1. I Disturbi Specifici di
Apprendimento – aspetti
teorici - evoluzione
Claudio Vio
Psicologo – UOC di Neuropsichiatria Infantile – San Donà di
Piave (Ve)
AIRIPA- Associazione Italiana per la ricerca e l’intervento nella
psicopatologia dell’apprendimento
Cosa sta cambiando nella
scuola?
L. 104/92
L.170/10
DISABILITA’
DSA
DIRETTIVA 27/12/2012
BES
Strumenti d’intervento per alunni con
bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica
CM 8/2013
Integrazione/Inclusione
Dopo l’inserimento di alunni con disabilità
nelle scuole comuni, ci si è accorti che è
necessario agire sul piano organizzativo e
didattico perché l’inserimento diventasse
integrazione : partecipazione attiva
dell’alunno con disabilità alla vita della
comunità dei coetanei come occasione di
reciproco arricchimento tra soggetti che
insieme sperimentano momenti di
comunicazione, di lavoro comune …..
Recentemente viene utilizzato il
termine inclusione per indicare
l’accoglienza di tutte le diversità e
riformulare a questo scopo scelte
organizzative, progettuali,
metodologiche
Per realizzare questo è necessario
costruire alleanze tra scuola, famiglia,
servizi….

2. Unesco 2000
Cosa sono i DSA
Componente neurobiologica
Tutti i bambini possono imparare
Tutti i bambini sono diversi
La diversità è un punto di forza
L’apprendimento si intensifica con la
cooperazione tra insegnanti, genitori e
comunità
Individualizzazione/personalizzazione
dei percorsi
Quanti sono gli alunni con DSA?
The Submerged Dyslexia Iceberg: How Many School Children
Are Not Diagnosed? Results from an Italian Study
Chiara Barbiero, Isabella Lonciari, Marcella Montico, Lorenzo Monasta,
Roberta Penge, Claudio Vio, Patrizio Emanuele Tressoldi, Valentina
Ferluga, Anna Bigoni, Alessia Tullio, Marco Carrozzi, Luca Ronfani, for
the CENDi (National Committee on the Epidemiology of Dyslexia) working
group and for the Epidemiology of Dyslexia of Friuli Venezia Giulia
working group (FVGwg)
PLOS ONE | www.plosone.org 1 October 2012 | Volume 7 | Issue
10 |
Componente cognitiva
Componente comportamentale
Effetti prodotti dall’ambiente

3. Il dato finale della ricerca
60
80
Positivi sia al dettato che al questionario
insegnanti
Positivi al solo dettato
errori totali
40
3.1 – 3.2%
Quanti conosciuti dalla scuola?
1620
1 ,2 %
0
Positivi al solo questionario insegnanti
0
20
36 40
60
puteggio questionario insegnante
80
100
MIUR VENETO DATI DSA
2010
Altri dati dal Veneto
Percentuale di alunni con diagnosi di DSA rispetto
alla popolazione scolastica complessiva.
Provincia
Belluno
Padova
Rovigo
Treviso
Venezia
Verona
Vicenza
Tot. Veneto
Statali Paritarie
1,7% 1,6%
1,0%
1,4%
0,9%
0,7%
1,5%
1,3%
2,5%
1,0%
3,0%
2,1%
4,1%
1,2% 2,1%
N° records Analizzat
ricevuti i 1° livello
2° livello
selezione
Totale
visti
Da vedere
al
3° livello
Diagnosi
di
dislessia
1,7%
1,0%
0,9%
0,8%
1,3%
1,0%
2,1%
1,2
Veneto
%
- Marghera
199
192
37
35
14
- Verona
887
754
150
235
54
- Bassano
376
366
74
- Veneto
orientale
336
306
65
73
28
2,93

4. SEGNI PRECOCI, CORSO
EVOLUTIVO E PROGNOSI
SEGNI PRECOCI
Le difficoltà nelle competenze comunicativolinguistiche, motorio-prassiche e visuospaziali in
età prescolare sono possibili indicatori di rischio di
DSA, soprattutto in presenza di una storia familiare
positiva.
Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra
nel corso dei periodici bilanci di salute,
direttamente o su segnalazione da parte dei
genitori e/o degli insegnanti della scuola
dell’infanzia e del primo anno della scuola primaria.
Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai
servizi sanitari dell’età evolutiva per un
approfondimento.
CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI
Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento Consensus Conference
Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006 Documento finale
22-
La prognosi dei DSA può essere
considerata a diversi livelli non
necessariamente interconnessi:
a) evoluzione a distanza dell’efficienza del
processo di lettura, scrittura e calcolo,
b) qualità dell’adattamento,
c) presenza di un disturbo psicopatologico
(vedi comorbilità),
d) avanzamento nella carriera scolastica.
11/21/2013
Quali segni sono importanti da
controllare
Presenza di ritardo di acquisizione del
linguaggio
Qualche problema nell’organizzazione
della motricità
Presenza nella storia familiare di
difficoltà di linguaggio e/o di
apprendimento (es. una o più
bocciature, abbandoni scolastici,
difficoltà nella lettura)
11/21/2013
Livelli di descrizione della dislessia
Ridotta attività del lobo temporale
sinistro (in particolare nel giro
temporale medio)
biologico
Ambiente
Ridotta
conoscenza
grafofonologica
Deficit
fonologici
cognitivo
Ridotte
capacità
di lettura
Ridotta
consapevolezza
fonemica
Ridotta
MBT
Ridotta
velocità di
denominazione
comportamentale
11/21/2013
Modificato da U. Frith 1999

5. Livelli di descrizione della dislessia
Deficit del sistema
magnocellulare
biologico
Lentezza
nell’elaborazione
temporale
deficit (visiva/uditiva)
uditivi
Deficit visivi
Ambiente
Ridotta
conoscen
za G-F
deficit Fon
Ridotte
capacità
di lettura
Ridotto
sviluppo
linguistico
cognitivo
Ridotta
discriminazione
di toni
Ridotta
detezione
del movimento
comportamentale
Modificato da U. Frith 1999
Stella, Franceschi e Savelli, 2009 in
Dislessia
Difficoltà vs Disturbo
DISTURBO
-Innato;
- Resistente all’
intervento;
- Resistente
all’automatizzazione
-………………….
Sviluppo
atipico
DIFFICOLTA’ O
RITARDO
- Non innato
- Modificabile con
interventi didattici mirati
- Automatizzabile, anche
se in tempi dilatati
rispetto alla classe;
- ...........
Condizione di
rischio
Sviluppo
normotipico

6. Nonostante le basi
neurologiche di questo disturbo
siano universali, i problemi
funzionali si manifestano in modo
diverso a seconda che
l'ortografia della lingua nativa
sia più o meno regolare
Influendo sull'abilità di lettura, la
complessità
dell'ortografia
determina
anche la gravità dei sintomi.
In lingue "facili", come l'italiano, i sintomi
potrebbero risultare spesso nascosti.
Le difficoltà di lettura dei dislessici
italiani sono mitigate dalla regolarità
dell'ortografia della nostra lingua

7. Dislessia e Comprensione del
testo
Relazione tra lettura e
Comprensione del testo
Importante nella definizione del profilo
(“Cattivo lettore” vs difficoltà
secondaria)
Importante per la scelta delle misure di
compenso
Importante nell’organizzazione dello
studio
Leoni e Tocchetto (2010), questionario rivolto a
400 docenti (824 allievi di terza e quinta
elementare), Svizzera di lingua italiana
71% di insegnanti concorda che il tipo di
approccio alla lettura utilizzato durante la
prima fase di accesso al codice può
rendere più o meno evidenti le difficoltà.
39 % degli insegnanti predilige un
approccio “interattivo” (Monighetti, 1994);
il 16% il metodo sillabico; 26,4 % usano
diversi approcci (naturale, alfabetico), il
7,8 % il metodo globale
Immagine dell’alunno con
DSA
-
Gli insegnanti dovevano scegliere tra 42 aggettivi
(20 positivi e 22 negativi)
Facilmente distraibile
Discontinuo
Disorganizzato
Ansioso
Fragile
Non motivato
Apatico
Disinteressato
……. Il primo aggettivo “positivo”, sensibile, si
trova al 12°posto

8. Perché il metodo globale è sbagliato?
-
-
-
-
Perché nasce su presupposti ormai riconosciuti
come errati:
es.
non è vero che il tempo di lettura di una parola non
dipende dal numero di lettere che essa contiene
(nel bambino c’è un effetto lunghezza);
Non è vero che il riconoscimento di una parola può
essere più rapido o più efficace rispetto a quello di
una sola lettera;
E’ più facile individuare gli errori di singole lettere
all’interno della parola attraverso il principio della
somiglianza e diversità delle lettere e non dalla
forma globale della parola
…. Migliora la comprensione del testo scritto: non è
dimostrato
…. Favorisce la motivazione alla lettura: non è
dimostrato
Dopo un giorno di allenamento su una
prima lista di 30 parole, il gruppo che
prestava attenzione alla forma globale
riconosceva meglio le parole di quello
che tentava di estrarre le lettere
(il metodo globale è dunque più facile
da apprendere?)
Inefficacia del metodo globale
Ricerca effettuata in laboratorio da Bruce
McCandliss (New York, 2003): viene
inventato un nuovo alfabeto artificiale.
Proposta a due gruppi di studenti di
imparare a leggere le parole scritte
attraverso questo nuovo alfabeto; ad alcuni
viene chiesto di memorizzare la forma
globale, ad altri viene fatto presente che le
parole erano composte da sequenze di
lettere scritte dal basso all’alto …
A partire dal secondo giorno, quando
McCandiss chiede agli studenti di
imparare una seconda lista di parole,
quelli che prestavano attenzione alla
forma globale incominciarono a perdere
terreno
Appresero le nuove parole, ma a
scapito della lista precedente, che
finirono per dimenticare rapidamente;
questo comportamento si ripeteva per
ogni lista nuova introdotta

9. Al contrario, quanti prestavano
attenzione alle lettere progredivano
lentamente, ma in modo saldo: ogni
giorno cresceva il numero di successi
Non solo riuscivano a decifrare d’un
colpo parole nuove, ma le parole
vecchie non venivano dimenticate,
anche se non ripassate.
A questi studenti venne anche
registrata l’attiva cerebrale: l’emisfero
destro si attivava per la lettura globale,
mentre l’attenzione portata alle lettere
attivava proprio la regione classica
della lettura, l’area occipito-temporale
ventrale sinistra
Come insegnare la lettura?
Cosa raccomandare…
La tappa chiave della lettura è la
decodifica dei grafemi in fonemi: si
tratta di apprendere il passaggio da
un’unità visiva a una uditiva
Grafemi dovrebbero essere introdotti
in ordine logico: dai più semplici e
regolari, a quelli irregolari e complessi
Quello che viene assemblato nella lettura
non sono i nomi delle lettere, ma i fonemi:
rappresentazione esplicita dei suoni del
linguaggio.
Il bambino scopre che le parole sono
formate da atomi, i fonemi, i quali possono
essere ricombinati a volontà per formare
nuove parole
Si tratta di una competenza metafonologica
o “coscienza fonemica” o consapevolezza
fonemica (Morais e al., 1979)

10. Gli analfabeti falliscono sistematicamente
quando si tratta di giocare con i fonemi
delle parole; mentre riescono ad afferrare
la differenza tra /da/ e /ba/, riescono anche
a manipolare sillabe e le rime delle parole.
Non si rendono conto invece che gli stessi
elementi sonori ritornano in diverse
posizioni nelle parole, e che c’è lo stesso
fonema /t/ in /tono/, /stop/ o /vite/; non
riescono giocare con sostituzioni di lettere,
modificando la prima lettera di una parola
(ad es. uno dice /danno/, un altro risponde
/panno/…)
Evoluzione
Profondità e specificità del Disturbo
Comorbidità con altre forme
psicopatologiche
La comprensione del testo
Organizzazione abilità
cognitive/attentive
Motivazione e tolleranza dello sforzo