luria, 1981), a atenção permite à criança concentrar-se num dado
estímulo (por exemplo, o que o professor está falando) e simultaneamente neutralizar
os demais estímulos, tais como os sons fora da sala ou uma conversa entre amigos.
Esta característica da atenção é chamada de seletividade, e sem ela a construção do
conhecimento ficaria comprometida, pois não seria possível selecionar uma
informação relevante e manter a atenção sustentada por um período de tempo
necessário para o seu processamento.
Retomando o caso, quanto a um dos efeitos provocados pelo TDA/H na grande
maioria, pode-se falar da baixa autoestima, que aqui parece ser diminuída pela
presença e apoio constantes da mãe que em momento algum deixa de incentivar o
filho nas atividades sociais, escolares e até de trabalho, pois o esporte que pratica tem
algum retorno financeiro.
Outra atividade a que o rapaz hoje se submete e que também lhe traz retorno
financeiro e que associado a isto, possivelmente melhore a autoestima, é uma carreira
de modelo em comerciais e revistas da região. Segundo a família, neste quesito ambos
os pais concordam, é uma atividade que serve justamente para a melhora da
autoimagem, fazendo com que o estigma da “incapacidade” nos estudos seja deixada
de lado, fazendo com que o filho se veja como um adolescente mais próximo dos
padrões de normalidade e em nada atrapalhe a vida acadêmica.
Durante o ano de 2013, quando se tornou sujeito deste estudo não havia
intervenções medicamentosas. O estudado só fazia visitas regulares à uma psicóloga e
em casos especiais, era acompanhado pela psicóloga da própria escola. Hoje, a
intervenção medicamentosa se faz presente. A ritalina é utilizada de forma
continuada, mas segundo a narrativa da mãe, no segundo semestre do ano de 2014, o
medicamento foi deixado de lado, por motivos não informados e que este abandono
de tratamento, possivelmente seja a causa da queda perceptível nas notas que
resultaram em “provão” no final do ano. Informações da professora da disciplina
curricular de Matemática, em conversa informal dizem que a mãe lhe falou sobre a

medicação que estava sendo ministrada indicada pelo neurologista que o acompanha
praticamente desde o diagnóstico dado por um psiquiatra. A mãe acreditava que esta
poderia tornar o aluno um pouco diferente. De fato a professora diz que a medicação
deixou o aluno mais focado em alguns assuntos, mas que também produzia um tipo de
apatia durante as aulas.
Somando-se ao déficit de atenção percebem-se algumas comorbidades como
alguns tipos de transtornos de tiques, ansiedade e de desafio de oposição, mas
segundo os familiares, se apresentam em níveis baixos que não atrapalham a vida do
sujeito. A hiperatividade não se manifesta nesta fase adolescente, tendo sido mais
presente durante a infância.
Narra a mãe que foram feitos testes pelas psicólogas, tanto a da escola quanto
a particular no que se refere a idade mental e que esta, tem características que
acompanham a idade cronológica.
O pai diz “se tornar um bobalhão” (SIC) quando manifesta a forma de interação
com o filho, pois sua amizade com o filho faz com que os dois pareçam irmãos nas
brincadeiras e respeito, segundo ele mútuos. Quando indagada da sua relação com o
filho, a mãe diz que em vários momentos e repetidas vezes se manifesta o transtorno
de oposição, pois dificilmente entram em concordância e “batem de frente” na maioria
das circunstâncias, mas que mesmo dessa forma, ainda tem reciprocidade no carinho e
respeito dados ao filho.
Frente a uma análise da presença da causa genética, a família foi indagada da
presença de outros casos, diagnosticados na família ou mesmo de suspeitas bem
fundamentadas. Narra a mãe que teve um irmão, já falecido, que na sua fase
adolescente, apresentava semelhantes problemas de aprendizado e concentração,
mas este nunca foi diagnosticado, até por serem de família de poucos recursos e
conhecimento e que na época vivam na zona rural, praticamente sem interação com
quem pudesse confirmar ou suspeitar do transtorno (psiquiatras, psicólogos ou
pedagogos). O pai desconhece casos semelhantes na sua família.

O pai confessa que no início suspeitava de ser simples “relaxamento”, preguiça
ou malandragem, pois percebia que o filho não demonstrava muito interesse nos
assuntos escolares e sequer abria os cadernos. Com o passar do tempo, participou de
algumas consultas com o psiquiatra, psicólogas e até mesmo com o neurologista,
assumindo a dificuldade do filho e até mesmo dando apoio conforme orientação dos
profissionais que o tratam.
Cabe narrar sobre a vida social do estudado, pois parte desta interação com
colegas, familiares, professores com certeza pode ser alterada pela presença do
transtorno.
Dentro deste quadro, nunca ocorreram episódios de agressividade, o aluno,
fora reclamações de conversas paralelas em sala de aula, normalmente é elogiado
pelos professores e funcionários da escola no que diz respeito à obediência, polidez,
atenção e até mesmo carinho com que são tratados por este. O próprio diz nunca ter
sofrido com bullying e que os colegas, mesmo com ele fazendo a maioria das provas
com tempo alongado e algumas vezes em salas separadas, não fazem diferenciação
com a sua pessoa. Diz ainda perceber que tem um “tempo” diferente do restante da
turma para aprender, mas que essa diferença não se manifesta em 100% do tempo ou
das matérias que cursa.
Com toda essa análise, constata-se que o rapaz tem um acompanhamento
próximo dos pais, que estes cobram e apoiam o filho no seu dia-a-dia de estudos
disponibilizando sempre que possível contato com os professores da escola, e até
auxílio de professores particulares nas disciplinas nas quais seu filho encontra maiores
dificuldades. Pode-se dizer, então, que a família é atuante, próxima e interessada no
progresso efetivo do filho.
7.1.1 MEDIDAS APLICADAS PARA REDUZIR AS PERDAS E DIFICULDADES
COGNITIVAS

As medidas aplicadas nos encontros em turno inverso, durante as aulas de
progressão parcial, foram várias e como não se tinha conhecimento aprofundado
sobre o transtorno à época, estas foram aplicadas de forma intuitiva visando contornar
os problemas encontrados.
Levando em consideração que as turmas, nessa modalidade normalmente são
formadas por pequeno número de alunos, as atividades podem ser mais direcionadas,
a atenção ao aluno pode ser mais exigida e gerenciada e a integração com os colegas,
administrada com mais harmonia e presteza.
Uma das primeiras medidas tomadas foi a de permitir que o aluno estudado
tivesse mais tempo para realizar as provas e testes, o que permitia ao mesmo
trabalhar “no seu tempo”, usando de seus métodos, muitas vezes diferenciados para
calcular e organizar as tarefas.
Com essa medida, o material produzido pelo aluno começou a ter uma maior
organização, permitindo inclusive ao professor, analisar os resultados e avaliar os
acertos e erros, uma vez que, quando o estudante chegou ao professor, exibia suas
respostas de forma desordenada, rabiscada, com rasuras que as tornavam
inaproveitáveis e até mesmo ilegíveis. Foi também introduzida uma técnica que consta
em demarcar a página da prova, através de marcas de dobras no papel o que permite
organizar melhor a resposta de cada questão, ordenar a escrita assim como o
raciocínio, ajudando a manter uma linha de pensamento. À época, foi visível o
progresso obtido com o aumento de tempo para a realização das avaliações. Esta
medida também foi adotada na disciplina curricular de matemática, onde também foi
notável o maior desenvolvimento nas respostas e cálculos segundo a professora
titular.
O aluno foi colocado em uma classe mais próxima da mesa da professora na
disciplina curricular, com a atenção da professora, não priorizada, mas redobrada com
ela direcionando perguntas sobre os temas ao estudante de forma muito mais
persistente que de costume, mas, segundo ela, evitando pressão e constrangimento
frente aos colegas.

Com o reposicionamento dos alunos, que inclusive foi registrado em mapa de
distribuição dos alunos, os colegas mais agitados ou que provocavam desvios na
atenção foram posicionados de forma a reduzir o barulho e as consequentes falhas de
atenção.
Foi ainda usado um caderno extra de matemática do período curricular, este
caderno, dispunha de exercícios que mantinham uma ordem que ia desde o mais
simples ao mais complexo exercício, desta maneira, o aluno aproveitava técnicas mais
simples para ir alcançando às maiores complexidades dos temas abordados.
Aulas particulares anteriores às provas vinham de forma a retomar os
conhecimentos já adquiridos, exercitando técnicas e manobras que seriam adotadas
durante os posteriores testes.
7.1.2 O YOUTUBE.COM™ COMO FERRAMENTA DE FIXAÇÃO DE ATENÇÃO.
Diversos métodos de fixação e exercícios dos algoritmos para resolução foram
adotados, tais como jogos, novas técnicas de contagem, “material dourado” que foi
principalmente usado para demonstração de frações e partes, noção que era
praticamente inexistente para o sujeito, que se queixou de ter sido “abandonado”
pelos professores anteriores com a persistência do não entendimento.
Uma das ferramentas de maior aceitação por parte do aluno foram os vídeos
do youtube.com™ selecionados pelo professor. Com amostras e modelos para
resolução, animações e exemplos do dia-a-dia, resultaram numa forma de chamar a
atenção do aluno nos momentos de estudo, resultando em aliado para o
desenvolvimento. Uma das principais fontes de ajuda dessa inovação é que mesmo
fora de hora de estudo, ou seja, nos momentos de descontração, o sujeito acabava
introduzindo conhecimento informal como aliado das formas tradicionais de estudo.
7.1.3 AVALIAÇÕES INFORMAIS

Durante a disciplina de progressão em matemática, após a verificação e
confirmação da dificuldade de aprendizagem, frente à pressão que era imposta ao
aluno na questão de avaliações como provas e testes, se viu uma grande necessidade
de transformar essa tensão de forma a tirar uma melhor prova do aproveitamento dos
conhecimentos adquiridos.
Ao invés de aplicação de prova escrita, com problemas diretamente
relacionados ao tema proposto, o aluno foi exposto a uma modalidade de problemas
para serem resolvidos como se em um seminário, com alguma forma de consulta e
com a quebra dos problemas, ou seja, estes eram particionados em etapas, as quais
eram escritas no quadro ou até mesmo projetadas com o auxílio de equipamento de
multimídia. O aluno tinha tempo para desenvolver o raciocínio, implementar uma
resolução e assim partir para uma parte de maior complexidade.
O objetivo principal era criar um trabalho para um grupo pequeno de alunos
onde se pudesse avaliar o aproveitamento dos temas vistos em sala de aula, através da
resolução de questões de matemática, onde um dos grupos envolvia o sujeito deste
estudo.
Após alguns meses de trabalhos em sala de aula e tarefas para casa os alunos
apresentaram as resoluções de questões sorteadas.
Os alunos tiveram cerca de 10 minutos para resolução de cada questão, no
total de seis questões variadas que iam de simplificação de expressões, passando por
radiciação, exponenciação, produtos notáveis e sistemas de equações.
Esta forma de testar os conhecimentos adquiridos também reforça a ideia da
pesquisa e trabalho em grupo, neste caso representado pelas duplas.
Enquanto em uma prova normal as dúvidas que permanecem e acompanham o
aluno sobre o tema estudado continuam mesmo ao final de uma avaliação, no caso do
trabalho ser realizado em duplas, fez com que a dúvida de um traga a resposta do
outro aluno o que auxilia no desenvolvimento de parceria para a transposição da
tarefa a ser apresentada e ampliação do conhecimento de ambos.

Figura 1. Início das consultas para resolução dos exercícios
Vê-se de forma positiva o trabalho realizado dessa forma. Com algum tipo de
consulta baseada em material passado pelo professor mostrando como funciona a
resolução e os métodos para obtê-la, levando o aluno a descobrir, através de pesquisa
e comparações, outros meios de alcançar a solução para as dúvidas que aparecem
durante todo o processo.
7.2 CASO 2 – LANA
O segundo caso reporta ações aplicadas durante o ano letivo de 2014, quando a
aluna cursava, entre outras, a disciplina de matemática do 1º ano do ensino médio.
Lana é filha única e tem 18 anos, completados ainda em 2014. Diagnosticada aos 14
anos usou ritalina até os 16 anos de uma a duas vezes ao dia. A mãe narra que nesses
dois anos de uso do medicamento não percebeu alteração alguma quanto ao
aprendizado assim como diz não perceber alterações ao descontinuar o uso, por
decisão própria, sem consulta ao neurologista que prescreveu o mesmo.
Este tratamento com psicólogo e neurologista também foi descontinuado após
dois anos, como o uso medicamentoso, justamente pela crença da família no não
efeito do medicamento e das conversas com a psicóloga que a acompanhava.
Apresenta segundo a mãe, como comorbidades do TDA/H um transtorno de
ansiedade e transtorno de humor, não tendo ocorrido ao entrevistador no momento
da inquirição, se esses diagnósticos foram criados por observação da personalidade da
pesquisada ou por referência médica especializada.

Apesar de alguma relutância da mãe, o pai diz que a psicóloga, após diversos
testes detectou uma deficiência mental leve o que, segundo a mãe causa apenas uma
dificuldade na estudada de fazer amigos com idade semelhante a sua, tornando-a
frequentadora de grupos de menor idade, cerca de 4 a 5 anos mais jovens que a
mesma. Cabe referenciar o atraso em termos de série escolar como concorrente a esta
facilidade de ter amigos e colegas mais jovens e não ter como causa a atestada
deficiência mental leve.
Segundo o próprio pai, o mesmo achava que o quadro da menina era de
simples relaxamento, mas que depois de algumas visitas à psicóloga e neurologista da
filha, deu-se por “vencido” e passou a acreditar no diagnóstico.
A mãe conta que a irmã paterna, bem como primos de ambos os lados da
família não apresentam o TDA/H e apresentam um ótimo relacionamento com a filha,
bem como da maioria dos colegas e amigos.
Quanto a episódios de bullying, tanto a estudada quanto os pais queixam-se de
um episódio onde, segundo eles a, à época menina, em sua antiga escola, sofreu o que
dizem ter sido “chacota” por parte dos professores que além dos deboches disseram a
própria família que a aluna era preguiçosa e não tinha a “menor vontade de estudar”.
Este foi o estopim para a troca de escola, chegando até a que hoje estuda, onde
recebe acompanhamento diferenciado da coordenação e psicóloga visando melhor
aproveitamento, fatos esses que haviam sido prometidos na escola anterior e nunca
fundamentados, desacreditando o laudo médico. Este atual acompanhamento das
tarefas e frequentes conversas com a psicóloga da escola, segundo a mãe, fazem com
que a filha tenha sua autoestima aumentada, pela atenção dispensada a ela, inclusive
não tendo necessidade de professores particulares para complemento do aprendizado.
Nunca houveram relatos de agressividade por parte da mesma na escola e em
casa sempre apresentou comportamento excelente, embora a mãe relate que com
frequência é preciso repetir as ordens ou pedidos.

Teve certa dificuldade e apresentou demora no processo de alfabetização e
com frequência reluta em ler, tendo preferência por livros pequenos, com poucas
páginas e se atem a esta prática apenas nos momentos onde precisa do tema para
trabalhos escolares. Hoje, apresenta maiores dificuldades nas disciplinas das áreas
exatas.
7.2.1 MEDIDAS APLICADAS PARA REDUZIR AS PERDAS E DIFICULDADES
COGNITIVAS
Como no caso 1, uma das primeiras medidas tomadas foi o acréscimo de tempo
para a resolução das provas e exercícios avaliados, a aluna nunca pediu, embora
tivesse conhecimento do seu direito, sala especial para a realização das avaliações,
mesmo que, por repetidas vezes, tenha reclamado dos colegas barulhentos, inclusive
nas aulas nas quais não eram feitas avaliações. Para contornar as reclamações de
barulho, a aluna foi retirada da sua classe inicial, próxima do centro da sala e
posicionada bem de fronte ao professor onde ainda podia ter mais atenção do mesmo.
A propósito, atenção redobrada do professor foi naturalmente surgindo,
conforme as limitações iam aparecendo ou se agravando. Detalhes de determinada
técnica de resolução, método ou aplicação eram enfaticamente repetidas, inclusive
com alteração do tom de voz por parte do professor, visando a fixação de
determinadas partes da matéria
Outra medida adotada, diz respeito aos trabalhos de resoluções de problemas
feitos em duplas. Um colega que não apresenta o TDA/H normalmente era escalado
para juntos resolverem algumas questões, não era permitido que apenas um dos
alunos desenvolvesse sozinho o raciocínio que levaria a solução, evitando que apenas
o aluno sem dificuldades resolvesse os desafios mascarando os resultados.
Houve também, como no caso anterior o ensino da técnica de separação das
folhas para resolução de cálculos em blocos, o que facilita bastante a manutenção de
uma linha de pensamento, bem como a organização visual das respostas às questões.

Foi cobrado pelo professor, em paralelo ao material estudado em sala de aula,
uma revisão de matemática básica em livros de séries anteriores, o que fez com que
conteúdos facilmente esquecidos retomassem seu posto como parte para a resolução
de diversos problemas nas matérias atuais.
8. CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
8.2 CONCLUSÃO
Contornar as dificuldades de aprendizagem causadas pela presença do TDA/H,
com o emprego de poucos recursos, geralmente encontrados nas escolas é um feito
possível, conforme se pode demonstrar no decorrer desta narrativa.
As formas sucintas de resolver problemas de atenção como a simples
reorganização da sala de aula trouxeram significativas melhoras aos sujeitos, fazendo
que os próprios colegas que antes os prejudicavam acabassem por ser auxiliares no
desenvolvimento cognitivo dos afetados, servindo estes colegas, algumas vezes como
o parceiro mais capaz de Vygotsky auxiliando e mesmo aprendendo nas dificuldades
dos colegas.
Durante as aulas e mesmo em casa ou demais locais de estudo os sujeitos
foram tirados do contato de ruídos, por vezes colocados em salas separadas, como no
caso do aluno Renan, na realização de algumas provas da disciplina de Matemática do
currículo ou com o simples fato de através do reposicionamento da turma tornar o
ambiente mais propício ao aprendizado.
Complementando, a forma não convencional de algumas avaliações, como a
mostrada nas fotos incluídas no texto levavam a uma facilidade frente ao stress
provocado pelas avaliações normais, do tipo prova ou testes, o que era
frequentemente motivo de reclamação, principalmente pela aluna Lana, a qual se dizia
sentir-se mais a vontade fazendo trabalhos com consulta, em grupos ou com o auxílio
de colegas mais próximos não portadores do TDA/H sem falar nos trabalhos com
problemas para serem resolvidos em casa ou como forma de pesquisa ou ainda

assistindo vídeos usando o Youtube.com™ para complementar o aprendizado, tirar
dúvidas ou até mesmo usando estes vídeos como recurso para uma nova forma de ver
o tema abordado em sala de aula.
As melhoras demonstradas pelos aprendizes estudados nos casos narrados,
tanto nas disciplinas nas quais os métodos e condutas foram diretamente empregadas
quanto em outras disciplinas também observadas, são bons motivos para a
continuidade deste trabalho.
É preciso salientar que o que foi aplicado como tentativa de melhora para os
casos desses estudantes, foi prospectado de forma intuitiva, baseado nas necessidades
que os mesmos demonstravam no decorrer do ano letivo dado este fato, muitas das
conquistas e até mesmo algumas aplicações foram perdidas, sem serem
documentadas ou registradas pelos professores ou equipe pedagógica da escola.
O emprego dessas técnicas deve ser precedido de algum tipo de avaliação para
que se pudesse, posteriormente reavaliar frente às mudanças tendo dessa forma uma
comparação documentada de uma possível melhora no aproveitamento do portador.
Mesmo avaliações do tipo “prova” podem ser satisfatórias neste caso, uma vez que
sejam voltadas às dificuldades apresentadas pelos sujeitos de estudo.
8.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O fato é que o portador do TDA/H não está com o cérebro no “estado
desligado” como a maioria das pessoas pensa e sim no “estado ligado” o tempo todo.
O que ocorre não é a falta de atenção: às vezes o cérebro funciona como um radar
captando tudo que ocorre ao redor, mas há uma dificuldade de priorizar temas ou
focar em termos mais importantes, pois as coisas "fervilham" na mente e facilmente os
portadores fazem a escolha primeiro do que lhe agrada, depois o que é possível de se
terminar rapidamente e essas coisas não ocorrem necessariamente na ordem em que
a sociedade cobra.
Há portanto, uma disfunção executiva na qual é possível os portadores acabem
por pular etapas, não sigam um plano como as pessoas “normais”, tornando visível a

incapacidade de planejamento e espera por recompensa tardia pois, neste caso,
quando é recompensado, é possível que nem saiba mais, com firmeza, o real motivo
desta recompensa, tornando o imediatismo necessário para a compensação desta
falha.
Como há, com muita frequência, essa explosão de possibilidades, o fato de
alternar de uma possibilidade para a outra, gera uma administração do tempo precária
ou inexistente, pois conforme as coisas chegam são processadas, independente da
ordem de importância a que estão submetidas pela real necessidade imposta, como já
mencionada, pela sociedade, trabalho ou escolaridade.
Uma vez que uma das causas apontadas pelos estudos realizados com imagens
e mapeamentos do cérebro é a falha na distribuição de alguns neurotransmissores, o
lobo pré-frontal fica em estado de “espera” e uma das formas de colocar esta parte do
cérebro em estado “ativado” é a busca por Informação. Em alguns casos, grandes lotes
de informação, mesmo que de forma pulverizada, ativam o lobo pré-frontal. Portanto
é uma das coisas que faz com que seja mantido algum foco, mas este, possivelmente
será temporário.
É normal que um portador do transtorno tenha vasta gama de conhecimentos,
mas estes, normalmente são superficiais e eximidos, muitas vezes de importância para
sua vida acadêmica, profissional e social.
Ocorre ainda que durante uma explicação ou conversa, mesmo sem tirar os
olhos das pessoas, o cérebro “viaja”, as palavras são ouvidas, mas a atenção está em
outra atividade, pensando ou elaborando coisas.
Quando uma pessoa pergunta: “Está pensando em que?” O que responder? Se
o inquirido está na verdade pensando em mil e uma coisas ao mesmo tempo, sem
priorizar ou valorizar de forma importante nenhuma delas.
O diagnóstico de TDA/H é muitas vezes criticado e tido como excesso e o fato
de dizer que é possível superar o transtorno é como dizer para um tetraplégico que ele
não anda por não se esforçar o suficiente.

Como menciona Jane Patrícia Haddad (Haddad, 2013):
No processo é importante considerar as causas e as
consequências como o primeiro passo para um tratamento bem
sucedido onde muito dependerá da forma do olhar dos pais para
seu filho. Muitos pais presenciam algumas dificuldades escolares
do filho e não procuram ajuda, por acharem que é uma fase
passageira. A não aceitação dos pais só irá piorar a situação.
Os portadores do transtorno são submetidos a um enorme esforço para manter
a linha de pensamento, mesmo assim, ocorrem fugas durante um diálogo, explicação
ou até na leitura de um texto, mesmo que estes, inicialmente, chamem fortemente a
atenção.
Além dos problemas de aprendizagem que podem ser causados pelo transtorno
problemas de relacionamento e sociais ocorrem na medida em que a dificuldade de
manter o foco acaba atrapalhando também esses relacionamentos, pois facilmente
esquecem os amigos e familiares, não conseguindo priorizar a relação, causando, uma
não necessidade de proximidade. Não que seja impossível o relacionamento ou haja
falta de carinho ou afeto, mas outras coisas, de menor valor sentimental, inclusive,
podem tomar o lugar de uma visita, permanência, afago, atenção exclusiva ou as
formas que a tornam produtiva para o outro ou para o relacionamento.
Este trabalho fica ainda como “desabafo” de uma pessoa que só descobriu a
existência deste problema aos 38 anos de idade e que credita ao transtorno tratado
aqui, grande parte das dores, constrangimentos e frustrações pelas quais passou.
Algum tipo de ajuda poderia ter suprimido o pensamento de que “a vida é uma
promessa não cumprida”, no qual o fato de perceber que o que para outros é uma
tarefa a ser cumprida, para nós é uma entre um sem número de possibilidades.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Haddad, Jane Patrícia Cabeça nas nuvens: Orientando pais e professores a lidar com o
TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade – Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2013.
Teixeira, Gustavo. Manual dos transtornos escolares: entendendo os problemas de
crianças e adolescentes na escola / Gustavo Teixeira. – Rio de Janeiro: BestSeller,
2013.
Barkley, R. A. (2002). Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH): guia
completo e autorizado para os pais, professores e profissionais da saúde. Trad. Luís
Sérgio Roizman. Porto Alegre, RS: Artmed.
ARRUDA, Marco Antônio. Levados da Breca. Ribeirão Preto: Instituto Glia, 2006.
ROHDE, Luis Augusto P. e BENCZIK. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade:
O que é? Como ajudar?. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: MEC, 2005.
BRASIL. Constituição (1998). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:
DF, Senado, 1988.
ROSA, S.S. Construtivismo e Mudança. São Paulo, Cortez, 1994.
PANTOJA, D. O Processo de Aprendizagem: A Construção do
Conhecimento. In: WAJNSZTEJN, R. Dificuldades escolares: um desafio superável. São
Paulo: Editora Ártemis, 2005, p. 207.
DROUET, R. C. da R.. Distúrbios da aprendizagem. 4 ed. São Paulo: Ática, 2000.
Luria, A. (1981). Fundamentos de Neuropsicologia. São Paulo: EDUSP.
http://www.tdah.org.br acesso em 05/01/2015
http://www.psiquiatriageral.com.br/dsm4/sub_index.htm acesso em 17/06/2014

Cabral, S.B. Transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade em adultos. Artigo do site
www.hiperatividade.com.br. Acesso em 05/07/2014.
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em 15/01/2015
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAenZQAG/ldb-9394-96 Acesso em:
15/01/2015.
O’BRIEN, Lisa. Como Lidar com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
na Pré-Escola: online. http://www.hiperatividade.com.br. Acesso em 15/01/2015.
Concerta XL 18 mg-36 mg prolonged release tablets. Summary of Product
Characteristics. Janssen-Cilag Limited. 2009.
http://emc.medicines.org.uk/document.aspx?documentId=8382 Acesso em
11/03/2015
Equasym 5 mg, 10 mg and 20 mg Tablets. Summary of Product Characteristics. Shire
Pharmaceuticals Limited. 2009.
http://emc.medicines.org.uk/document.aspx?documentId=7288 acesso em
13/01/2015
http://www.tdahevoce.com.br/professores/estudos-de-caso/estudos-de-caso.aspx
acesso em 13/01/2015.

Apêndice 1
Entrevista com os pais
Este questionário não tem como ideia principal o diagnóstico de algum tipo de
transtorno de aprendizagem, seu objetivo é identificar possíveis alterações nos
relacionamentos que poderiam provocar alguma alteração no comportamento
agravando diagnóstico médico especializado ou, por outro lado, sendo gerado pela
presença do próprio transtorno.
Uma vez que o processo de aprendizagem segundo Vygotsky é construída a
partir da interação com a sociedade, nada mais natural que alguma alteração
comportamental ou social para tornar diferenciada esta aprendizagem.
1. Saúde
1.1. Quando foi diagnosticado?
1.2. Há tratamento medicamentoso?
1.2.1. Quais remédios e tipos?
1.2.2. Qual a periodicidade do uso?
1.2.3. Há falhas no uso?
1.2.3.1. Percebe-se alterações quando da descontinuidade do
tratamento?
1.3. Existe tratamento com equipe multidisciplinar (neurologista, psiquiatra,
psicólogo)?
1.4. Apresenta algumtipo de comorbidade (outros transtornos ligados ao TDA/H)
diagnosticados?
1.4.1. ( ) TOC – Transtorno Obsessivo Compulsivo
1.4.2. ( ) TDO – Transtorno Desafiador de Oposição
1.4.3. ( ) TC – Transtorno de Conduta
1.4.4. ( ) TT – Transtorno de “Tiques”
1.4.5. ( ) TA – Transtorno de Ansiedade
1.4.6. ( ) TH – Transtornos de Humor (Bipolaridade ou Depressivo)
1.5. Foi feito algum teste para identificação da idade mental?
2. Família
2.1. Os pais vivem juntos?
2.1.1. Se não, desde quando estão separados?
2.1.1.1. Se detectado antes da separação, o transtorno teve alguma
alteração a partir daí?
2.1.2. Como é o relacionamento com o pai?

2.1.3. Como é o relacionamento com a mãe?
2.2. Tem irmãos ou primos próximos?
2.2.1. Como é o relacionamento com os mesmos?
2.2.2. Algum destes também apresenta o transtorno?
2.3. Como é a relação do sujeito com os pais?
2.4. Como é a relação dos pais com o sujeito?
2.5. Algum dos pais acha que o transtorno é inexistente (pensa ser relaxamento ou
preguiça)?
3. Escola
3.1. Qual série ou ano está matriculado?
3.2. Quantos anos/séries repetiu?
3.3. Quando descoberto o transtorno, a escola foi noticiada imediatamente?
3.4. Quais medidas foram tomadas ou prometidas pela escola?
3.5. Como é a relação com os colegas?
3.6. Houve algumtipo de reclamação por parte do aluno sobre bullying para a
escola ou para os pais?
3.7. Qual tipo de auxílio, a escola oferece de forma contínua se houver?
4. Relações Sociais
4.1. Apresenta casos de agressividade comcolegas ou professores?
4.2. Quanto aos limites impostos, como se comporta:
4.2.1. Na escola?
4.2.2. Em casa?
4.2.3. No clube ou em outros espaços que frequenta?
4.3. Os amigos tem idade semelhante, inferior ou superior a idade do sujeito?
4.4. Pratica esportes ou atividades físicas?
4.4.1. Essas atividades são emgrupo ou individuais?
4.4.1.1. Em grupo? Como se apresenta na relação de
comando/obediência?
4.4.1.2. Individual? Demonstra vontade de compartilhar com colega(s) ou
amigo(s)?
5. Aprendizagem
5.1. Tem ritmo mais lento que o restante da turma?
5.2. Reclama do barulho em sala de aula?
5.3. Reclama do barulho em casa nos momentos de estudo?
5.4. É cobrado pelos pais sobre tarefas, temas de casa ou períodos de provas?
5.5. Tem ou teve dificuldades na leitura (demorou mais que o normal para ler ou
evita a leitura)?
5.6. Em jogos, eletrônicos ou não, apresenta dificuldades em entender ou
raciocinar logicamente?

5.7. Já tentou ou sabe jogar xadrez ou damas, jogos com baralhos ou quebra-
cabeças?
5.8. Tem acompanhamento de professores particulares continuado?
5.8.1. Quais as disciplinas que enfrenta maior dificuldade?

Anexo I
O questionário abaixo é denominado SNAP-IV e foi construído a partir dos
sintomas do Manual de Diagnóstico e Estatística - IV Edição (DSM-IV) da Associação
Americana de Psiquiatria. A tradução é validada pelo GEDA – Grupo de Estudos do
Déficit de Atenção da UFRJ e pelo Serviço de Psiquiatria da Infância e Adolescência da
UFRGS.
Nemumpouco
Sóumpouco
Bastante
Demais
1. Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou comete erros por
descuido nos trabalhos da escola ou tarefas.
2. Tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades de lazer.
3. Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ele.
4. Não segue instruções até o fim e não termina deveres de escola, tarefas ou
obrigações.
5. Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.
6. Evita, não gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem
esforço mental prolongado.
7. Perde coisas necessárias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da
escola, lápis ou livros).
8. Distrai-se com estímulos externos.
9. É esquecido em atividades do dia-a-dia.
10. Mexe com as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira.

11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras situações em que se espera que
fique sentado.
12. Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situações em
que isto é inapropriado.
13. Tem dificuldadeem brincar ou envolver-se em atividades delazer de forma
calma.
14. Não para ou frequentemente está a “mil por hora”.
15. Fala em excesso.
16. Responde as perguntas de forma precipitada antes de elas terem sido
terminadas.
17. Tem dificuldade de esperar sua vez.
18. Interrompe os outros ou se intromete (por exemplo: intromete-se nas
conversas, jogos, etc.).
Como avaliar:
1) se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS” de
1 a 9 = existem mais sintomas de desatenção que o esperado numa criança ou
adolescente.
2) se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS”
de 10 a 18 = existem mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado
numa criança ou adolescente.
O questionário SNAP-IV é útil para avaliar apenas o primeiro dos critérios
(critério A) para se fazer o diagnóstico. Existem outros critérios que também são
necessários.
IMPORTANTE: Não se pode fazer o
diagnóstico de TDA/H apenas com o critério A!
Veja abaixo os demais critérios.

CRITÉRIO A: Sintomas (vistos acima)
CRITÉRIO B: Alguns desses sintomas devem estar presentes antes dos seis ou
sete anos de idade.
CRITÉRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos
2 contextos diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa).
CRITÉRIO D: Há problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por
conta dos sintomas.
CRITÉRIO E: Se existe outro problema (tal como depressão, deficiência mental,
psicose, etc.) os sintomas não podem ser atribuídos exclusivamente ao TDA/H.

Anexo II
MEDICAÇÕES UTILIZADAS NO TRATAMENTO DO TDA/H
MEDICAMENTOS RECOMENDADOS EM CONSENSOS DE ESPECIALISTAS
NOME QUÍMICO NOME COMERCIAL DOSAGEM DURAÇÃO APROXIMADA DO EFEITO
PRIMEIRA ESCOLHA:
ESTIMULANTES (em ordem alfabética)
Lis-dexanfetamina Venvanse
30, 50 ou 70mg pela
manhã
12 horas
Metilfenidato (ação curta) Ritalina
5 a 20mg de 2 a 3
vezes ao dia 3 a 5 horas
Metilfenidato (ação
prolongada)
Concerta
Ritalina LA
18, 36 ou 54mg pela
manhã
20, 30 ou 40mg pela
manhã
12 horas
8 horas
SEGUNDA ESCOLHA:
Caso o primeiro estimulante não tenha obtido o resultado esperado, deve-se tentar o segundo estimulante
TERCEIRA ESCOLHA
Atomoxetina (1) Strattera
10,18,25,40 e 60mg
1 vez ao dia
24 horas
QUARTA ESCOLHA:
Antidepressivos
Imipramina (antidepressivo) Tofranil
2,5 a 5mg por kg de
peso divididos em 2

Nortriptilina (antidepressivo) Pamelor
1 a 2,5mg por kg de
peso divididos em 2
Bupropiona (antidepressivo) Wellbutrin SR
150mg 2 vezes ao
dia
QUINTA ESCOLHA:
caso o primeiro antidepressivo não tenha obtido o resultado esperado, deve-se tentar o segundo antidepressivo
SEXTA ESCOLHA:
alfa-agonistas
Clonidina (medicamento anti-
hipertensivo) (2)
Atensina
0,05mg ao deitar ou
2 vezes ao dia
12 a 24 horas
OUTROS MEDICAMENTOS
Modafinila (medicamento
para distúrbio do sono)
Stavigile
100 a 200mg por dia,
no café

Anexo III
Comorbidades
Somente um profissional médico está habilitado a diagnosticar e/ou indicar o
tratamento mais adequado do TDA/H para um paciente.
Estudos de Caso do TDA/H
Pode ser muito difícil distinguir TDA/H genuíno de mau-comportamento
“normal”. Os critérios de diagnóstico formal para TDA/H identificam três subtipos
principais. No entanto, vários subtipos mais abrangentes foram propostos por
especialistas com experiência em escolas com estudantes com esta condição. Estes
estão descritos abaixo e podem ajudá-lo a identificar várias maneiras de como o
TDA/H pode se manifestar em sala de aula.
TDA/H com desafio de oposição
O estudado credita que o mundo inteiro está contra ele e, portanto, não se
importa mais com nada; o tipo de estudante com quem você poderia facilmente entrar
em conflito e sobre quem você facilmente pensaria: “Ele(a) poderia fazer melhor se
tentasse mais”. As reações de rebeldia e raiva agem como um escudo contra o mundo,
particularmente contra pais e professores. Manifestam-se como agressão verbal,
argumentação e reações extremadas àquilo que parece ser problemas menores. Este
padrão de comportamento começa, algumas vezes, nos últimos anos da fase primária,
e é mais comum nos anos da adolescência.
Pode ser difícil enxergar a pessoa vulnerável e seus sintomas do TDA/H por trás
desta parede defensiva de rebeldia.
TDA/H com indiferença
Este ente parece bem diferente do tipo desafiante/opositor, mas pode ser
igualmente impenetrável. Parecendo letárgico, seguindo a maré (aparentemente
contente), em seu próprio mundo estranho, ele pode facilmente ser esquecido e

qualquer envolvimento significativo somente surge após muito trabalho árduo do
professor. Aqui, resistência passiva significa rebeldia e muitos destes estudantes
desistem. Parece completamente insensível às estratégias comportamentais normais
como reforço positivo ou recompensas. É como se ele se recusasse mesmo a tentar
fazer qualquer esforço no processo pedagógico.
TDA/H com impulsividade
Este sujeito inteligente e alegre tem atitude e prazer pela vida, que se mantêm
apesar dos problemas na escola e em casa. Na verdade, ele parece ignorar as
dificuldades à sua volta. Ele pode ser agradável e não dar muito trabalho em sala de
aula. Se ele cresceu em um ambiente de aprovação e compreensão, ele também pode
permanecer positivo e entusiasmado, apesar das dificuldades de aprendizado que
surgem por causa de sua hiperatividade e impulsividade.
TDA/H com obsessões
Aqui o estudado parece bem contente, enquanto puder devotar seu tempo,
quase ao ponto de obsessão, para suas próprias áreas específicas de interesse. Se
apenas um destes interesses fosse trabalho de classe! Com frequência, no entanto,
podem ser preocupações singulares, por exemplo, tabela de horário de trem, rotas de
ônibus, dinossauros, chaveiros ou cortinas. O interesse especial pode absorvê-lo a
ponto de excluir todo o resto. O interesse obsessivo significa que ele com frequência
irá se distanciar das atividades de grupo. Com frequência também se move
desajeitadamente ou tem movimentos motores grosseiros problemáticos com suas
mãos ou expressões faciais. Isto pode aliená-lo ainda mais de seus pares.
TDA/H com dificuldades de aprendizagem
Este pode ter TDA/H e uma dificuldade de aprendizagem específica, tipo
dislexia ou talvez audição deficiente. Este “duplo golpe” pode tornar difícil decidir a
causa raiz dos problemas de aprendizagem do estudante. Enquanto materiais
especializados e/ou professores podem ajudar com a dificuldade de aprendizagem, o
TDA/H pode contribuir com outros elementos, que são prejudiciais ao sucesso em sala

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