Premio estatal 10. 4

EDUCACIÓN
INCLUSIVA

SORDOS / OYENTES

De un centro de Educación Especial a un centro de Educación Inclusiva

INDICE

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL CENTRO: ...................................................................................................... 3

2. BREVE PRESENTACION DEL CENTRO ............................................................................................................... 4

2.1 Situación y alumnado ............................................................................................................................................... 5

3. PRINCIPIOS Y ACTUACIONES EDUCATIVAS QUE LLEVAMOS A CABO PARA ATENDER A LA
DIVERSIDAD DEL ALUMNADO ............................................................................................................................... 6

3.1 Compartir una “definición” de la inclusión educativa para llevarla a la práctica..................................................... 6

3.2 Articular la personalización de los procesos de aprendizaje con la participación. Planes educativos
personalizados y trabajo por proyectos. ...................................................................................................................... 11

3.3 La Organización al servicio de la inclusión. ............................................................................................................ 15

3.4 El apoyo pedagógico ............................................................................................................................................... 18

4. REFORZAR COMPETENCIAS IMPRESCINDIBLES. BUSCAR OPORTUNIDADES PARA QUE TODO
EL MUNDO SE SIENTA VALORADO. .................................................................................................................. 22

5. PLAN DE EVALUACION. RECONOCER BARRERAS, MEJORAR PROCESOS .......................................... 26

6. DESTINO EVENTUAL DEL IMPORTE DEL PREMIO, EN EL CASO DE SER SELECCIONADO. ............ 29

*****************************************

De un Colegio de Educación Especial a un Centro de Educación Inclusiva de Alumnos Sordos y Oyentes Página 2

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL CENTRO: COLEGIO GAUDEM

TITULARIDAD: INSTITUTO HISPANOAMERICANO DE LA PALABRA S. COOP.MAD

CÓDIGO JURIDICO: 28069285

DIRECCIÓN POSTAL: C/ PLAYA DE BARLOVENTO, 14. 28042 MADRID

MADRID, 3 DE MAYO DE 2010

FDO.: PILAR RODRIGUEZ RAMOS

DIRECTORA PEDAGÓGICA


2. BREVE PRESENTACION DEL CENTRO

El centro educativo Gaudem nace del colectivo de profesionales que formábamos el
Instituto Hispano Americano de la Palabra (IHP, en adelante) un pequeño colegio de
educación especial de alumnos sordos que desarrollaba su tarea desde hacía más de 40
años.

Durante los años que median entre un colegio y otro nos comprometimos en un complejo
proceso de toma de decisiones para asegurar una enseñanza de calidad a nuestros
alumnos sordos. Todo ello nos llevó a incorporar distintas metodologías y recursos desde
un planteamiento no restrictivo en cuanto al enfoque metodológico ni elitista en cuanto al
tipo de alumno que queríamos atender. Así, por un lado, fuimos de los primeros en
incorporar la Lengua de Signos y los Asesores Lingüísticos Sordos para asegurar a
nuestros alumnos un adecuado desarrollo comunicativo y socioemocional, de la misma
manera que nos preparamos en mejorar sus habilidades fonológicas y auditivas de la
mano de las nuevas ayudas técnicas para la audición como son los implantes cocleares.
Por otro, siempre tuvimos el compromiso con todos las familias sintiéndonos un servicio
público aún siendo un colegio concertado y aceptando a todo tipo de alumnos, sordos hijos
de padres sordos y otros cuya primera lengua era la LSE, sordos con implante que se
manejaban mejor con la lengua oral, sordos con deficiencias asociadas y otros de familias
de inmigrantes con escolarizaciones tardías y poco nivel comunicativo.

Todo este proceso nos llevó a irnos identificando cada vez más con los valores de la
escuela inclusiva, en la que nuestros alumnos sordos pudieran convivir con alumnos
oyentes, pero en ese momento de nuestra particular historia los retos que debíamos
superar eran “estructurales”, físicos, pues nuestro colegio era muy pequeño y resultaba
imposible semejante empresa. Por esa razón, durante varios años nuestros esfuerzos
profesionales no se centraron únicamente en la mejora de nuestro modelo educativo sino
también hacia la consecución de mejores instalaciones que pudieran dar cobijo a nuestros
proyectos

No fue un camino fácil ni exento de fracasos y desesperanzas hasta que todos nuestras
gestiones cristalizaron el 22 de mayo del 2007, fecha en que la Consejería de Educación de
la Comunidad de Madrid, adjudicó al Instituto Hispano Americano de la Palabra, por
procedimiento abierto mediante concurso, la concesión de uso privativo, con instalaciones
u obras de carácter permanente, de una parcela situada en el Ensanche de Barajas, para
la construcción y gestión de un centro docente privado concertado. De este modo, el
Instituto Hispano Americano de la Palabra se traslada para integrarse en el nuevo colegio
Gaudem y poner en marcha una nuevo Proyecto Educativo con una clara y explícita
orientación inclusiva.

El colegio Gaudem se levanta en un gran edificio de fachada blanca ubicado en una parcela
de más de 19.000m2 con dos centros autorizados en el mismo complejo educativo, un
centro de educación específica con seis aulas de Educación Básica Obligatoria para


alumnos sordos y un centro de educación ordinaria de tres líneas para las etapas de
educación Infantil 0-3 y 3-6, Primaria, Secundaria y Bachiller.

La cooperativa titular de los dos centros que sigue manteniendo el mismo nombre, Instituto
Hispano Americano de la Palabra Soc. Coop. Mad., sufre una gran transformación pasando,
en tan solo un año, de estar formada por nueve socios a los setenta que lo componen en la
actualidad entre personal docente y no docente, además de otro medio centenar de
trabajadores encargados de comedor, limpieza y otros servicios contratados directa o
indirectamente por la cooperativa.

Entendemos la gestión de la escuela cooperativa como propuesta alternativa y renovadora
a la escuela tradicional en la que los principios de participación, compromiso e inclusión no
solo están referidos en nuestro modelo pedagógico sino también en el empresarial; así,
tanto entre los cooperativistas como entre los trabajadores, hay personas sordas con
distintas funciones tanto docentes como no docentes así como una trabajadora con
discapacidad intelectual que se ha preparado en el Programa de Inserción Laboral de
Personas con Discapacidad Intelectual que se imparte en la Universidad Autónoma de
Madrid organizado por la Fundación Prodis, proyecto con el cual seguimos colaborando. De
esta forma intentamos proponer un modelo Inclusivo tanto en nuestra vida profesional,
educativa y personal que sirva, por otra parte, de modelo social que pueda ser reconocido y
valorado por toda la comunidad educativa que forma el colegio Gaudem incluidas, como no,
las familias que a él se incorporan cada año.

2.1 Situación y alumnado

El colegio Gaudem está situado en la zona norte de Madrid, concretamente en el distrito de
Barajas, como colegio concertado atiende las necesidades de escolarización de la zona,
además de alumnos de toda la Comunidad de Madrid con necesidades educativas
especiales asociadas, principalmente, a la discapacidad auditiva.

Desde los inicios de nuestra andadura nos anunciamos como centro inclusivo con deseo de
acoger la diversidad como un valor para toda la comunidad educativa. Este discurso, lejos
de “ahuyentar” a familias de alumnos sin problemas o “de ordinaria”, como nos vaticinaron
muchos, lo que sí provocó fue que otras familias con hijos de necesidades especiales
asociadas a otras discapacidades o con dificultades de aprendizaje o de adaptación a otros
centros, intentaran ser admitidos en nuestro colegio, por entender que la aceptación de las
diferencias y el reconocimiento de igualdad de oportunidades para todos los alumnos con la
que nos comprometíamos, daba respuesta a sus expectativas -¡ tantas veces frustradas en
otros colegios!-, de sentir que sus hijos recibieran la educación de calidad a la que tienen
derecho, alejando las situaciones de incomprensión o desventaja que muchos de ellos
habían ya vivido.


Todo ello ha provocado que la variedad de alumnos con necesidades que hemos tenido que
atender se han ampliado a otras más allá de nuestra especialización centrada en la sordera
y en las dificultades del lenguaje. Sin entrar en otras clasificaciones cabe señalar que en el
colegio se escolarizan más de 70 alumnos y alumnas en las distintas etapas y
modalidades educativas con Dictamen de NEE.

3. PRINCIPIOS Y ACTUACIONES EDUCATIVAS QUE LLEVAMOS A CABO PARA
ATENDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

El colegio Gaudem nace con la meta clara de ser un centro que desea atender a la
diversidad del alumnado y así queda claramente reflejado en dos de sus principios
pedagógicos, que han quedado plasmados en la primera aproximación que hemos hecho
del Proyecto Educativo toda vez que, como establece la administración educativa para
colegios de nueva creación, tenemos cuatro años de plazo para “reescribirlo” a la luz de los
planes y procesos de evaluación que, con esa finalidad, llevamos a cabo regularmente.
“Reconocemos y valoramos la diversidad del alumnado en todas sus dimensiones
(origen, capacidades, intereses, motivaciones,…) como un hecho positivo y enriquecedor
para la vida y para la enseñanza. Por ello no distinguimos entre alumnos “normales” y
alumnos “especiales”, no permitimos las situaciones de discriminación y trabajamos para
prevenirlas y remover las barreras que puedan impedir la igualdad de oportunidades
de quienes se encuentren en desventaja”.

Estamos particularmente preparados para trabajar con alumnas y alumnos sordos y su
presencia en el centro es tanto un derecho que les asiste como un estímulo para tratar de
desarrollar una enseñanza diversificada e innovadora que permita a todo el alumnado
aprender al máximo de sus capacidades y sentirse feliz e incluido en todas las facetas de la
vida escolar.”

(Colegio Gaudem. Proyecto Educativo, 2008)

Antes de avanzar en el conjunto de medidas que nuestro centro está poniendo en marcha
para dar respuesta a todo el alumnado, a sus familias y a toda la comunidad educativa,
creemos necesario abordar, brevemente los conceptos de “atención a la diversidad” y
escuela “inclusiva” que nos orientan en este proceso.

3.1 Compartir una “definición” de la inclusión educativa para llevarla a la práctica.
El principio de la inclusión educativa es un referente básico en la orientación y en la
ordenación legislativa de nuestro sistema educativo (LOE), principio que se vincula a la gran
meta de comprometer a la acción escolar en la tarea de ayudar a superar las
discriminaciones y contribuir a la compensación de las desigualdades de distinto tipo. Pero
como tantas otros principios y sus correspondientes buenas intenciones, la inclusión
educativa puede quedarse como un referente retórico e inoperante, si no somos capaces,
entre otras iniciativas, de compartir una definición del mismo que no sólo sea comprensible
para la mayoría de los actores en nuestro escenario educativo sino, sobre todo, que nos


permita poner en marcha medidas precisas que, llegado el momento, puedan ser
evaluadas, pues como apreciamos cotidianamente en muchos ámbitos de la vida, “lo que se
evalúa se puede conseguir”.

“Inclusión”, “atención a la diversidad”, son términos que en ocasiones pudiera parecer que
denotan realidades o procesos diferentes. En las normas y en los textos de referencia
aparecen, a veces, en contextos distintos. No es así para nosotros, que los utilizamos de
manera indistinta si bien cada uno de ellos nos ha ayudado a revisar distintos puntos de vista
o dimensiones de una realidad multifacética y compleja.

La definición o perspectiva que nosotros hemos adoptado al respecto, porque nos permite,
entre otras cosas, llevarla a la escuela y hacerla operativa, es la que nos ofrecen los
profesores Mel Ainscow, Tony Booth y Alan Dyson y que el profesor Gerardo Echeita, que
nos asesora, nos ha ayudado a comprender. Para estos autores y para nosotros también, la
educación inclusiva básicamente seria el proceso sistémico de mejora e innovación
educativa para promover la presencia, el rendimiento y la participación de todo el
alumnado en nuestro colegio, con particular atención a aquellos alumnos o alumnas más
vulnerables a la exclusión, el fracaso escolar o la marginación, detectando y eliminando,
para ello, las barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y el bienestar personal y
relacional del alumnado (participación). Pero este proceso involucra también valores y
principios éticos que, en gran medida, son los que lo motivan y “mueven”, principios y valores
que se deben propiciar a través de una educación en valores, particularmente aquellos
referidos al reconocimiento y respeto de las propias diferencias humanas y, por lo tanto, a la
tarea de enseñar y aprender valores como la igualdad, la solidaridad, la tolerancia y, sobre
todo, la dignidad de todo ser humano por encima de las diferencias individuales.

En efecto, lo primero que hemos comprendidos es que estamos obligados a tener una mirada
sistémica, esto es, una mirada que llegue al conjunto de propuestas curriculares y
organizativas que sustentan la vida escolar en nuestro centro y que, de manera convergente y
coherente, deben permitirnos diseñar de modo accesible y adaptar las respuestas
educativas que implementemos a la pluralidad de necesidades de todos y cada uno de los
alumnos y alumnas de nuestro centro para que alcancen sucesivamente las distintas
competencias generales que se establecen en cada etapa.

Taller de lengua para alumnos sordos con su
profesora especialista en audición y lenguaje


En todo caso, tenemos claro que el esfuerzo en lo común y en lo beneficioso para todos no
debe hacernos perder de vista la necesidad de prácticas pedagógica y organizativas
dirigidas a favorecer la equiparación de oportunidades del alumnado en desventaja y
por lo tanto en riesgo de fracaso escolar, marginación o exclusión, bien sea por
razones personales (discapacidad, enfermedad), sociales (desarraigo), familiares (trabajo
itinerante, abandono, malos tratos), historia académica (absentismo, fracaso), o de
procedencia (inmigrantes).

Desde esta segunda concepción, nos preocupa y estamos atentos a tratar de garantizar las
medidas educativas que nos sirvan para:

• Compensar desigualdades en el acceso al currículo (p.e. el uso de la Lengua de
signos para que los alumnos sordos puedan comunicarse y aprender)

• Asegurar la permanencia y la promoción en el sistema educativo (p.e. talleres o
proyectos de trabajo personales o grupales que intentan dar respuestas a
distintos intereses y competencias de algunos de nuestros alumnos de secundaria
que llegan al centro con una larga historia de fracaso escolar).

• Poner en marcha aquellas medidas que sirvan para eliminar las barreras que
impiden la participación de determinados alumnos en el currículo (p.e.
incorporación de distintos recursos humanos dentro del aula para gestionar
adecuadamente la diversidad de alumnos que hay en ellas: alumnos con
trastornos específicos del lenguaje, discapacidad auditiva, problemas de
conducta…).

Alumnos sordos y oyentes elaborando miniproyectos con ayuda de
las tecnologías

La idea de proceso, es muy importante para nosotros, máxime cuando estamos ante
nuestro segundo año como centro Gaudem. Es la comprensión de que la aspiración por
una educación más inclusiva no puede conseguirse “de la noche a la mañana”, sino
mediante la voluntad de sostener en el tiempo procesos de innovación y mejora de los
centros escolares (y los sistemas educativos que los amparan).


Hablar de presencia se refiere a dónde son escolarizados los alumnos, pues sin ser lo
definitorio, los lugares son ciertamente importantes, dado que parece difícil que el alumnado
aprenda a reconocer y valorar la diversidad humana, en la distancia, esto es, en centros,
aulas o espacios completamente segregados de aquellos donde se educan la mayoría de
alumnos y alumnas. Esto nos ha llevado, entre otras muchas decisiones, a plantear en
nuestra escuela la modalidad educativa especial que tenemos aprobada, como aulas
flexibles, abiertas, y de recursos, donde catapultar a nuestros alumnos con
discapacidad auditiva hacia la educación compartida y bilingüe con sus iguales oyentes.
Esto lo estamos haciendo con la conciencia clara de que debemos actuar con realismo para
ir asegurando el éxito de los alumnos y que éstos se benefician de esta organización. Esto
nos conecta directamente con la el otro término que hemos subrayado y que aclararemos a
continuación.

Alumnos de distintas edades trabajando
juntos

Por aprendizaje se entiende que el centro escolar debe preocuparse por adoptar las
medidas necesarias para que todos nuestros alumnos, incluidos aquellos más vulnerables
(sordos, con dificultades graves de aprendizaje, con déficit de atención e hiperactividad, o
cualquier otro), tengan el mejor rendimiento escolar posible en todas las áreas del currículo
de cada etapa educativa. Por lo tanto, que la acción educativa dirigida hacia algunos de
ellos no se conforma con lo básico o descuide ámbitos de enseñanza y aprendizaje
establecidos para todos. Desde esta dimensión y dada nuestra comprensión del papel
protagonista del alumno en el proceso de "construcción" de sus aprendizajes, (con todas sus
características; conocimientos previos, intereses, motivaciones...) la inclusión educativa nos
remite, al objetivo de perseguir una “personalización” de la enseñanza. Conocer las
características personales de cada uno de nuestros
alumnos y alumnas y estar en disposición de
adaptar o ajustar las estrategias de enseñanza, los
contenidos y la organización didáctica para alcanzar
el mayor grado de individualización de la actividad
educativa.

Nuestro Proyecto Artístico: trabajar los
valores a través del arte


Pero la dimensión del aprendizaje nos debe hacer pensar también en el qué, esto es, en las
distintas competencias y capacidades que debemos enseñar. Para ello nos sirven de guía,
tanto las prescripciones del propio currículo oficial sobre las competencias generales a
alcanzar al finalizar cada etapa educativa, como el marco referencial de las inteligencias
múltiples propuesto por Horward Gardner. Es más sin esta visión de una enseñanza que
debe facilitar el desarrollo armónico de las distintas “inteligencias” (verbal/lingüística,
relacional, corporal/cinética, lógico/,matemática, naturalista, interpersonal, intrapersonal,
visual/espacial. musical), resultaría imposible llegar con sentido a la diversidad de nuestro
alumnado y al objetivo de que todos y cada uno de ellos se sienta valorado, al menos en
algún ámbito, esto es, en relación con alguna de las inteligencias que necesita y mejor tiene
desarrollada o con más potencial.

Con la idea de participación, vinculada a la presencia en las actividades, espacios y
trabajos comunes, pero sin agotarse en ella, se quiere enfatizar también el deber de
reconocer y apreciar la identidad de cada alumno y la preocupación por su bienestar
personal (autoestima) y social de todos ellos (relaciones de amistad y compañerismo) y, por
lo tanto, por la ausencia de situaciones de maltrato, exclusión o aislamiento social. Para que
ello sea posible deben cuidarse las relaciones dentro del aula y la no discriminación a la
hora de participar en las actividades escolares y extraescolares que el centro organice.

Distintas agrupaciones para distintos objetivos de aprendizaje

Finalmente la definición que estamos compartiendo enfatiza el concepto de
facilitadores/barreras. El concepto de barreras (en este caso para la presencia, el
aprendizaje y la participación escolar) es un concepto muy potente para cuestionarnos
nuestra forma de pensar y de actuar educativamente ante los alumnos y alumnas que
experimentan dificultades para aprender de distinto tipo. En este sentido, por ejemplo, el
movimiento asociativo de las personas Sordas nos ha ayudado sobre manera a comprender
que son las barreras para la comunicación y el lenguaje que tanto sufren y han sufrido – ¡y
no tanto sus condiciones personales! -, las que han condicionado su calidad de vida. Y lo
que es más importante, que tanto para ellos como para otros, tales barreras se pueden
eliminar o minimizar – como vemos que afortunadamente empieza a ocurrir con las políticas
dirigidas a la eliminación de barreras para la movilidad, la comunicación (véase la lengua de


signos o las ayudas técnicas en el caso de las personas sordas o los sistemas alternativos
para los alumnos con disfasias graves) y que cuando ello ocurre la “desventaja y la
discapacidad” se diluye ante nuestros ojos y vemos solamente personas que pueden
desarrollar una vida más parecida a las de
aquellos sin discapacidad.

Profesoras de primaria en sus clases de LSE

Hablar de barreras tiene un componente negativo, reactivo que debemos intentar superar
por otro más preventivo y propositivo, orientado a que el conjunto de propuestas
curriculares y organizativas que implementemos estén diseñadas desde el principio de
modo universalmente accesibles, para todos de forma que sea más fácil adecuar las
respuestas educativas a la pluralidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos y
alumnas de ese centro. Ese conjunto de actuaciones, planes y proyectos es el que
describimos a continuación.

3.2 Articular la personalización de los procesos de aprendizaje con la participación.
Planes educativos personalizados y trabajo por proyectos.

Si algo vamos cada día teniendo más claro ante la diversidad de alumnos que tenemos, es
precisamente que nuestros valores y principios inclusivos se sostendrán únicamente en el
contexto de una enseñanza innovadora que rompa, como se ha dicho por algunos
expertos la gramática escolar al uso y con buena parte de los esquemas tradicionales de
enseñanza: un profesor un aula, los horarios estandarizados, la preponderancia del libro de
texto, las estructuras de interdependencia individualistas o competitivas entre alumnos, las
estructuras de enseñanza centradas en las áreas, el escaso trabajo colaborativo del
profesorado o el poco y escaso sentido de comunidad educativa , sobre todo en el
relación con el papel que se da en muchos centros a las familias.

Ese afán de innovación y mejora nos tiene que permitir articular dos dimensiones
irrenunciables: una la de ajuste a las cambiantes competencias necesidades educativas de
todos y cada uno de nuestros alumnos. El segundo, intentar lograr el primer objetivo en el
marco del mayor nivel posible de participación y presencia en espacios, actividades y


objetivos comunes que den sentido a la idea de comunidad y que ayudan a desarrollara la
“capacidad de ser y convivir”.

Exposición de un proyecto de familia

Para ello, hemos asumido como un eje metodológico vertebrador a lo largo de todas las
etapas (desde E. Infantil hasta Secundaria) el trabajo por Proyectos (F. Hernández y M
Ventura) pues creemos que a través de él se pueden articular las competencias anteriores.
Estos proyectos no se limitan estrictamente, al igual que hacen otros centros de los que nos
nutrimos y que nos ayudan a sentir que en lo que hacemos no estamos solos (véase el
ejemplo de Escuela2 www.escuela2.es ), a los proyectos de aula, sino que también
queremos promover “proyectos individuales” en los que los alumnos se enfrente por si sólo
a sus preguntas y dudas, “proyectos por parejas de alumnos” –que no tiene que ser
necesariamente de la misma edad o grupo clases- , “proyectos de familia” - para primar un
nueva forma de aprender en casa, distinta o al menos complementaria a los tradicionales
“deberes” – así como “proyectos de curso, de ciclo o de todo el centro”, que permiten
globalizar áreas del currículo, promover la colaboración, crear lazos de apoyo y sentido de
comunidad, así como sostener los principios de la cooperación que son sustanciales a
nuestro proyecto educativo.

En este sentido, en este nuestro segundo año de andadura hemos ya implementado un
gran Proyecto de Centro, ayudados de la iniciativa de Canal Educa (Canal de Isabel II)
que nos ha permitido vivenciar que, en efecto, esta es una vía privilegiada no sólo para el
desarrollo de muchas de las competencias que establece el currículo oficial sino, sobre
todo, para afianzar el sentido de Comunidad Educativa imprescindible para hacer frente al
reto y los dilemas de la inclusión educativa.


Profesores de primaria preparando el rincón del agua Los pequeños también preparan el suyo

En los momentos de cierre de esta memoria estamos trabajando, en educación infantil un
proyecto de etapa sobre “La vuelta al mundo” (basado en la obra de Julio Verme); en la
etapa de Primaria están trabajando sobre “África y sus valores culturales” y en
secundaria obligatoria se participa en este mismo proyecto desde las actividades
específicas del Proyecto Artístico al que luego nos referiremos.

Presentación a las familias en el día de “puertas abiertas” del Proyecto Agua

Pero, como acabamos de señalar, este enfoque no puede hacernos perder de vista que es
imprescindible adaptar o ajustar la enseñanza a la diversidad de alumnos que tenemos y
tendremos, y que tenemos la obligación de asumir que los alumnos pueden aprender a
diferentes ritmos, con diferentes grados de asimilación de los contenidos de aprendizaje o
necesitando para ello distintos tipos de apoyo o ayudas ajustadas, precisamente, a su
capacidad, ritmo o motivación para aprender.


Para ello estamos empezando a consolidar lo que inicialmente estamos llamando “Plan
personalizado de trabajo” y que, en esencia, responden a la idea de planes de
aprendizaje individualizados. En el tiempo que llevamos de andadura el profesorado ha
invertido mucho tiempo en ir preparando una amplia diversidad actividades de aprendizaje
de los contenidos conceptuales y procedimentales de sus materias, ajustadas a distintos
niveles y grado de aprendizaje esperados. Estos “Planes personalizados” están
organizados en carpetas en el aula, y los alumnos acceden a ella, con la orientación de una
plantilla o “ficha guía personalizada”, para que los alumnos recojan aquellas fichas que
mejor se ajusten a su nivel de aprendizaje o que le permitan reforzar o afianzar éste. (Ver
ejemplos adjuntos. Basados en el trabajo de Pere Pujolas).

Con estas plantillas se marcan los objetivos y las actividades de la unidad didáctica que
están trabajando en el grupo, así como se priorizan cuáles son fundamentales para cada
alumno o alumna. Cada alumno tendrá su plan personalizado de trabajo con sus objetivos
fundamentales que deben saber y saber hacer al final de la unidad didáctica para poder
aprobar la asignatura. No todos los alumnos tienen los mismos objetivos fundamentales y
puede haber objetivos distintos o en menor cantidad para un alumno o grupo de alumnos en
concreto, según sus características personales.

Estas iniciativas, que tenemos que mejorar y reforzar, en particular ahora con la ayuda de
las tecnologías de la comunicación, está siendo muy útil para resolver, en parte, el complejo
dilema entre adecuación al nivel de aprendizaje y trabajo en común, faceta esta que tiene
en los “proyectos de trabajo” su sustento natural.

Carátula de un Plan de Actividades y Objetivos para el área de Lengua en primer ciclo de la ESO

NOMBRE: GRUPO: EQUIPO:

ASIGNATURA: PERIODO:

TEMA:

OBJETIVOS FUNDAMENTALES NO LO SÉ

LO SÉ UN POCO

LO SÉ BASTENTE BIEN

LO SÉ MUY BIEN

OBJETIVOS GRADO DE DOMINIO
1 MEJORAR LA ORTOGRAFÍA DE PALABRAS CON B/V

2 APRENDER Y COMPRENDER TEXTOS EXPOSITIVOS. CONTESTAR A PREGUNTAS
SOBRE IDEAS EXPLICITAS, INFERENCIAS ANAFÓRICAS, INFERENCIAS DE CONEXIÓN
Y PREGUNTAS SOBRE MACROIDEAS
3 COMPRENDER TEXTOS EXPOSITIVOS CONTESTANDO A PREGUNTAS DIVERSAS

4 APRENDER LA ORGANIZACIÓN INTERNA PROPIA DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
COMPARATIVOS A TRAVÉS DE ESQUEMAS….


Plantilla nº 2: Plan Personalizado de Trabajo 1º de la ESO

NOMBRE: GRUPO: EQUIPO:

ASIGNATURA: LENGUA PERIODO:

TEMA: COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS Y ORTOGRAFÍA

ACTIVIDADES FUNDAMENTALES NO REALIZADA

REALIZADA

REVISADA POR EL PROFESOR

ACTIVIDADES GRADO DE
DOMINIO
1 http://www.aplicaciones.info/index.html
ACTIVIDADES INTERACTIVAS: ESCRITURA: ORTOGRAFÍA INTERACTIVA.
ORTOGRAFÍA DE LA B/V (1 HASTA 10)

2 Material fotocopiado: carpeta personal
LECTURA: COMPRENDER Y APRENDER
Fotocopia del texto “El universo “ pág. 46-51
3 http://www.aplicaciones.info/index.html
ACTIVIDADES INTERACTIVAS: LECTURA. LECTURA PARA MAYORES. O.3
MEMORIZACIÓN (PREGUNTAS)
4 Material fotocopiado: carpeta personal
LECTURA: ESQUEMA DE LA ORGANIZACIÓN INTERNA DEL TEXTO O.3
MEMORIZACIÓN….

3.3 La Organización al servicio de la inclusión.

La inclusión educativa es una empresa compleja y difícil a la que hay que hacer frente con
una organización, igualmente compleja, sobre todo, diversificada, en la que quepa el sueño
de promover de modo equilibrado la presencia, el aprendizaje y la participación de todos
nuestros alumnos y alumnas. Para ello hemos puesto en marcha (¡y seguiremos innovando
en este ámbito!) propuestas organizativas muy variadas, acordes también con cada etapa
educativa. Algunas de estas propuestas son habituales en muchos centros, como son los
rincones o las zonas de trabajo en educación infantil y primaria, otras son “rompedoras” y
estimulantes, como es el caso de las Aulas Cooperativas que en nuestro centro funcionan
en el primer ciclo de la ESO, a semejanza de las que en su día pusieran en marcha en el
Centro de Formación Padre Piquer de la Comunidad de Madrid
(http://www.padrepiquer.com), así como las Aulas Temáticas en el segundo ciclo de la
ESO y Bachillerato.


Alumnos de 1º de ESO trabajando en grupos
cooperativos con distintos roles

Alumnos de 2º de ESO en una dinámica
cooperativa de Torneo

Alumnos de 4º de ESO en el Aula Temática
de Ciencias Sociales

Observación de células vegetales en el
laboratorio de Ciencias Naturales


Rincón de juego simbólico en un aula de Infantil Dos alumnos sordos comunican con sus
compañeros oyentes en la zona de matemáticas
en primaria

Las zonas o rincones en el aula son la modalidad organizativa preferente en nuestras
aulas de infantil y primaria. Como es sabido, son distintos lugares en la clase donde un
grupo de alumno trabaja en una determinada área curricular (matemáticas, educación
plástica, lengua…). Se trata de espacios estables que permiten una distribución espacial del
aula y una mejor estructuración y aprovechamientos de los materiales.

Comprobamos que esta organización, como ningún otra, les da a nuestros pequeños la
posibilidad de elegir, de ser autónomos, de aprender cada uno a su ritmo, a la vez que
permite a los profesores a través de la observación y la escucha activa, el reajuste de las
actividades, la detección de dificultades o conflictos y la evaluación no solo del trabajo sino
del proceso de puesta en marcha.

Por otra parte esta organización nos está permitiendo ya que algunos alumnos sordos estén
compartiendo el aula ordinaria con sus iguales oyentes en aquellos momentos en que
estos trabajan precisamente en zonas. La posibilidad de que dos tutores (el del aula
ordinaria y el del aula especial) se junten en un espacio organizado por zonas, facilita que
alumnos diversos puedan trabajar juntos de una forma más ajustada.

Otro de los objetivos importantes de la organización de talleres, es que vemos en ella un
espacio privilegiado para facilitar la colaboración con las madres y padres del colegio.
La riqueza de los rincones, el recurso recurrente a los proyectos de trabajo y la apertura al
medio en el que se desenvuelve habitualmente la educación primaria en nuestro centro
hace que no vivamos la necesidad de cambios organizativos muy significativos en esta
etapa.


Sin embargo ocurre lo contrario en el primer ciclo de secundaria donde, prevenidos por la
experiencia y los análisis realizados al respecto, hemos asumido el enorme reto de poner
en funcionamiento, tanto para primero como para segundo de la ESO, sendas “Aulas
Cooperativas y Multitarea” siguiendo el modelo implementado por el centro Padre Piquer.
Al igual que ellos, el núcleo central de las materias a cursar, han sido agrupadas en dos
“ámbitos”: Científico Tecnológico (integra Matemáticas y CC. Naturales + Tecnología en
primero) y Lingüístico y Social (Lengua y CC. Sociales) respectivamente. Para ello se han
habilitado dos aulas de mayor dimensión que lo habitual que, por otra parte y como en el
resto del centro, se han dotado de medios tecnológicos adecuados. Esta organización
conlleva la preparación de Unidades Didácticas de Ámbito, (véase el ejemplos en página
siguiente) en la que se integran y globalizan contenidos de las materias integradas (al estilo
de lo que se hace en los llamados Programas de Diversificación Curricular) y propicia el
trabajo colaborativo y conjunto de, al menos, dos profesores o profesoras simultáneamente
en el aula, lo que propicia un mejor manejo de la convivencia en ella y de los propios
procesos de enseñanza.

No se puede ocultar que la elaboración de estas Unidades está siendo compleja, máxime
para un equipo docente recién configurado, pero una vez más, lo realizado hasta la fecha
nos hace ver que es un camino adecuado para ser coherentes con los principios que
declaramos.

Nos queda mucho camino por andar a la hora de mejorar la dinámica de estas aulas que,
por otra parte, se sustentan en una utilización constante de estrategias de aprendizaje
cooperativo, de acuerdo con los planteamientos del profesor Spencer Kagan y con la
ayuda que para nosotros ha supuesto el trabajo del profesor Pere Pujolas.

3.4 El apoyo pedagógico
Desde el enfoque de escuela inclusiva en el que nos situados, entendemos el apoyo
pedagógico, precisamente, como “todas las actividades que aumentan la capacidad de
un centro para atender a la diversidad del alumnado”.

Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es sólo una de las formas a través
de las cuales es posible hacer accesible los contenidos de aprendizaje a todo el alumnado.
También se presta “apoyo”, como hemos visto, cuando los docentes programan Proyectos
de Trabajo donde consideran distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje
o cuando se plantean y desarrollan una metodología cooperativa en sus aulas.

La presencia de alumnos sordos y nuestro compromiso ineludible con un enfoque bilingüe
hace ellos en lo que respecta a sus necesidades de comunicación, ha hecho que entre
nosotros la presencia de “dos o más profesores en el aula”, compartiendo la
responsabilidad de la función docente y colaborando por el aprendizaje de todos, sea algo
más que habitual. Casi una necesidad.


Ejemplo de Unidades de ámbitos
desarrollados por los profesores


Para que ello sea eficiente y adecuado a los objetivos que perseguimos hemos aprendido
que es necesario guiarnos por algunos principios:

- Los profesores planifican, revisan y enseñan en colaboración. No se trata tanto de que
el “profesor de apoyo” que entra a nuestra clase se haga cargo del “alumno/os con
dificultades”, sino de organizarnos de manera que podamos disponer del tiempo y la
serenidad necesaria para atender mejor a todos. Para ello tendremos que tener
presente que necesitamos tiempo de coordinación para:

• Compartir la programación del aula y la específica de ese alumno/os si la
hubiera, con el fin de no improvisar.
• Realizar la evaluación conjunta de los logros de los alumnos
• Efectuar una autoevaluación de las medidas que vamos poniendo en marcha

- La experiencia de cada profesor se aprovecha plenamente. Disponer de un tiempo
semanal para estar con otro tutor en su aula, nos ha de servir también para aprender de
la práctica y la experiencia de los compañeros. Puede ser una excelente oportunidad
para desarrollar nuevos conocimientos y habilidades y para desarrollar materiales que
den mejor respuesta a todos los alumnos (por ejemplo, actividades y juegos de
conciencia fonológica; materiales de apoyo para las matemáticas o la comprensión
lectora, puesta en marcha de programas para trabajar la resolución de conflictos etc.)

Dos profesoras y una mediadora social
trabajan juntas en una asamblea
acordando las normas del comedor

- La organización del aula tiene que ayudarnos a que podamos responder a las
necesidades diversas de nuestros alumnos. En este sentido, una organización por
grupos de trabajo facilitará que el “profesor de apoyo” pueda centrar su atención en el
grupo que requiera más apoyo o refuerzo en ese momento. El trabajo por “zonas” en
primaria, es otra excelente medida que favorece la inclusión, podemos plantearnos
comenzar esta práctica en esos momentos en que estemos con nuestro compañero de
trabajo.

- Dejamos por escrito el trabajo conjunto que vamos realizando. Elaborar un pequeño
diario de “abordo” puede ser una herramienta muy útil. Siendo dos en algunos


momentos en el aula es más fácil dejar por escrito lo que se ha realizado y que nos ha
resultado bien o no nos ha resultado beneficioso.

- Buscamos juntos vías de colaboración con y de las familias. Todas las familias, pero
muy especialmente, las que tienen alumnos con dificultades de aprendizaje necesitan
tener claro cómo apoyar el aprendizaje de sus hijos en casa y cómo colaborar con la
clase. El apoyo pedagógico que estamos planteando tiene que tener en cuenta este
aspecto. Ambos profesores podrán aportar ideas de cómo llevar a cabo esta tarea.

-

Madres del colegio practican su lengua
de signos delante de su profesora sorda

Ello no quita para que tengamos planificado medidas específicas y transitorias para
prestar apoyo individual a quien lo precisa, bien a través de apoyos individuales o en
pequeño grupo con acciones de desdoble en algunas materias. No somos
“maximalistas” respecto a la idea de prestar estos apoyos todo el tiempo y siempre en
su aula. Tal y como entendemos la tarea, se trata de buscar equilibrios, compromisos
honestos pero rigurosos a la hora de buscar respuestas episódicas a la tensión entre
aprendizaje, presencia y participación.

Apoyo de un intérprete de LSE en un
aula de secundaria para dos alumnas
sordas


4. REFORZAR COMPETENCIAS IMPRESCINDIBLES. BUSCAR OPORTUNIDADES
PARA QUE TODO EL MUNDO SE SIENTA VALORADO.

Anteriormente hemos hecho referencia a la necesidad de prestar atención al desarrollo
armónico de las distintas inteligencias de nuestros alumnos, por muchas razones, entre las
cuales no es menor la de buscar oportunidades para “el éxito” “el reconocimiento” y la
mejora de la “autoestima” que de ello se deriva. Para que ello sea posible nuestra oferta
educativa, en el mejor de los sentidos, tiene que estar a la altura de este objetivo y por ello
debe de ser diversificada. Es evidente que las distintas materias del currículo cumplen en
parte este objetivo, pero nosotros hemos considerado necesario reforzar tres ámbitos con
especial singularidad.

En primer lugar con una oferta de actividades deportivas (escolares y extraescolares)
que, apoyadas en las buenas instalaciones que tenemos, permiten el desarrollo de esa
inteligencia quinestésica que tanto atrae a chicos y chicas y en la que muchos encuentran
esa oportunidad de satisfacción y logro que tan lejana les queda en otros ámbitos de la vida
escolar, complementariamente a su desarrollo físico.


En segundo lugar hemos planificado y estamos implementando un Proyecto Artístico, a lo
largo de todas las etapas educativas, con profesorado especializado y con un horario propio
inserto en la Programación General Anual de todos los cursos. Creemos firmemente que el
arte favorece la inclusión social, desde el respeto a la diversidad y la valoración de la misma
como un elemento enriquecedor de la convivencia. La expresión artística propicia, como
ninguna otra, la flexibilidad necesaria para adaptarse a la diversidad, la experimentación
creativa, el diálogo y la comunicación entre niños, no necesariamente con apoyo del
lenguaje oral. El trabajo artístico grupal requiere, además, observación, reflexión y
coordinación entre todos los implicados en el proceso, En él es más fácil que los niños y las
niñas empalicen con sus compañeros, que aprendan a ayudarse en sus dificultades y que
descubran que el trabajo grupal es la suma de las aportaciones individuales

Finalmente si hay una competencia central para todos los alumnos pero estratégica para la
calidad de vida del alumnado sordo signante, esa es la competencia lectora. Por esa
razón, al igual que con el Proyecto Artístico, el centro tiene programado un Plan Lector
específico que, nuevamente, se desarrolla a lo largo de todas las etapas y que se nutre de
un conjunto de actividades, algunas transversales a todas las áreas cuniculares y otras
específicas ubicadas en el aula, en las bibliotecas de aula o en los rincones de lectura así
como en la biblioteca del centro

Nuestro Plan Lector está elaborado sobre la
base de crear en los alumnos las
competencias necesarias para que sean
capaces de disfrutar con la lectura, aprender
a través de los textos escritos y producir sus
propios textos. Todo ello desde un enfoque
comunicativo en el que leer y escribir
siempre tiene un para qué que organiza y da
sentido a sus acciones .


En el aula, la lectura y la escritura son abordadas desde las distintas áreas y se incorpora
como un elemento esencial dentro de nuestra metodología de Proyectos como medio de
obtención y tratamiento de la información, así como la escritura como medio de transmitir
los conocimientos y resultados de nuestras investigaciones, en un proceso de reflexión
conjunta en el que, ayudados por los profesores, los textos se completan y mejoran.

Exposición de textos producidos por los
alumnos en un Rincón de Lectura

Las bibliotecas de aula o los rincones de lectura están dotadas de aquellos textos
necesarios para la realización de distintas investigaciones: la Antártida, la Edad media y la
escritura, los volcanes, los juguetes, u otros temas de interés son abordados desde
distintos textos que en muchas ocasiones aportan los mismos alumnos para documentarse,
sin olvidar, por supuesto, los textos digitales, a los que accedemos a través un proceso de
búsqueda de información y que están disponibles a través de pizarras digitales y portátiles
como un complemento, en estos momentos imprescindible.

De esta forma, las bibliotecas cambian se llenan y vacían de textos de distintas temáticas
como un lugar vivo que se transforma de la misma forma que nuestros avances e intereses
de aprendizaje.

Pizarras digitales y Tablest PC nos permiten acceder a gran cantidad de documentos


La biblioteca general al que nos gusta llamar el corazón del colegio, está diseñada como
un espacio cálido y acogedor, con distintos espacios de estudio, cuentacuentos y lectura
relajada, donde los alumnos acuden en distintos momentos: dentro del horario lectivo en
una de las horas de lengua, en los espacios de descanso, recreo, periodo antes o después
de la comida y por la tarde para leer o realizar tareas escolares. La biblioteca, además
organiza sus actividades propias, dirigidas por la bibliotecaria del centro (experta en
animación a la lectura) y los profesores. Dentro de éstas queremos destacar dos de las
actividades estrellas: las tertulias literarias y la noche de los libros

La biblioteca del centro intenta adaptarse a las necesidades y gustos de todos los alumnos

Las tertulias literarias las pusimos en marcha en el mes de marzo de 2009 con la
intención de realizar una tertulia mensual y siempre en el espacio de la biblioteca del
colegio, donde alumnos de diferentes cursos, gustos y aficiones lectoras; profesores,
padres, madres y todo aquel que desee participar, nos sentamos en círculo sobre la
moqueta para analizar críticamente cada libro: analizamos su estructura, desgranamos cada
detalle, perfilamos y describimos sus personajes y, sobre todo, la vinculación de las
historias con la realidad y las situaciones
cotidianas que vivimos alumnos y profesores.

Se trata no sólo de leer, sino de deleitarse del
ambiente de la sala, fomentar el disfrute de la
lectura y aprender a expresar los sentimientos,
emociones y opiniones que suscitan las
diferentes obras. Los alumnos comparten e
intercambian impresiones diferentes, defienden
sus criterios y posturas ante variados temas y
experimentan cómo cobra vida un libro entre sus
manos y opiniones.


Los libros de las Tertulias son elegidos por votación de los alumnos a partir de una lista de
títulos seleccionados, que generalmente se encuentran disponibles en el colegio, bien en
las aulas o en la biblioteca.

Para animar a los alumnos a participar, se han organizado paralelamente concursos de
diseño de carteles de convocatoria de dichas tertulias. De esta manera los alumnos
complementan la lengua con el aprendizaje de nuevas tecnologías, aprendiendo a
manejarse en Internet, a retocar fotografías, conocer diferentes programas informáticos,
utilizar tipografías y tonalidades y sus significados, y a ser creativos y estimular la
imaginación, ya que también han de inventar eslóganes para animar a la gente a acudir al
evento.

El momento de la votación también es importante. Su opinión y criterio es lo que cuenta, y
ellos juzgan el trabajo de los compañeros por su originalidad, elaboración y mejor
representación visual del tema del libro.

La noche de los libros se celebra el viernes o los viernes (este año serán tres viernes por
la gran demanda de alumnos) cercanos al Día del Libro, en él, los alumnos de 5º de
primaria acompañados por profesores y la bibliotecaria del centro, pasan la noche juntos
con la magia de la noche que se alía con los libros y dan lugar a un encuentro distinto con el
recinto escolar, dormir en el cole e investigarlo por la noche en pijama, se convierte en una
ocasión única cargada de embrujo y complicidad entre todos. Cenar, leer y contar historias
de miedo, dormir todos juntos rodeados de libros y levantarnos para compartir un suculento
desayuno es una experiencia que quedará en la memoria de nuestros alumnos asociado a
la belleza de la lectura, o al menos esta es nuestra intención

Lectura de cuentos de miedo en la Noche
de los Libros del colegio Gaudem

5. PLAN DE EVALUACION. RECONOCER BARRERAS, MEJORAR PROCESOS

Si queremos avanzar hacia lo que hemos definido como una educación progresivamente
más inclusiva nuestra principal tarea estriba en preguntarnos qué alumnos pueden estar en
situaciones de exclusión abierta o encubierta a cuenta de las barreras existentes en nuestra
acción educativa, y cuales son tales barreras. La segunda, poner en marcha procesos de
mejora, tanto desde el punto de vista de la invocación de las prácticas educativas, como


desde la perspectiva de los procesos de organización y gestión del propio centro y sus
estructuras de coordinación, gestión y dirección.

Para la consecución del primer objetivo, estamos implementando diversas estrategias. Por
un lado, estamos utilizando con toda la versatilidad que ofrece, el modelo de evaluación
propuesto en el trabajo elaborado por Booth y Ainscow y que en castellano se ha
denominado Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. De modo
global, y guiados por el Departamento de Orientación e Innovación (DOI) del colegio,
dicha Guía nos has servido en muchas sesiones de trabajo con los distintos equipos
educativos, para reflexionar sobre nuestros valores y prácticas inclusivas. Pero también, ya
el año pasado y cuando no teníamos todavía terminado el curso escolar, se preparó un
cuestionario adaptado de los que ofrece dicha Guía para llevar a cabo un evaluación de las
opiniones del alumnado del último ciclo de primaria y de los cuatros cursos de ESO que
estaban en funcionamiento, para conocer y analizar sus opiniones, con la vista puesta en
escuchar lo que sus voces decían sobre las formas de enseñar y la convivencia en el centro.
Esa iniciativa nos mostró que podemos y debemos confiar en los alumnos a la hora de
compartir análisis que nos ayuden a la mejora y que, en general, son muy sensibles a los
temas de igualdad y discriminación, tanto para sí mismos como para sus compañeros. Es
por esta razón que este curso, si bien de modo experimental y con un solo grupo de 3º de la
ESO, estamos poniendo en marcha un proyecto que se coordina desde la Universidad
Autónoma de Madrid y que está inmerso en un proyecto europeo que lidera, el profesor Mel
Ainscow, dirigido a reconocer y potenciar la competencia de los propios estudiantes para
investigar y analizar su realidad escolar con la mirada puesta en las prácticas o situaciones
que pudieran generar discriminación, marginación o inequidad en el colegio.
Es el Departamento de Orientación e Innovación, cuya denominación responde
precisamente al compromiso con la mejora, el que habitualmente promueve y sostiene estos
procesos de evaluación y otros igualmente importantes para que los propósitos se conviertan
poco a poco en realidades. Por esta razón los grandes y los pequeños proyectos deben de
ser evaluados de forma explícita y sus resultados compartidos y debatidos. Cuando es
preciso, el DOI prepara guiones, cuestionarios o pautas de reflexión para que dicha
evaluación resulte rigurosa y eficiente. Véase a continuación parte del cuestionario
preparado para la evaluación del Proyecto de Centro.

ENCUESTA DE EVALUACIÓN

Redondea lo que proceda:
Profesor Profesora: Educación Infantil (0-3) (0-6) Primaria (1C) (2C) (3C) ESO (1C) (2C) Bachillerato
Equipo de Mediación Departamento de Orientación e Innovación Personal de Administración o Servicios

Comparto el valor y la necesidad de llevar a cabo este tipo de “proyectos de centro”. Rodea la respuesta que
consideres adecuada

Poco Algo Bastante Mucho

¿De las competencias educativas que estamos obligados a desarrollar a lo largo de las distintas etapas para que
nuestros estudiantes, al finalizar la educación secundaria, estén bien capacitados, cuales crees que se han
reforzado con el desarrollo del proyecto y en qué grado? Si eres profesor/a haz tu valoración en función de la
Evaluación del proyecto de centro (continuación)
etapa educativa en la que te desempeñas prioritariamente. Rodea la respuesta que consideres adecuada


1. Competencia en comunicación lingüística
Se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación,
interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización
y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.


2. Competencia matemática
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas
de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como
para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana y el mundo laboral.


3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico-
Se refiere a la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los
generados por la acción humana, de tal modo que se facilita la comprensión de sucesos, la predicción de
consecuencias y la actividad dirigida a la mejora de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del
resto de los seres vivos.


El desarrollo del proyecto me ha llevado a trabajar colaborativamente con mis compañeros Rodea la respuesta
que consideres adecuada


La motivación para el desarrollo del proyecto por parte de la Dirección, ha sido

Muy insuficiente Insuficiente Suficiente

¿La motivación personal para el desarrollo del proyecto ha sido? Rodea la respuesta que consideres adecuada

Poca Algo Bastante Mucha

Considero que la valoración que han hecho las familias del desarrollo de este Proyecto, para el
aprendizaje de sus hijos/as ha sido:

Negativa Indiferente Positiva Muy positiva

Lo que más me ha gustado de lo que han hecho en otros cursos o etapas ha sido:

…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….

Muchas gracias por tu colaboración

Pero no cabe la menor duda que el elemento central del quehacer docente discurre en las
tareas de programar, implementar y evaluar el currículo, de ahí que sea este un ámbito
prioritario para la reflexión y la mejora. Es mucho lo que ha de hacerse todavía para mejorar,
pues no cabe perder de vista ni la juventud del proyecto ni la de buena parte de su
profesorado, muchos de ellos recién incorporados a la docencia. Pero creemos que los
temas difíciles deben abordarse también desde el principio y por esa razón el DOI ha


promovido la iniciativa de revisar las prácticas de evaluación de los aprendizajes que llevan
a cabo los distintos profesores en las distintas etapas educativas. Se ha pedido al
profesorado que elabore un informe sobre tales prácticas y que lo acompañe de ejemplos de
las pruebas que habitualmente utiliza para evaluar los aprendizajes de sus alumnos.
Obviamente no es este el lugar para dar cuenta de los análisis realizados, salvo resaltar dos.
El primero es que todo el profesorado ha participado con responsabilidad en la tarea, lo que
denota el compromiso de un equipo docente que cree en la necesidad de mejorar. El
segundo es que, en efecto, hay mucho trabajo por hacer para dar coherencia a la labor de
evaluación tanto entre etapas como al interior de cada una de ellas. Pero estamos
convencidos que con esta predisposición no tardaremos en ver cambios sustantivos en una
pieza tan central a la actividad escolar y tan importante para la inclusión educativa, como son
las formas y procedimientos de evaluación formativa y acreditativa.
Finalmente la vida de un centro se sostiene también con la gestión eficaz de sus medios,
recursos e instalaciones, razón por la cual el colegio cuenta con un equipo muy competente
en el área de administración y gestión, que ha incorporado en sus procedimientos de trabajo
habituales los criterios de gestión de la calidad basados en pautas como las establecidas
por el protocolo FQM o las normas ISO.
“La educación sólo puede existir como quehacer regido por la utopía. Lo mismo que
puede decirse de la ciencia, el arte, la medicina,… ¿Qué haríamos los hombres sin
sueños? ¿Qué nos movería a avanzar? Porque creer en la utopía es compatible con
la máxima profesionalidad y rigor científico en los medios para alcanzarla”
(Mercedes Muñoz-Repiso, 2000: 78. Citada por Juana M. Sancho, 2010,
en Cuadernos de Pedagogía, nº 399:82)
Nuestro proyecto educativo, si bien es nuevo, tiene un pasado consistente y un futuro por
conquistar. Pero estamos convencidos de que veremos con más intensidad y proximidad
que ahora las luces de nuestro sueño, si bien será sólo un momento, pues como nos cuenta
Galeano, antes de darnos cuenta se habrá movido y estaremos de nuevo en movimiento.

6. DESTINO EVENTUAL DEL IMPORTE DEL PREMIO, EN EL CASO DE SER
SELECCIONADO.

La envergadura de nuestras ambiciones es un saco sin fondo en lo presupuestario. La
formación permanente que, de manera reglada y constante realizan todos los profesores y
profesoras del centro un día a la semana después de su horario laboral, precisa del
acompañamiento de asesores y facilitadores que enriquezcan dicha formación. Una parte
importante de los recursos del premio, en caso de merecerlo, estarían dedicados a la
financiación de este plan de formación. Este año está en marcha un plan de formación en
TIC que debe completarse y “acompañarse” de asesoramiento una vez que empiece a
generalizarse, como empieza a ocurrir, el uso de estas tecnologías en el colegio.

Por otro lado, la apuesta por ser un centro bilingüe por lo que respecta a la educación de los
alumnos sordos, nos compromete sin descanso con procesos continuos de formación en
LSE ¡para toda la comunidad educativa! (profesorado, personal de administración y
servicios y familias). Esa labora, realizada con el apoyo habituad de la CNSE es muy
costosa y requiere de constancia y continuidad para que sus frutos sean visibles en el


medio y largo plazo. Otra parte sustantiva del premio iría dedicada, por ello, a reducir las
partidas de gasto que este compromiso nos obliga a asumir.

El centro es consciente de que su apuesta por una metodología de proyectos es también
una apuesta por la experimentación y la exploración del medio social y natural, lo que pasa
por la mejora de los equipamientos de laboratorio y necesariamente por la programación de
visitas y salidas formativas que son igualmente costosas para el centro y las familias
partidas ambas que, de contar con la ayuda del premio, podrían aliviarse, en particular con
criterios de equidad y compensación hacia el alumnado más necesitado.

El colegio Gaudem ha establecido una red incipiente con algunos centros que nos han
ayudado en la implementación de algunas de las prácticas más innovadoras desde su
experiencia y andadura, Tal es el caso del Centro Padre Piquer en Madrid o del CC
Escuela2 en Valencia Los recursos del premio también deberían ayudarnos - de
concederse -, a facilitar algunos encuentros de los equipos docentes para compartir
aprendizajes, errores y emociones en esta empresa compartida.

“Cuando soñamos solos, sólo es un sueño. Pero, cuando soñamos juntos, el sueño se
puede convertir en realidad”. Cora Weis
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Alumnos felices y profesores relajados


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