Monografia Limpo.doc

i
Calmarino Victor Limpo
Avaliação do Funcionamento socio emocional e comportamental em alunos da 1o
Classe
com dificuldades socioeconómicas na EPC Cabeça de Velho-Chimoio (2017-2018)
Licenciatura em Psicologia Educacional com Habilitações em Intervenção em Desenvolvimento
Humano e Aprendizagem
Universidade Pedagógica
Beira
2019

ii
Calmarino Victor Limpo
Avaliação do funcionamento socio emocional e comportamental em alunos de 1o
Classe
com dificuldades socioeconómicas na EPC Cabeça de Velho-Chimoio (2017-2018)
Monografia apresentada no Departamento de
Ciências de Educação e Psicologia (DECEP) ,
Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia
(FACEP), Para obtenção de grau de Licenciatura
em Psicologia Educacional com Habilitação em
Intervenção em Desenvolvimento Humano.
Supervisor:
Msc: Paulo Zebo Bulaque
Universidade Pedagógica
Beira
2019

iii
Índice
Índice de tabelas ................................................................................................. …
…
…
…
…
…
..vii
Lista de abreviaturas...............................................................................................................viii
Declaração ................................................................................................................................ix
Dedicatória................................................................................................................................ix
Agradecimento..........................................................................................................................xi
Resumo............................................................................................................................…
…
..xii
Abstract................................................................................................................. …
…
…
…
…
..xiii
I CAPÍTULO - INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 13
1.1. Introdução .............................................................................................................................. 13
1.2. Justificativa ............................................................................................................................. 14
1.3. Problematização..................................................................................................................... 15
1.4. Objectivos............................................................................................................................... 16
1.4.1Geral ...................................................................................................................................... 16
1.4.2 Específicos ............................................................................................................................ 16
1.5 Hipóteses................................................................................................................................. 16
1.6 Delimitação do tema ............................................................................................................... 16
1.7. Metodologias e Técnicas ........................................................................................................ 17
1.7.1 Tipo de pesquisa................................................................................................................... 17
1.7.1.1 Quantitativa....................................................................................................................... 17
1.7.1.2 Consulta Bibliográfica........................................................................................................ 17
1.7.2 Método dedutivo.................................................................................................................. 18
1.7.3 Instrumentos ........................................................................................................................ 18
1.7.3.1 Questionário Sociodemográfico (QS)................................................................................ 18

iv
1.7.3.2 Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ).......................................................... 18
Tabela1: Referência aos grupos (normal, limítrofe e clínico) ....................................................... 19
1.7.3.3 Caracterização das dimensões .......................................................................................... 20
1.7.4 Técnicas de análise de dados ............................................................................................... 20
1.7.4.1 Procedimento de recolha de dados .................................................................................. 20
1.7.5 População e Amostra............................................................................................................ 21
1.8 Relevância científica e social ................................................................................................... 21
1.8.1 Científica............................................................................................................................... 21
1.8.2 Social..................................................................................................................................... 21
II CAPÍTULO.................................................................................................................................... 22
2.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E EMPÍRICA ............................................................................... 22
2.2 Desenvolvimento..................................................................................................................... 22
2.3. Teorias do desenvolvimento (Vinculação, Ecológica). ........................................................... 23
2.3.1 Teoria da vinculação............................................................................................................. 23
2.3.2 Vinculação Segura (B)........................................................................................................... 23
2.3.3 Vinculação Evitante (A)......................................................................................................... 23
2.3.4 Vinculação Coercivo (C)........................................................................................................ 24
2.4 Teoria Ecológico de Desenvolvimento Humano...................................................................... 24
2.4.1 Microssistema....................................................................................................................... 25
2.4.2 Mesossistema....................................................................................................................... 25
2.4.3 Exossistema .......................................................................................................................... 26
2.5.4 Macrossistema...................................................................................................................... 26
2.4.5 Cronossistema ...................................................................................................................... 26
2.5 Desenvolvimento sócio emocional e comportamental .......................................................... 27

v
2.6 Funcionamento sócio-emocional ............................................................................................ 28
2.7 Dificuldades Socioeconómico.................................................................................................. 29
2.8 Efeitos das dificuldades socioeconómicas no desenvolvimento infantil................................ 30
2.9 Intervenção em alunos com dificuldades socioeconómicas ................................................... 31
III CAPITULO................................................................................................................................... 33
3.1 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ..................................................... 33
3.2 Apresentação e análise dos dados .......................................................................................... 33
Tabela 2: Características sociodemográficas das crianças............................................................ 33
3.2.1 Participantes......................................................................................................................... 34
Tabela 3: Resultados Descritivos: Crianças com dificuldades socioeconómicas .......................... 34
Tabela 4: Crianças em situação clínica (pontuaram acima do ponto de corte)............................ 35
3.3 Discussão dos resultados......................................................................................................... 36
IV CAPÍTULO................................................................................................................................... 38
4.1 CONCLUSÕES E SUGESTÕES .................................................................................................... 38
4.1.1 Conclusão.............................................................................................................................. 38
4.1.2 Sugestões.............................................................................................................................. 39
4.1.3 Referência bibliográfica........................................................................................................ 40
Apêndices ...................................................................................................................................... 43
Apêndices 1: Questionário dirigido aos professores..................................................................... 44
Apêndice 2: Respostas do questionário dirigidos aos professores…
…
…
…
…
.…
…
…
…
…
…
....44
Anexos ........................................................................................................................................... 46
Anexo 1: Credencial....................................................................................................................... 47
Anexo 2: Comprovativo da escola e do serviço distrital ............................................................... 48

vii
Índice de tabelas
Tabela1: Referência aos grupos (normal, limítrofe e clínico)....................................................... 19
Tabela 2: Características sociodemográficas das crianças ............................................................ 33
Tabela 3: Resultados Descritivos: Crianças com dificuldades socioeconómicas.......................... 34
Tabela 4: Crianças em situação clínica (pontuaram acima do ponto de corte) ............................. 35

viii
Lista de abreviaturas
ONG – Organização Não Governamental
EPC – Escola Primaria Completa
SDQ - Questionário de Capacidades e Dificuldades
SDEJT - Serviços Distritais de Educação Juventude e Tecnologia
UP – Universidade pedagógica
FACEP- Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia
QS - Questionário Sociodemográfico

ix
Declaração
Declaro que esta monografia nunca foi apresentada, na sua essência, para a obtenção de
qualquer grau e que ela constitui o resultado da minha investigação pessoal, estando indicadas
no texto e na bibliografia as fontes que utilizei.
Beira aos 02 de Março de 2019
_____________________________________________
(Calmarino Victor Limpo)

x
Dedicatória
Aos meus Pais, Victor Limpo e Guida Minês Sande.
Aos meus irmãos.

xi
Agradecimento
Gostaria de agradecer a todos aqueles que, anonimamente ou não de alguma forma me
ajudaram em ideias, dúvidas ou comentários. Não obstante de serem vários essas pessoas,
gostaria de destacar os meus agradecimentos.
Primeiro a Deus, pela motivação de continuar nesta batalha.
Agradecimentos particulares ao Msc: Paulo Zebo Bulaque , meu supervisor neste trabalho e,
acima de tudo, meu professor por me ter ajudado a escolher os assuntos que deveriam abordar
nesse trabalho, pela paciência que sempre demostrou na leitura de sucessivos capítulos e suas
revisões, bem como importantes comentários que definiram decisivamente as linhas de
orientação deste trabalho.
Também agradeço:
 A todos os Professores da Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia (FACEP).
 Ao meu pai Vicotr Limpo, e a minha mãe Guida Minês Sande pelo suporte e carinho que
demostraram durante toda a vida.
 Aos meus, irmãos, Limpo Victor, Cristovao Victor, Marta Victor, Jonas Victor, Abel Victor,
PreciosaVictor, Serena Victor, e Edmildson Victor, que estiveram sempre ao meu lado.
 Aos meus colegas, Gervasio Manuel, naira Oliveira, Emilia Assamundine, Cristina Jacob,
Tamires Orlando Mazivile, Linda Dias,
 Aos meus amigos, Zito Manuel Bande aos irmão Noé e Luís Pungue, João e Tonito Africa, Rui
Tomas, Lisboa Vasco, Ube Curuisa, Manuel Malunguissa, Amite Francisco, Manuel
Verissimo, Josefina Monteiro, Luis Siquete e em especial a minha namorada Suraia Nito
Ajofre.
 Gostaria de agradecer também a direcção da Escola Primária Completa Cabeça de Velho por
terem permitido que fizesse minha pesquisa naquela escola.
Muito obrigados a todos.

xii
Resumo
A presente monografia, cujo título é Avaliação Funcionamento socio emocional e comportamental em
alunos da 1o
Classe com dificuldades socioeconómicas na EPC Cabeça de Velho-Chimoio. Tem como
objectivo geral Avaliar o funcionamento socio emocional e comportamental de alunos da 1ª Classe com
dificuldades socioeconómicas na família na EPC Cabeça de Velho-Chimoio dai que hipotetizou-se que os
Alunos com dificuldades socioeconómicas apresentem dificuldades socio emocionais e comportamentais
mais acentuadas e ainda Algumas crianças apresentem funcionamento socio emocional e comportamental
dentro dos valores normativos. Pra fazer face a esta constatação usamos algumas metodologias e técnicas
e com base nestas escolhemos alguns instrumentos de recolha de dados de modo a comprovar as nossas
hipóteses e assim atingir os objectivos específicos traçados. O tema enquadra-se também na questão de
qualidade do funcionamento socioemocional de crianças com idade escolar. O presente estudo é relevante
uma vez que contribui para que não haja o aparecimento de psicopatologia a nível das crianças nesta
condição desta feita que haja motivação constante para essas crianças desenvolverem mais competências
socio emocionais e suas habilidades cognitivas.
Palavra Chave: Funcionamento socioemocional e comportamental, dificuldade
socioeconómica, alunos.

xiii
Abstract
The present monograph, whose title is Evaluation Socio-emotional and behavioral functioning in 1st-grade
students with socioeconomic difficulties in the EPC Cabeça de Velho-Chimoio. Its main objective is to
evaluate the socio-emotional and behavioral functioning of 1st class students with socioeconomic
difficulties in the family in the EPC Cabeça de Velho-Chimoioit is hypothesized that students with
socioeconomic difficulties present greater socio-emotional and behavioral difficulties and that some
children present socio-emotional and behavioral functioning within normative values. In order to deal with
this finding we use some methodologies and techniques and based on these we have chosen some data
collection instruments in order to prove our hypotheses and thus achieve the specific objectives outlined.
The theme is also related to the quality of the social-emotional functioning of school-aged children. The
present study is relevant since it contributes to the fact that there is no emergence of psychopathology at
the level of children in this condition that there is a constant motivation for these children to develop more
socio-emotional skills and their cognitive abilities.
Key words: Socioemotional and behavioral functioning, socioeconomic difficulty, students.

13
I CAPÍTULO - INTRODUÇÃO
1.1. Introdução
A presente monografia científica intitulada: Avaliação Funcionamento socio emocional e
comportamental em alunos da 1o
Classe com dificuldades socioeconómicas na EPC Cabeça de
Velho-Chimoio. Fundamenta-se pelos efeitos negativos no funcionamento socioemocional e
comportamental propiciado por dificuldades socioeconómicas sobretudo em crianças nessas
condições. Olhando para crianças com dificuldades socioeconómicas nessa escola, achamos
necessário desenvolver um estudo mais focado para os efeitos das dificuldades socioeconómicas
no desenvolvimento socioemocional e comportamental, sustentados pelas perspectivas ecológica
e de vinculação que na nossa óptima oferecem mais subsídios sobre os efeitos da privação nos
cuidados parentais nomeadamente ao nível da redução na estimulação sensorial, cognitiva e
emocional/comportamental nas interacções diádicas entre o cuidador primário e crianças. Neste
conteste é de nosso interesse identificar e abordar sobre os factores que influenciam
significativamente no funcionamento socio emocional e comportamental de alunos em situação
de dificuldades socioeconómicas a nível da escola, comparativamente com crianças com renda
mas ou menos estável ou seja com mínimas condições, de modo a apurar a veracidade dos fatos
vivenciados no terreno.
Para diversos modelos teóricos, o desenvolvimento socio emocional na infância é fortemente
influenciado pelas interacções familiares entre a criança e seu cuidador de referência e/ou
cuidador primário que funciona como uma base segura para que a criança explore o ambiente ao
seu dispor.
Do ponto de vista estrutural, a monografia está organizada em 4 capítulos (i) Introdução (i.e.,
justificativa, problematização, objectivos, hipóteses, delimitação do tema, metodologia, amostra,
bem como, a relevância da pesquisa); (ii) fundamentação teórica na qual faz-se uma abordagem
conceitual e teórica que suporta a presente monografia); (iii) apresentação, análise e discussão
dos resultados e; (iv) conclusões e sugestões.

14
1.2. Justificativa
A compilação desta monografia científica foi motivada pelas experiências vividas pelo actor pelo
facto da sua residência se localizar perto da escola em estudo e muitas vezes observei situações
desta natureza, quando ingressei no ensino superior tive que mudar de cidade mas sempre que
saia de ferias na universidade e regressava a casa o senário era tão repetitivo que decidi escrever e
desenvolver uma pesquisa cientifica para perceber este fenómeno ou seja para avaliar o nível de
funcionamento socioemocionel e comportamental destas crianças com dificuldades
socioeconómicas, também outra motivação surge na prevalecia destes problema, isto é a quanto a
minha escolarização no ensino básico, mas concretamente no 1o
grau, pôs foi difícil conviver dia
a pois dia com alunos (colegas) que reportavam dificuldades socioeconómicas familiares que
apresentavam défice de material didático e uniforme escolar, até então situação prevalece na EPC
Cabeça do Velho-Chimoio
A literatura revela que crianças com dificuldades socioeconómicas familiares, tem a maior
probabilidade de estarem sujeitas a exposição a vários riscos (e.g., violência doméstica parental,
maus-tratos, privação de cuidados sensíveis) e tendem a apresentar problemas socio emocionais e
comportamentais. Além disso, a literatura mostra que se não existirem medidas preventivas, os
problemas comportamentais prevalecem durante a infância, na adolescência e na idade adulta,
evoluindo a psicopatologias diversas (i.e., ansiedade, depressão, retraimento social,
comportamento suicida, agressividade, défice de atenção/hiperatividade, dificuldades de
aprendizagem, delinquência, etc). Tendo em conta aos pressupostos atras mencionados e com
base na literatura que reporta uma serie de problemas desenvolvimentais em crianças com
dificuldades socioeconómicas, achou-se pertinente desenvolver uma pesquisa com vista a avaliar
o funcionamento socio emocional e comportamental desses alunos.

15
1.3. Problematização
A problemática foi notável no momento em que foi efectuada uma visita pelo autor a escola em
estudo. As observações preliminares efectuadas revelaram que os alunos com dificuldades
socioeconómicas apresentavam aparentemente (falta de material didático, de uniforme e de
lanche para o recreio). Notou-se implicações consideráveis no que tange a seu relacionamento
com os colegas sem dificuldades socioeconómicas aparentes, pois, as crianças nessa situação
tanto na sala de aula quanto no recinto escolar no momento de intervalo elas afastavam-se das
outras abstendo-se das relações interpessoais.
A nível da EPC 1o
e 2o
Grau Cabeça do Velho este fenómeno foi notável, pois, foi a partir de uma
observação realizada a quando do decurso das actividades de registo de crianças vulneráveis, ou
seja, com dificuldades socioeconómicas desenvolvido por uma ONG de combate a pobreza. Os
dados preliminares fornecidos pela escola apontaram para a existência de cerca de 56 crianças
desfavorecidas das quais 36 raparigas e 20 rapazes, que se beneficiam do apoio da acção social
para responder por elas no que concerne as suas necessidades básicas principalmente no que
tange a alimentação, vestuário e escolarização.
Tendo em conta as observações atras mencionadas e com base na literatura “A família e a escola
são contextos fundamentais para o desenvolvimento humano, podendo contribuir para a
promoção de competências socioemocionais e para a redução de problemas de comportamento
internalizantes e externalizantes” (Barbosa, Santos, Rodrigues, Furtado, & Brito, 2011;
Campbell, Pungello, & Miller- -Johnson, 2002; O’ Connor & McCartney, 2006; Silver,
Measelle, Armstrong, & Essex, 2005). Portanto tem vindo a evidenciar dificuldades do
desenvolvimento das crianças desta característica, achou-se pertinente realizar uma pesquisa com
a seguinte questão: Qual é o nível do funcionamento socio emocional e comportamental dos
alunos com dificuldades socioeconómicas na EPC Cabeça de Velho?

16
1.4. Objectivos
1.4.1Geral
 Avaliar o funcionamento socio emocional e comportamental de alunos da 1ª Classe com
dificuldades socioeconómicas na família na EPC Cabeça de Velho-Chimoio;
1.4.2 Específicos
 Descrever o funcionamento socio emocional e comportamental dos alunos com dificuldades
socioeconómicas;
 Identificar os grupos que reportam o funcionamento socio emocional e comportamental de
nível clínico de acordo com as normas do SDQ;
 Propor sugestões para a melhoria do funcionamento socio emocional e comportamental dos
alunos que apresentarem mais dificuldades de nível clínico.
1.5 Hipóteses
Com base na revisão da literatura efectuada espera-se que:
(H1) Alunos com dificuldades socioeconómicas apresentem dificuldades socio emocionais e
comportamentais mais acentuadas.
(H2) Algumas crianças apresentem funcionamento socio emocional e comportamental dentro dos
valores normativos.
1.6 Delimitação do tema
A pesquisa foi realizada na Escola Primária Completa Cabeça de Velho, Cidade do Chimoio,
Província de Manica durante o ano de 2018. A escolha do local deveu-se ao fato do autor ser
residente da mesma cidade e por conseguinte, haver mais facilidade para o contacto e realização
da pesquisa. Esta temática enquadra-se, no ramo da Psicologia Educacional, especialmente na
avaliação psicológica de crianças.
Importa referir que a mesma pesquisa é sustentada pelos pressupostos da teoria de vinculação,
justamente porque essa visão advoga que crianças em famílias com dificuldades
socioeconómicas correm riscos de privação socio emocional parental (Ainsworth, et al., 1978

17
apud Santos 2011). E crianças expostas a privação socio emocional parental, tendem a
apresentar ao longo da infância, uma vinculação insegura. Crianças com vinculação insegura por
sua vez, tem a maior probabilidade de apresentarem problemas de comportamento
nomeadamente problemas de internalização (i.e., sintomas de ansiedade, depressão,
retraimento social), externalização (i.e., problemas de relação com colegas, agressividade,
dificuldades de criar amizades consistentes e duradouras, incumprimento de normas, mentiras,
roubo, etc), que podem persistir ao longo da infância, na adolescência e na vida adulta em
psicopatologias mais graves (Soares, 2006).
1.7. Metodologias e Técnicas
1.7.1 Tipo de pesquisa
A presente pesquisa é essencialmente quantitativa, descritiva.
1.7.1.1 Quantitativa
Segundo VIEIRA (1984) a pesquisa quantitativa de modo geral e utilizada quando se quer medir
opiniões, reacções, sensações, hábitos, atitudes de um universo (público-alvo) através de uma
amostra que o represente de forma estatisticamente comprovada isto e procura estabelecer a
relação entre causa/efeito entre as variáveis para responder à pergunta formulada com razoável
rigor. O método quantitativo é conclusivo, e tem como objectivo quantificar um problema e
entender a dimensão dele, esse tipo de pesquisa fornece informações numéricas sobre o
comportamento do grupo alvo. A pesquisa quantitativa é usada para medir o tamanho de um
comportamento. Para a presente pesquisa, recorreu-se aos pressupostos da estatística para a
descrição do funcionamento socio emocional e comportamental das crianças-alvo.
1.7.1.2 Consulta Bibliográfica
Consulta bibliográfica, é um meio de informação por excelência, como trabalho científico
original constitui a pesquisa propriamente dita na área das ciências humanas, e constitui
geralmente o primeiro passo em qualquer pesquisa científica. (CERVO e BERVIAN, 1996:48).

18
Este método foi utilizado durante o processo da presente pesquisa, a partir do momento em que
estabelecemos, inevitavelmente, um contacto constante com artigos, monografias, dissertações
obras publicadas, filmadas e registadas.
1.7.2 Método dedutivo
É a modalidade de raciocínio lógico que faz uso da dedução para obter uma conclusão a
respeito de uma determinada premissa. Como qualquer outro trabalho que carrega em si a
ambição de ser considerado científico, vamos usar o método Dedutivo que consistirá na
desconstrução das principais ideias dos estudos feitos anteriormente, para a construção de
nossas ideias pessoais. (MARCON e LAKATOS, 2003). Usou-se o método dedutivo para confirmar
ou rejeitar as hipóteses previamente formuladas com base nas evidências empíricas da
literatura desenvolvida neste âmbito.
1.7.3 Instrumentos
1.7.3.1 Questionário Sociodemográfico (QS)
É um instrumento de colecta de informação, utilizado numa sondagem ou inquérito.
Tecnicamente, questionário é uma técnica de investigação composta por um número grande ou
pequeno de questões apresentadas por escrito que tem por objectivo propiciar determinado
conhecimento ao pesquisador. CARVALHO E JUSTOS (2009).
O questionário sociodemográfico foi usado para a recolha de informações sociodemográficas dos
alunos (i.e., Idade, sexo, pessoas com quem a criança vive), com vista a permitir a discussão dos
resultados da pesquisa.
1.7.3.2 Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ)
E um questionário breve (com vinte e cinco itens) que foi desenvolvido e validado no Reino
Unido por Robert Goodman, em 1997. É um instrumento amplamente pesquisado de uso livre
que visa avaliar a saúde mental de crianças e adolescentes.
O funcionamento social, emocional e comportamental das crianças foi avaliado através do
Questionário de Dificuldades e Capacidades (SDQ, Goodman, 2005), constituído por 25 itens
organizados em 5 escalas, nomeadamente: (i) sintomas emocionais (e.g., item 13 - anda muitas

19
vezes triste, desanimado/a ou choroso/a; item 24 - tem muitos medos, assusta-se com facilidade);
(ii) problemas comportamentais (e.g., item 5 - enerva-se muito facilmente e faz muitas birras;
item 12 - luta frequentemente com as outras crianças); (iii) hiperatividade (e.g., item 2 - é
irrequieto/a, muito mexido/a, nunca para quieto/a); (iv) problemas de relação com os pares (e.g.,
item 6 - tem tendência a isolar-se); (v) comportamentos pró-sociais (e.g., item 1 - é sensível aos
sentimentos dos outros). Cada escala é composta por 5 itens com três opções de respostas: 0 (i.e.,
não é verdade), 1 (i.e., é pouco verdade) e 2 (i.e., é muito verdade). Pontuações elevadas revelam
a presença de dificuldades socio emocionais e comportamentais.
Este instrumento de avaliação permite ainda o cálculo da escala de internalização, que resulta do
somatório das pontuações das escalas sintomas emocionais e problemas de relação com colegas,
bem como o cálculo da escala de externalização, através do somatório das escalas problemas de
comportamento e hiperatividade. Adicionalmente, possibilita a obtenção de escala de total de
dificuldades, através da soma da pontuação de todas as escalas, exceptuando a escala de
comportamentos pró-sociais, variando entre 0 a 40 pontos.
Neste estudo, para cada escala, foram identificadas as crianças com pontuações que se situam
num nível clínico e limítrofe, de acordo com a tabela abaixo (Goodman, 2005).
Tabela1: Referência aos grupos (normal, limítrofe e clínico)
Escala Nível Clínico Nível Limítrofe Nível Normal
Sintomas Emocionais 5 -10 4 0-3
Problemas de Comportamento 4-10 3 0-2
Hiperactividade 7-10 6 0-5
Problemas de Relação com Colegas 4-10 3 0-2
Comportamentos Pró-Sociais 0-4 5 6-10
Total de Dificuldades 17-40 14-16 0-13

20
1.7.3.3 Caracterização das dimensões
O questionário de dificuldades e capacidades (SDQ), engloba cinco (5) dimensões, elas são
caracterizados em função do impacto que elas exercem sobre o funcionamento socioemocional e
comportamental das crianças, isto é, segundo PETRUCCI, et all (2016), Sintomas emocionais
referem-se a todas as emoções experienciam de vida de uma pessoa sejam elas negativas ou
positivas como: medo, tristeza, raiva, mágoa, frustrações, rejeições sentimento de rejeição.
Problemas de comportamento correspondem a uma serie de atitudes negativas que incluem o
transtorno desafiador opositor, que se refere portanto a um padrão persistente de comportamento
negativista, hostes e desafiadores. FERREIRA(2002). Também pode ser caracterizado por padrão
repetitivo e persistente, bem como o prejuízo a outras pessoas e a violação de regras sociais. Pois
o mesmo actor sustenta que a Hiperactividade caracterizado por impulsividade que interfere
directamente na habilidade da pessoa de manter a atenção em tarefas, Na habilidade de controlar
as emoções e na habilidade de controlo e inibição da impulsividade. Problemas de
relacionamento com colegas caracterizado por rejeição dos pares. FERREIRA(2002). E por fim o
actor sustenta também que Comportamento pro-social é caracterizado pela capacidade que uma
criança tem de se colocar no luar do outrem sentir oque o colega sente ajuda mutua e
sensibilidade para com os problemas do seu pare.
1.7.4 Técnicas de análise de dados
“ Técnicas referem-se a um conjunto de procedimentos instrumentais e percepções de que serve
uma ciência, que compreende um conjunto de instrumentos a serem utilizados para materializar-
se uma determinada pesquisa” (MARCON e LAKATOS, 2003). Neste estudo usou-se a
estatística descritiva para a análise descritiva (i.e., informações sociodemográficas das crianças e
a descrição dos sintomas emocionais e comportamentais).
1.7.4.1 Procedimento de recolha de dados
Antes da recolha propriamente dita, obteve-se uma credencial passada pela UP-Beira para efeitos
de apresentação na EPC Cabeça de Velho. Na escola em estudo, apresentamo-nos tendo falado
dos objectivos da pesquisa, junto dos gestores e direcção pedagógica. Por sua vez a direcção da
escola orientou que passássemos primeiro pelos Serviços Distritais de Educação Juventude e
Tecnologia (SDEJT) para obter uma autorização formal do estudo na instituição. Feito esse

21
procedimento, voltou-se a escola e foram obtidos consentimentos informados pela direcção da
escola que autorizaram a participação de cada criança-alvo no estudo.
Tendo sido autorizados, entrou-se em contacto com os professores e com os alunos, na qual os
professores foram aplicados um questionário que serviu de instrumento de recolha de dados tal
como fizemos referência. As crianças com dificuldades socioeconómicas, foram seleccionadas
tendo em conta aos seguintes critérios: (i) por pertencerem ao grupo de crianças que se
beneficiam da Acção Social na Escola; (ii) por estarem a frequentar a 1a classes no momento da
avaliação. Todas as crianças foram avaliadas nas respectivas turmas pelos seus professores
mediante o preenchimento dos questionários (sociodemográfico e SDQ).
1.7.5 População e Amostra
Antes, importa referir que a amostra será escolhida por conveniência1. Proporcionalmente o
universo que fez parte da pesquisa é pertencente a EPC, Cabeça de Velho - Chimoio onde
trabalhou-se com uma amostra de alunos do nível primário 1a
classe, equivalente a 40 alunos
(50%) meninas com idades compreendidas entre 6 a 7 anos.
1.8 Relevância científica e social
1.8.1 Científica
A pesquisa deste trabalho acha-se relevante a nível científico, pois, pode contribuir com um
manancial de conhecimento para a ciência no que diz respeito ao impacto da dificuldade
socioeconómica no funcionamento socio emocional.
1.8.2 Social
A nível social, esta pesquisa chama atenção em particular a comunidade escolar dos efeitos das
dificuldades socioeconómicas no funcionamento socio emocional. Compreendendo os efeitos das
dificuldades socioeconómicas no funcionamento socioemocional e comportamental, os
1
Segundo DOMMERMUTH (1975) utiliza-se em grupo de indivíduos que estejam disponíveis ou um grupo de
voluntários. Neste tipo de amostragem os resultados não podem ser generalizados a população a qual pertence o
grupo de conveniência, mas do qual poderão obter informações precisas. Como o nome indica tomam-se como
amostra, os elementos da população que esteja mas disponíveis.

22
profissionais da educação podem desenvolver mecanismos de prestar mais atenção e dar
respostas aos interesses emocionais as crianças com essas características
II CAPÍTULO
2.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E EMPÍRICA
Neste capítulo apresentam-se as diferentes concepções dos actores sobre o tema em estudo e
faz-se uma revisão de literatura para uma abordagem, mas intensa e não deixando de fora a
questão empírica para o desenvolvimento deste tema.
2.2 Desenvolvimento
Entenda-se por desenvolvimento o “ conjunto de transformações que se sucedem ao longo do
tempo nas pessoas (...)” (UNISUL, 2000:17), podendo se expressar na inteligência, no físico, na
afectividade e na sociabilidade. É que ao longo da sua existência, o organismo humano vai
adquirindo certas características peculiares que permitem entender seu comportamento. O
desenvolvimento é inerente a todo o ser humano. Ele é fruto das relações que o indivíduo
estabelece com o meio físico e social. Sendo assim, as características humanas não são apenas
biologicamente herdadas, mas também, historicamente construídas.
A família é o principal contexto de desenvolvimento humano, onde ocorrem as primeiras
interações sociais da criança. Nela se inicia a aprendizagem de conceitos, regras e práticas
culturais que fundamentam os processos de socialização dos indivíduos (Bronfenbrenner,
2005/2011).
Para diversos modelos teóricos, as principais responsáveis pelo desenvolvimento
socioemocional na infância são as interações com os primeiros cuidadores familiares. Os
atributos pessoais e as práticas educativas desses cuidadores inﬂuenciam a qualidade do
relacionamento com a criança que, por sua vez, pode afetar o desenvolvimento de
comportamentos adaptados ou desadaptados em diferentes ambientes (Rubin & Burgess,
2002). Para o modelo bioecológico, particularmente, o relacionamento pais-criança é
considerado um processo proximal, que interage com aspectos do contexto, da pessoa e do
tempo, resultando em diferentes desfechos de desenvolvimento (Bronfenbrenner, 2001).

23
Segundo RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S (2016) A noção de desenvolvimento está atrelada a
um contínuo de evolução, em que nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa
evolução, nem sempre linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo,
cognitivo, social e motor.
2.3. Teorias do desenvolvimento (Vinculação, Ecológica).
2.3.1 Teoria da vinculação
A teoria da vinculação teve origem nos estudos realizados por John Bowlby, sobre a privação de
cuidados parentais no desenvolvimento de crianças institucionalizadas, e tem desempenhado um
papel fundamental na compreensão do desenvolvimento adaptativo e do funcionamento das
relações interpessoais com figuras significativas. Ainsworth, et al., 1978 (apud Santos 2011).
O termo vinculação refere-se à disposição da criança para procurar e manter a proximidade com
uma figura específica em certas situações, designadamente quando está assustada, cansada ou
doente, de modo a sentir-se segura e confortável (Soares, 1996 Portanto, "o sistema de vinculação
é a manutenção da proximidade física ainda que o comportamento de vinculação propriamente
dito possa ser influenciado por estímulos activadores e inibidores mediante circunstâncias
específicas" (Simões 2011 p. 37). Segundo John Bowlby existem três (3) tipos de vinculação :
2.3.2 Vinculação Segura (B)
Caracteriza-se pela "procura activa de proximidade e interacção com a figura de vinculação,
assim como de contacto físico" Ainsworth et al., 1978( apud Santos 2011 p.16). Comportamentos
de evitamento e de resistência apresentam baixa frequência e intensidade. Na ausência da figura
de vinculação a exploração do ambiente pode diminuir e surgem comportamentos de vinculação
como, por exemplo, chorar ou, para crianças mais velhas, chamar a figura de vinculação. Na
presença da figura de vinculação observam-se comportamentos de bases seguras e partilha de
afecto. Este padrão está associado a figuras de vinculação afectuosas, sensíveis, aceitantes e
responsivas no cuidado às necessidades da Criança e na interacção com ela.
2.3.3 Vinculação Evitante (A)
Caracteriza-se pela presença de comportamentos de evitamento em relação à figura de
vinculação, demonstrando uma reduzida tendência para a procura de proximidade, interacção ou

24
contacto após um período de separação, Soares et al. ( 2009). Durante a separação estas crianças
manifestam uma aparente despreocupação em relação à ausência da figura de vinculação,
mantendo um comportamento constante de exploração do ambiente e manifestando grande
interacção com os objectos. Estas crianças têm uma baixa tendência para mostrar
comportamentos de vinculação (Ex., choro) bem como para procurar o contacto físico com a
figura de vinculação. Esta figura é geralmente classificada como mais rejeitante, controladora e
intrusiva, com um comportamento pouco afectuoso e alguma relutância ao contacto físico (Lima,
Vieira e Soares, 2006).
2.3.4 Vinculação Coercivo (C)
Caracteriza-se por uma ambivalência de comportamentos, que alternam entre a procura de
contacto com a figura de vinculação e a resistência activa a esse mesmo contacto (Carvalho
2007). As crianças que desenvolvem este tipo de padrão têm maior probabilidade de terem
figuras de vinculação que prestam cuidados de forma inconsistente e que são pouco responsivas
às suas necessidades (Ibidem). Este padrão está associado a um nível elevado de activação do
sistema de vinculação, o que resulta numa constante procura de proximidade com a figura de
vinculação (Santos, 2011). Assim, o comportamento de exploração destas crianças é geralmente
pobre, demonstrando grande passividade. Não gostam de ser pegados ao colo, ou ser colocados
no chão, ficam facilmente zangados ou aborrecidos (Dias, Soares e Freire, 2004).
2.4 Teoria Ecológico de Desenvolvimento Humano
O Modelo Ecológico de Desenvolvimento Humano proposto por Urie Bronfenbrenner (1979,
1994) permite compreender a evolução da criança ao longo do tempo, em relação consigo
própria e em relação com o meio; situando os seus modos de sentir, pensar e agir como
resultado das interacções estabelecidas entre os diferentes sistemas onde se desenvolve. O
autor propõe cinco níveis de análise (subsistemas ecológicos), interligados e socialmente
organizados, que ajudam a apoiar e a orientar o desenvolvimento. Em seguida, expomos cada
um deles, considerando as ligações que estabelecem com os demais, apresentando exemplos
aplicados à criança e àquelas que são as suas principais referências no decorrer da infância,
nomeadamente as suas implicações na reprodução da pobreza. é possível observar
graficamente a organização do modelo ecológico como um conjunto de sistemas encaixados

25
uns dentro dos outros, tal como matrioskas, que estabelecem interacções múltiplas entre si no
decorrer do tempo. (Silva 2017, pag 7,8)
2.4.1 Microssistema
O microssistema pressupõe a existência de um padrão de atividades, papéis sociais e relações
interpessoais face-a-face experimentados pela criança em desenvolvimento num dado
ambiente imediato, com características físicas e materiais próprias, como a família, a escola ou a
vizinhança. Por exemplo, a criança em interação com os pais e/ou irmãos em casa ou com os
colegas e/ou professores na escola. Na compreensão do microssistema importa caracterizar as
condições objetivas do ambiente, mas também perceber o modo como estas são percecionadas
pelas pessoas que nele se encontram inseridas. Por exemplo, mesmo partilhando o mesmo
papel, como seja o de filho em relação a um pai, dois irmãos podem comportar-se de forma
diferente no seio familiar. Isto ocorre, não apenas, porque a comunicação pode suceder num
dado momento e lugar distintos, como os próprios intervenientes apresentam características
físicas, sociais e simbólicas particulares que facilitam ou inibem o envolvimento que sustenta a
interação. (Silva 2017, p. 9).
2.4.2 Mesossistema
O mesossistema compreende as ligações entre dois ou mais microssistemas nos quais a criança
em desenvolvimento se encontra inserida e participa ativamente. Por exemplo, as relações
entre a família e a escola ou as relações entre a família e a vizinhança. A forma como a criança
se adapta a esses ambientes encontra-se dependente do modo como são introduzidas nesses
contextos, nomeadamente pela existência de figuras vinculativas e das relações que estas
estabelecem com esses meios. Constituindo-se como modelos de interação as informações
veiculadas, as experiências relatadas, os conselhos prestados, o reforço ou repreensão de
iniciativas – podem conferir um maior ou menor grau de confiança à criança na sua capacidade
exploratória no interior desses espaços e, consequentemente, das dinâmicas estabelecidas com
os elementos que os compõem. (Silva 2017, pag 9)

26
2.4.3 Exossistema
O exossistema é constituído por ligações que ocorrem entre dois ou mais microssistemas, onde
pelo menos num dos quais a criança não se encontra integrada, mas onde sucedem eventos que
influenciam indirectamente o ambiente imediato onde vive. Mesmo não participando
activamente, as decisões tomadas nesses locais, as interacções estabelecidas e as expectativas
geradas afectam o seu desenvolvimento. Os meios de comunicação social ou a ocupação
profissional dos pais constituem alguns desses exemplos. Tomemos em consideração o
emprego em toda a sua complexidade, no que diz respeito a condições laborais como o salário,
os horários, as funções desempenhadas, os laços contratuais ou relações estabelecidas, todas
estas dimensões podem afectar o modo como os cuidadores desempenham o seu papel
parental, ao nível dos valores e práticas. (Silva 2017, pag 9)
2.5.4 Macrossistema
O macrossistema diz respeito ao padrão global característico de uma determinada cultura ou
subcultura e abrange todos os outros subsistemas vistos anteriormente. No fundo, é como se
dentro de cada sociedade ou grupo social particular existisse uma matriz comum para organizar
cada tipo de ambiente. Ao considerar este nível de análise, o modelo ecológico aprofunda o
impacto que as estruturas, e as oportunidades criadas pelas mesmas, apresentam no dia a dia
dos indivíduos, uma dimensão de grande relevância no âmbito da compreensão da
(re)produção da pobreza e da exclusão social. Do macrossistema fazem parte costumes,
tradições, crenças, valores, ideologias, sistemas económicos e políticos dominantes. Estes
conceitos abstratos são transmitidos, adquiridos e significados durante o processo de
socialização da criança, sendo que estes podem ser conformes ou contrários àquele que é o
padrão predominante e, nesse sentido, promover ou dificultar a integração social de
determinados grupos ou populações. (Silva 2017, pag 10).
2.4.5 Cronossistema
O cronossistema corresponde à mudança ou à consistência ao longo do tempo não apenas das
características da criança, mas também dos ambientes onde esta vive. E, como menciona U.
Bronfenbrenner (1979, p. 6) “os papéis têm um poder quase mágico para modificar a forma

27
como se trata uma pessoa, como age, o que faz e, por isso mesmo, inclusivamente o que pensa
e sente”. Podemos tomar como exemplos, a entrada na escola, conseguir um emprego, casar-
se, emigrar, ter um filho ou reformar-se. Ou então, a um nível mais macro, a existência de
períodos de guerra ou ciclos económicos de recessão, depressão ou prosperidade. Os primeiros
anos de vida marcados por uma grande instabilidade familiar ou a vivência de um conflito
armado podem apresentar efeitos significativos sobre o desenvolvimento. Tal não implica que
estes sejam necessariamente negativos, na medida em que diferentes fatores e recursos são
convocados perante uma determinada vivência, mas que a sua influência não deve ser
desconsiderada. (Silva 2017, p. 11).
Em suma, o desenvolvimento resulta de complexas interacções entre a criança e o meio, ao
longo do tempo. Nesse sentido, só pode ser compreendido quando analisado no(s) contexto(s)
dos sistemas nos quais a criança se move, onde, através do desenvolvimento, ela converte o
mundo em algo seu e transforma-se num elemento da sociedade. A abordagem ecológica
permite, assim, orientar o olhar do profissional para uma análise a vários níveis dos processos e
condições que influenciam o percurso de vida e se repercutem nos modos de pensar, sentir e
agir não apenas da criança, mas também daqueles que com ela estabelecem relações.
2.5 Desenvolvimento sócio emocional e comportamental
De acordo com Petrucci, Borsa & Koller (2016, p. 393) A família é o principal contexto de
desenvolvimento humano, onde ocorrem as primeiras interações sociais da criança. Nela se inicia
a aprendizagem de conceitos, regras e práticas culturais que fundamentam os processos de
socialização dos indivíduos (Bronfenbrenner, 2005/2011). Para diversos modelos teóricos, as
principais responsáveis pelo desenvolvimento socioemocional na infância são as interações com
os primeiros cuidadores familiares. Os atributos pessoais e as práticas educativas desses
cuidadores inﬂuenciam a qualidade do relacionamento com a criança que, por sua vez, pode
afetar o desenvolvimento de comportamentos adaptados ou desadaptados em diferentes
ambientes (Rubin & Burgess, 2002). Para o modelo bio ecológico, particularmente, o
relacionamento pais-criança é considerado um processo proximal, que interage com aspectos do
contexto, da pessoa e do tempo, resultando em diferentes desfechos de desenvolvimento
(Bronfenbrenner, 2001).

28
Crianças que se desenvolvem em ambientes familiares que oferecem suporte às
suas necessidades socio emocionais costumam se adaptar mais facilmente a novos
contextos, demonstrando alta competência social e baixos níveis de problemas de
comportamento (Campbell et al., 2002; Whittaker et al., 2011, pag 396).
Segundo SILVA (2017, pag.14) As emoções também são directamente afectadas pela vivência
em condições adversas na medida em que são o resultado de processos complexos que abrangem
diferentes dimensões ao nível psicológico, comunicativo, cognitivo e de acção comunicando e
regulando as interações com os outros (Cole & Cole, 2001). Utilizando a terminologia utilizada
por Eric Dearing (2008) os problemas socio emocionais das crianças podem ser divididos em
duas grandes áreas: a) a exteriorização dos problemas interpessoais, como a agressividade, o
comportamento autodestrutivo e a hiperatividade; e b) a interiorização dos problemas
interpessoais, como a ansiedade, a depressão e o medo. Num estudo longitudinal11 realizado por
Gary W. Evans e seus colaboradores (2005), concluiu-se que as condições de existência das
crianças que vivem em famílias com baixos rendimentos são mais caóticas do que as famílias que
possuem rendimentos mais elevados – o ambiente imediato caracteriza-se pela vivência em
circunstâncias difíceis, marcadas pela sobrelotação, o ruído ou a confusão em casa e em rotinas
diárias menos estruturadas e previsíveis. A exposição a essas condições origina efeitos adversos a
longo prazo sobre o desenvolvimento socio emocional das crianças, nomeadamente em
indicadores como o desânimo aprendido, angústia psicológica ou o autocontrolo.
2.6 Funcionamento sócio-emocional
É evidente a importância das capacidades cognitivas das crianças para o seu bem-estar futuro, no
entanto é de extrema importância que se perceba que o futuro académico das crianças não está
apenas relacionado com o seu desenvolvimento cognitivo, mas sim que este deve estar no mesmo
patamar do desenvolvimento emocional. Este último, por sua vez, é considerado um
impulsionador das competências sociais. Deste modo, é percetível que o desenvolvimento social
e emocional ocorre em paralelo (Saarni, 1999), sendo que durante a idade pré-escolar é
importante perceber o funcionamento sócio-emocional das crianças, tanto em termos de
adaptação presente, como na prevenção de problemáticas futuras (Major & Seabra-Santos, 2014).

29
O funcionamento sócio-emocional diz respeito a um conjunto de competências (como o
autoconhecimento, a capacidade de resolver conflitos e a consciência social, por exemplo) que
permitem ao indivíduo lidar com diversas situações desafiadoras, bem como à capacidade deste
em regular reações comportamentais e emocionais. Está diretamente associado às relações
interpessoais que cada um estabelece e com os comportamentos sociais. As competências sócio-
emocionais, juntamente com as competências cognitivas, fornecem ao indivíduo as ferramentas
necessárias para este interagir com o mundo que o rodeia (Chen, 2009).
Neste campo, Susanne Denham (1998) é um nome fundamental associado à investigação do
funcionamento sócio-emocional de crianças em idade pré-escolar. Devido às limitações verbais
das crianças nesta faixa etária, as emoções assumem grande importância como sinais sociais, uma
vez que assumem um carácter imediato nas relações (Denham, 1998). Esta autora defende que as
emoções assumem um papel fundamental nas interações sociais que vamos estabelecendo, na
medida em que constituem uma fonte de informação importante não só para as pessoas com
quem comunicamos, mas essencialmente para nós próprios.
2.7 Dificuldades Socioeconómico
Segundo Amartya Sen (2000) Tradicionalmente a pobreza é associada a condições monetárias,
considerando-se pobres todos aqueles cuja renda é igual ou inferior a uma referência chamada
linha da pobreza, a qual é estabelecida conforme padrões mínimos de vida pré-estabelecidos em
cada sociedade2.
A pobreza é reconhecida amplamente como um fenômeno complexo que vai
além dos índices de renda monetária. [...]. A condição rural ou urbana destas
populações também afeta o nível efetivo de bem-estar dessas populações
(Político de direita 1, PFL).
Uma visão mais ampla da pobreza é apresentada por Amartya Sen (2000, p. 109), quem
argumenta que “ a pobreza deve ser vista como privação de capacitações básicas em vez de
meramente como baixo nível de renda” . Desde esse ponto de vista, uma pessoa é considerada
2
Dados da UNICEF, Após a assinatura do Acordo de Paz de 1992, Moçambique fez progressos notáveis na redução da incidência da pobreza, de
69 por cento em 1996 para 54 por cento em 2002, superando a meta do PARPA I de uma incidência de pobreza de 60 por cento até 2005.8 Esta
tendência não se manteve entre 2002 e 2008. De acordo com o IOF de 2008/2009, 55 por cento dos moçambicanos vivem abaixo da linha de
pobreza de 18,4 meticais (cerca de meio dólar americano) por dia. O consumo e os rendimentos aumentaram e a pobreza decaiu para a maioria
dos moçambicanos entre 1996 e 2002, seguiu-se estagnação entre 2002 e 2008.9

30
pobre quando é impossibilitada de desfrutar de um conjunto de vectores de funcionamentos
(elementos constitutivos do ser da pessoa) que representam diferentes estados do ser e fazer
(“ beings e doings” ) da pessoa, como desfrutar de uma boa saúde, estar bem alimentado, não ser
discriminado, ter acesso a uma educação de qualidade, etc. Além disso, uma pessoa é considerada
pobre quando lhe é negada a oportunidade e a liberdade de escolher o próprio estilo de vida e a
combinação de funcionamentos que ela valora.
Segundo Bradley e Corwyn (2002), o baixo status socioeconómico das famílias que se define por
variáveis de renda, escolaridade e o status laboral dos pais pode impactar negativamente o bem-
estar das crianças por dois canais e que são explicados por dois tipos de modelos. O primeiro,
denominado de modelo de estresse familiar (family stress model – FSM) argumenta que as
dificuldades financeiras podem afectar as relações entre o casal e as interacções entre pais e filhos
e, consequentemente, podem ter impactos no desenvolvimento das crianças. O segundo, chamado
de modelo de investimento (investment model – IM) aponta o status socioeconómico como
vantagem (ou também desvantagem) para o desenvolvimento infantil ao influenciar os
investimentos dos pais, determinando a provisão de necessidades básicas como alimentos,
vestuário, cuidados de saúde, moradia, educação escolar assim como materiais e actividades de
aprendizagem. Esses investimentos estão associados com os resultados cognitivos e socio
emocionais das crianças desde o nascimento até a vida adulta (BRADLEY; CORWYN, 2002).
Além das grandes diferenças entre ricos e pobres no que se refere ao nível de escolaridade,
também é bastante claro para a sociedade que a inserção dos alunos nas escolas não garante que
todos recebam a mesma qualidade de ensino. A qualidade da educação adquirida por cada
indivíduo é influenciada por diversos fatores, sejam eles de ordem familiar, particularmente o
nível de renda da família e a escolaridade dos pais, sejam por fatores relacionados à baixa
qualidade da educação oferecida pela escola que frequenta.
2.8 Efeitos das dificuldades socioeconómicas no desenvolvimento infantil
Amartya Sen menciona que “as potencialidades do ser humano ultrapassam em muito as suas
realizações”. Para o autor, essa tensão entre uma referência de potencialidade humana em
contraste com a experiência de vida em circunstâncias determinadas constitui o ponto central
de análise na abordagem do desenvolvimento humano. Privações como a ausência de cuidados

31
mínimos de saúde, educação, carências socioeconómicas, desrespeito e “outros ventos “hostis”
podem frustrar totalmente os seres humanos, a despeito do seu potencial de “ascender às
alturas”” (SEN, 2003 p. vii).
As literaturas científicas apontam que a primeira infância é uma etapa fundamental para o
desenvolvimento, em termos cognitivos, socio emocionais e físicos. A importância do
investimento no desenvolvimento infantil (DI) ou políticas de primeira infância fundamenta-se
em vários argumentos. O principal é o direito de todas as crianças ao desenvolvimento pleno de
seus potenciais, estabelecido pela Convenção dos Direitos da Criança e pelo Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA). Além disso, os avanços da neurociência apontam que nos primeiros
anos de vida o cérebro se desenvolve muito rapidamente e é muito sensível aos cuidados e
estímulos. Outro argumento está relacionado ao fato de que as crianças estão sobre representadas
na pobreza em relação a outras faixas etárias, ou em outras palavras, há uma situação de
infantilização da pobreza. Acredita-se também, nessa fase de transição demográfica do país, que
é importante investir na primeira infância para poder contar, no futuro, com uma população mais
saudável (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2016).
O investimento na primeira infância é a melhor maneira de reduzir as desigualdades, enfrentar a
pobreza e construir uma sociedade com condições sociais e ambientais sustentáveis
(GRANTHAM-MCGREGOR et al., 2007; CARNEIRO; HECKMAN, 2003; HECKMAN et al.,
2010; SOUZA, 2011; BRASIL, 2008; REINO UNIDO, 2014).
2.9 Intervenção em alunos com dificuldades socioeconómicas
Segundo Heckman et al. (2010) mencionam que os programas de intervenção com crianças de
famílias pobres têm tido maiores impactos no desenvolvimento de habilidades não cognitivas
comparado com os efeitos na dimensão cognitiva. Isso se deve a que estas são mais maleáveis até
idades mais tardias e, portanto, são mais facilmente modificáveis do que as cognitivas. A
habilidade não cognitiva tem sido responsáveis por impactos em termos de melhoramento de
atitudes e comportamento, diminuição da repetência, diminuição do crime e a delinquência e
aumento da chance de estudos universitários (CUNHA; HECKMAN, 2011). Essas pesquisas
mostram que intervenções na primeira infância, especialmente em crianças pobres, podem
modificar o trajecto do desenvolvimento e contribuir à formação de qualidades de resiliência

32
(embora Heckman não fale muito desse conceito) para que as crianças, ainda que expostas a
ambientes de risco, possam alterar esse padrão, superar a pobreza e se desenvolver plenamente.
Paralelamente, verifica-se alguns exemplos de situações de pobreza que têm origens divergentes:
numa, a causa é a escassez de rendimentos e na outra, a incúria ou o abandono. Assim esta
pluralidade característica da pobreza infantil é algo que interessa muito à comunidade científica,
3 (Diogo, 2009).
Em relação aos problemas de comportamento, a literatura tem indicado intervenções estruturadas
e consistentes que se foquem tanto na família como na escola, de modo a fornecerem à criança a
rede de suporte necessária à superação e ao evitamento da intensificação dos problemas
comportamentais no final da primeira infância. (Denham, 1998)
3
É recorrente afirmar-se que a dificuldade socioeconómica é mais complexa do que uma simples situação de
escassez de rendimentos. Pelo que é fundamental, como metodologia, dar relevância a situações de outra
natureza. (Diogo, 2009)

33
III CAPITULO
3.1 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
3.2 Apresentação e análise dos dados
Importa neste capítulo fazer a apresentação e descrição dos dados colhidos na EPC 1o
e 2o
Grau
Cabeça do Velho onde mostramos as respostas que obtivemos a partir do nosso instrumento de
recolha de dados (Questionário de Dificuldades e Capacidades SDQ, Goodman, 2005), neste
contexto importa referir que para aa materialização da análise de dados recorreu-se ao método
estatístico concretamente o SPSS 20, para facultar a análise dos dados.
Tabela 2: Características sociodemográficas das crianças
Variáveis Grupo Mínimo Máximo M(DP)

34
3.2.1 Participantes
Participaram no estudo 40 alunos de 1a
classe, compreendendo a idade entre 6 a 7 anos, de ambos
os sexos dos quais masculino 20 (50%) e feminino 20 (50%), Quanto à composição e
organização familiar, (suporte social) a maioria dos alunos declararam que moram com os pais
sendo 18(45 %) de ambos os sexos. Uma percentagem reduzida afirmou morar só com pai
4(12.5%) e outros só com mãe sendo 10(25%) e ainda outro grupo com avos 2(5.0%) e por fim
com tios sendo 6 (15.0%), tal como ilustra a tabela 2.
Tabela 3: Resultados Descritivos: Crianças com dificuldades socioeconómicas
Escala Mínimo Máximo M DP
Sintomas_Emocionais ,00 6,00 3,33 1,75
Problemas_de_Comportamento 1,00 6,00 3,13 1,49
Hiperatividade 1,00 8,00 4,48 2,09
Comportamentos_Pró_Sociais 1,00 10,00 5,93 2,52
Problemas_de_Relação_com_Pares 2,00 8,00 5,05 1,63
Internalização 3,00 14,00 8,38 2,60
Externalização 3,00 13,00 7,60 2,74
Idade G1 62 119 87.95(14.50)
Sexo Grupo Masculino Feminino
G1 20(50.0%) 20(50.0%)
Suporte Social Grupo n(%)
Pais G1 18(45%
Mãe G1 10(25%)
Pai G1 4(12.5%)
Avos G1 2(5.0%)
Tios G1 6 (15.0%)

35
Total_de_Dificuldades 9,00 27,00 15,98 4,55
Segundo os resultados descritivos dos alunos com dificuldades socioeconómicas obteve-se uma
média de 15.98, (DP= 4,55; Mínimo-Máximo= 9-27) no total de dificuldades. No que concerne a
cada uma das escalas, obteve-se uma média de 3,33 (DP= 1.75; Mínimo-Máximo= ,00-6) nos
sintomas emocionais, de 3,13(DP= 1,49; Mínimo-Máximo= 1-6), nos problemas de
comportamentos, de 4,48 (DP= 2,09; Mínimo-Máximo= 1-8), há hiperatividade, de 5,93(DP=
2,52; Mínimo-Máximo= 1-10), nos comportamentos pró-sociais e de 5,05 (DP= 1,63; Mínimo-
Máximo= 2-8) nos problemas de relações com pares. Quanto a internalização obteve-se uma
média de 8,38 (DP= 2,60; Mínimo-Máximo= 3-14) e na externalização obteve-se uma média de
7,60 (DP= 2,74; Mínimo-Máximo= 3-13).
Tendo em conta as normas de cotação e de interpretação dos resultados do SDQ, as crianças
apresentaram maior pontuação na hiperatividade e nos problemas de relação com pares, tal como
ilustra a tabela 3.
Tabela 4: Crianças em situação clínica (pontuaram acima do ponto de corte)
Escala Nível Limítrofe Nível Clínico
N % n %
Sintomas Emocionais 4 10 14 35
Problemas de Comportamento 4 10 18 45
Hiperatividade 4 10 7 18
Comportamentos Pró Sociais 3 7.5 12 30
Problemas de Relação com Pares 10 25 10 25
Internalização 2 5
Externalização 14 35
Total de Dificuldades 14 35 15 38
Nota: (N=40) crianças

36
Neste estudo, 35% crianças apresentaram valores do nível clínico nos sintomas emocionais, 45%
nos problemas de comportamento, 18% na hiperatividade, 25% nos problemas de relação com
pares, 30% nos comportamentos pró-sociais. No que concerne a internalização, 5% apresentaram
sintomas de internalização e 35% evidenciaram sintomas de externalização. No que tange ao total
de dificuldades, 38% crianças apresentaram valores do nível clínico, como ilustra a tabela 4.
3.3 Discussão dos resultados
A presente monografia procurou avaliar o funcionamento socioemocional e comportamental de
alunos com dificuldades socioeconómicas, portanto o estudo identificou, por meio do SDQ, numa
analise estatística através do SPSS, maior frequência de sintomas de internalização e
externalização em indivíduos com dificuldades socioeconómicas. Os resultados revelam que as
crianças apresentaram maior pontuação na hiperactividade e nos problemas de relação com pares.
Olhando para esses resultados, alunos com dificuldades socioeconómicos reportam mais
problemas a nível de hiperactividade e nos problemas de relação com pares. Por outro lado,
crianças com dificuldades socioeconómico, evidenciam menores problemas de comportamentos
pro-sociais.
De acordo com a revisão de literatura consultada comparando a prevalência de comportamentos
externalizados e internalizados, neste estudo verificaram-se maiores scores de problemas
externalizantes,( Problemas de comportamento e Hiperatividade.) o que vai de encontro à
maioria das investigações nesta temática (Bolsoni-Silva et al., 2016; Pacheco & Hutz, 2009;
Pesce, 2009). Anselmi e colaboradores (2004) verificaram que 24% da sua amostra de crianças
com idade escolar evidenciaram problemas de comportamento, sendo que destes, 31,8% se
referia a problemas externalizantes e apenas 15,2% a problemas internalizantes. De igual modo,
Moura e colaboradores (2008) nas suas pesquisas sobre problemas de comportamento em
crianças com idade escolar, também encontraram maiores níveis de problemas externalizantes,
numa proporção de 68% para 32% em relação aos problemas internalizantes. No entanto, é
importante referir que a predominância de problemas externalizados pode não ser indicativa de
maior prevalência destes na população em geral uma vez que, como abordado anteriormente, os
problemas internalizados tendem a passar despercebidos aos pais e educadores. As crianças com
este tipo de problemas são, muitas vezes, descritas como tímidas, bem-comportadas e não
despertam motivo de preocupação na idade escolar, embora as suas consequências sejam

37
evidenciadas mais tarde,. O mesmo não se verifica com os comportamentos externalizados que
são facilmente identificados por causarem incómodo e não serem socialmente aceites (Bolsoni-
Silva et al., 2016; Nixon. 2002).
De acordo com os resultados descritivos, os alunos com dificuldades socioeconómicas que
reportam maiores riscos de dificuldades socioeconómicas tendem a apresentar mais dificuldades
desenvolvimentais ao nível do funcionamento socioemocional e comportamental . Isto implica
dizer quando as crianças forem pobres maior são as chances de ter um baixo nível de
funcionamento socioemocional e comportamental, como ilustra a tabela 3.
Desta forma fica comprovada a hipótese (H1): Alunos com dificuldades socioeconómicas
apresentem dificuldades socio emocionais e comportamentais mais acentuadas.
Através da caracterização da amostra, não foram encontradas diferenças significativas entre
géneros em nenhuma das variáveis estudadas, o que vai de encontro à literatura consultada
(Hongwanishkul, Happaney, Lee, & Zelazo 2005; Kerr & Zelazo, 2004; Mata et al., 2011; Mata
et al., 2013; Overman, 2004). Como ilustra a Tabela 2.
Em relação ao critério de preenchimento do questionário SDQ, foi evidente na literatura
consultada, isto é, na investigação de Winsler e Wallace (2002) aplicou o SDQ com o objetivo de
avaliar o o funcionamento socioemocional fazendo uma comparação entre as respostas de pais e
professores e os resultados apontaram que os pais, tendencialmente, relataram mais problemas de
comportamento que os professores (Winsler & Wallace, 2002). Apesar de no presente estudo se
ter aplicado a escala somente aos professores, os resultados do estudo referido anteriormente
(Winsler & Wallace, 2002) suscitam o interesse, de em futuros estudos aplicar-se o SDQ a pais e
professores para posterior confronto e comparação das respostas. Compreender o funcionamento
socioemocional e comportamental evidenciado pelas crianças em diferentes contextos é
fundamental para a percepção da origem e possível intervenção nestes.
Portanto, os resultados obtidos no estudo evidenciam portanto quando melhorado a qualidade a
qualidade de vida dos alunos em questões haverá uma melhoria substancial no funcionamento
Como base nesses pressupostos, supõe-se que os baixos níveis do funcionamento socioemocional
e comportamental podem ser explicados por um lado pelas variáveis pessoais e do ambiente
proximal imediato vivenciado na família biológica e por outro pela qualidade do ambiente de da

38
escola sendo também uma instituição que vela pela educação e questões socioemocionais dos
alunos que são ambientes frequentemente experienciado por essas alunos .
IV CAPÍTULO
4.1 CONCLUSÕES E SUGESTÕES
Após a apresentação dos resultados no capítulo anterior, neste capítulo será a presentadas as
conclusões do estudo e as devidas sugestões das descobertas que o estudo teve face ao
funcionamento socio emocional e comportamental de alunos com e sem dificuldades
socioeconómicas.
4.1.1 Conclusão
Este estudo confirma aspectos da literatura referentes à importância do funcionamento
socioemocional. Assim, esta pesquisa objectivou avaliar o funcionamento socioemocional e
comportamental de alunos com dificuldades socioeconómica na EPC 1o
e 2o
Grau Cabeça do

39
Velho. Para tanto, optou-se por estudo quantitativo, que permitisse uma aproximação estatística
desse impacto.
Os resultados da presente pesquisa indicam que, os alunos com dificuldades socioeconómicas
apresentam baixo funcionamento socioemocional e comportamental ou seja as crianças
apresentam dificuldades socio emocionais e comportamentais na escala de hiperactividade e na
escola de problemas de relação com pare, portanto esses resultados confirmam resultados da
literatura consultada e a hipótese formulada nesse estudo.
Além disso, esses dados sugerem a relevância de investimentos para corrigir problemas de
comportamento e melhorar o funcionamento socioemocional e comportamental das crianças,
tanto por meio de intervenção directa com as crianças quanto com os pais, mães e professores;
por exemplo, aplicando o treinamento de habilidades sociais, resolução de problemas,
modificação comportamental, entre outros.
4.1.2 Sugestões
De acordo com os resultados deste estudo, percebe-se que não é suficiente apoiar as crianças com
dificuldades socioeconómicas no material escolar. Há adicionalmente uma necessidade de se
estabelecer critérios para o atendimento as necessidades socio emocionais das mesmas no
contexto escolar. Assim, sugere-se que:
 Os professores prestem maior atenção e ofereçam apoio socio emocional as crianças com
dificuldades socioeconómicas na sala de aulas;
 Incentivem e motivem constantemente para essas crianças desenvolvam mais competências
socio emocionais e suas habilidades cognitivas;
 Que privilegiem nas relações interpessoais jogos socializantes, para desenvolverem nessas
crianças competências nas relações com seus pares.

40
 Numa possível replicação desta investigação, se realize um estudo randomizado, com uma
amostra aleatória, estratificada (caso incluam classes com educadoras diferentes e que seja de
natureza comparativa) e de maiores dimensões, de modo a possibilitar a generalização dos
resultados.
4.1.3 Referência bibliográfica
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44
Apêndices 1: Questionário dirigido aos professores

45
Apêndice 2: Respostas do questionário dirigidos aos professores

48
Anexo 2: Comprovativo da escola e do serviço distrital

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