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Huellas y contrahuellas femeninas en libros de lectura (1880-1920)
Norma Alloatti
Doctoranda en Historia- Fac. Humanidades y Artes
Universidad Nacional de Rosario
Huellas
Comienzo con las huellas, las marcas dejadas por las mujeres que participaron en la masificación de la alfabetización en Argentina de manera directa.
Como sabemos, la modernización de los textos escolares escolta a la estructuración del sistema escolar argentino, razón por la que los libros de lectura adquieren una presencia fundamental en el ámbito de la instrucción primaria, al acompañar el proceso de alfabetización de niñas y niños en su formación escolar y ciudadana. Es poco destacado, en cambio, que los libros de lectura de autoría femenina están presentes desde un primer momento dentro del contexto escolar. El Compendio de la Historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata (1862) de Juana Manso y el libro Julia o La Educación (1863) de Rosa Guerra, publicados en Buenos Aires, son tempranas huellas femeninas, incluso más, el Compendio fue el primero en su tipo, una historia argentina de carácter elemental, destinada a las escuelas.
Con anterioridad a estas publicaciones, los libros de lectura que circulaban en la Confederación Argentina provenían, en su mayoría, de la literatura general. A pesar de que la preocupación por los libros de lectura fue prioritaria durante los años posteriores a la sanción de la Constitución Nacional, la situación se resolvía con los escasos recursos provenientes, por un lado, de las obras propuestas por Marcos Sastre, y por otro, con la importación de libros impresos en español desde Estados Unidos, según las sugerencias de Sarmiento.
Desde entonces hasta finalizar el siglo XIX, varias mujeres se sumaron al concierto de la escritura didascálica. Es la etapa que María Cristina Linares

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(2007) denomina “Período de conformación del libro de lectura como “sub- género” de los libros de texto escolares (fines del siglo XIX- fines de la década de 1930)”1, tiempos en los que la industria editorial se fue consolidando y el estado nacional decidía, a través de la aprobación de los textos, cuáles se incorporarían a las escuelas y cuáles no ameritaban ser parte de sus recomendaciones.
Algunos ejemplos de estas huellas son los tres libros de autoría femenina mencionados en la compra de libros para las escuelas que el CNE2 hizo en 1883: El Rudimentista3 de Emma Nicolay de Caprile; Guía de la Mujer de la española (Pilar Pascual de) San Juan e Historia Argentina de Juana Manso; dos de los cuales se publicaron en Buenos Aires. Unos pocos años más tarde, otra mujer, Francisca Soler de Martínez4 firmaba dos de los primeros textos destinados a conocimientos científicos publicados en Argentina bastante novedosos ya que exhibían esquemas y ejemplos de los temas que en ellos se trataban: Lecciones de anatomía (1886) y Lecciones de botánica (1887), de la mano de la casa editora Igón.
En enero de 1887, el CNE resolvió convocar el primer concurso para textos escolares “que han de servir de texto en las escuelas públicas durante los años 89 y 90”. A este llamado no fueron presentados libros escritos por mujeres; en cambio, en la licitación de textos y útiles,5 correspondiente al mismo año reaparece el libro de Caprile, figura Frascuelo propuesto por Igón,
1 Linares, María Cristina (2007) “Los libros de lectura en la Argentina, sus características a lo largo de un siglo”, en Biblioteca Virtual del Proyecto RELEE. Redes de estudios en Lectura y Escritura, UNNE/UNLu/SPU en http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/web_relee/biblio.htm Linares (consultado en agosto 2010). 2 Consejo Nacional de Educación 3 “El Rudimentista. Método para la enseñanza de la lectura y escritura alternadas por Emma N. de Caprile. Terc era edición. Buenos Aires. Librería Rivadavia, Gustavo Mendesky. Rivadavia 95. En 8º, 55 ps.” Citado en Anuario bibliográfico de la República Argentina [Publicaciones periódicas]. [Año I], 1879, p. 93. 4 Francisca Soler y Dutell estaba casada con Benigno Teijeiro Martínez, fue profesora de la Escuela Normal en Concepción del Uruguay y en Paraná. Cf. Actas de la XI Reunión Americana de Genealogía Eduardo Pardo de Guevara y Valdés (ed.) Editorial CSIC-CSIC Press, 2005, p. 172. 5 El Monitor de la Educación Común (1887) Núm. 110. Buenos Aires: Consejo Nacional de Educación, p. 316.

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de G. Bruno, (seudónimo de la francesa Augustine Tuillerie6; mientras que en la licitación prevista para 1888 se anotan 300 ejemplares de El Rudimentista, 1000 de la Guía de la Mujer y 100 de la obra Prontuario del ama de casa, ambos de la española (Pilar Pascual de) San Juan7.
El impulso de las “producciones nacionales” en materia de libros de lectura que se efectuó hacia 1890 fue paralelo al régimen de control y registro del CNE. La aparición, entre otros, del libro El Nene de Andrés Ferreyra ha sido considerada un punto de inflexión en la producción de estos textos, que el CNE admitía o autorizaba, seleccionándolos entre los numerosos que las editoriales proponían cada año. La serie El buen lector: lectura graduada firmada por Julia Stariolo de Curto8, formada por los libros 1º, 2º y 3º como serie preparada para el aprendizaje de la lectura y su continuación en los grados posteriores, puso la marca femenina en la creación de estos nuevos discursos escolares. Cuando Pablo Pineau estudió la reordenación del campo pedagógico de fines del XIX, mostró que la producción de literatura escolar ha sido considerada como un “género “menor” y de poco reconocimiento social. Señalaba que:
casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por académicos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron docentes con título habilitante para enseñar en las áreas
6 Augustine Tuillerie o Madame Alfred Fouillé se hizo conocer bajo el pseudónimo G. Bruno; había nacido en 1823 y murió a los 100 años en 1923. En 1877 publicó Le tour de France par deux enfants, obra que fue realizada como libro de lectura para el curso medio con grabados instructivos y fue constantemente reeditada en Francia. Chartier, A. M. y Hébrard, J. (1995) Discursos sobre la lectura (1880-1980). Barcelona: Gedisa, p. 396. Cf. http://mapage.noos.fr/promethee.online/Le_tour_de_france_par_ deux_enfan.htm (consulta 04/12/2008). 7 El Monitor de la Educación Común (1887) Núm. 120. Buenos Aires: Consejo Nacional de Educación, pp.752-54. 8 El buen lector: lectura graduada aparece 1890; es el primer libro de autoría femenina declarado admisible por el CNE, según el Reglamento sobre textos escolares de 1887, que proponía un “sistema de lista” o de “libertad limitada. Se trata de una serie preparada para el aprendizaje de la lectura y su continuación en los grados posteriores. La serie de lectura graduada, formada por los libros 1º, 2º y 3º, se edita varias veces entre 1890 y 1910, en ediciones revisadas e ilustradas, al principio y con reproducciones fotográficas, en los últimos años.

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sobre las que escriben —maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos de historia, etcétera.9
Argumento que, pensado en femenino, sirve para esclarecer la insuficiente valoración que ha registrado esta práctica entre las autoras de textos escolares en Argentina. El desconocimiento de autoras (y autores) de libros escolares como un grupo profesional particular es común en el campo historiográfico. Hace casi veinte años, Egil Jhonsen en su estudio crítico sobre los textos escolares anotaba que “ningún país puede vanagloriarse de haber producido una historia literaria de los libros de texto, de modo que los retratos de los autores son raros, aunque ocasionalmente se encuentran en conexión con análisis de libros bien conocidos”10, tal como ocurre con el trabajo de María Cristina Linares sobre El Nene de Andrés Ferreyra (2002), fórmula que no ha sido aplicada a ningún texto de autoría femenina, ni siquiera a una autora de tan prolífica producción, como lo fuera Ernestina López de Nelson con Veo y leo, La señorita Raquel, Nuestra tierra y Nosotros, obras que fueron aprobadas por el CNE para ser utilizadas en el curso escolar de 1914.
Señalé sólo algunos ejemplos de la presencia femenina en el campo de la literatura escolar, aunque la lista completa es extensa11, ya que hacia finales
9 Pineau, Pablo (2001) “Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”” en Pineau, P.; Dussel, I.; Carusso, M. La escuela como máquina de educar. Buenos Aires: Paidós, p. 39. 10 Johnsen, Egil Borre (1996) Libros de texto en el calidoscopio. Estudio crítico de la literatura y la investigación sobre los textos escolares Barcelona: Pomares-Corregidor, p. 205.
1111 Ameno y útil de Carolina Freyre de Jaimes (1910), Patria, hogar y fraternidad de Petronila Wagner Sosa (1910), Primeras hojas de María C. Amico (c. 1900), El nuevo lector argentino de Ana M. Blasco de Selva (1898), Alma recta (1905) y Jorge (c. 1900) de Emma C. de Bedogni, Isondú de Elina González Acha de Correa Morales e Isabel E. Thalasco (1906), Consejos a mi hija (para niñas) (1902) de Ana Pintos (seud. Amelia Palma), El Manantial (1908) César Duayen (seud. de Emma de la Barra). También se sumaron libros para distintas disciplinas: Julia S. de Curto presentó Lecturas cívicas: arregladas para los grados III, IV, V y VI (1901), Enriqueta V. de Domenech se distinguió con obras sobre música (1899); Elina de Correa Morales (1908 y 1910), Victorina Malharro (1909) y Catalina B. de Torres Ibáñez (1910) con libros de geografía, Ángela Menéndez, con una historia ilustrada para niños (1902) y Luisa R. de Husson, con sus aritméticas (1910, 1911, 1914). El Consejo de Educación de la provincia de Buenos Aires había aprobado: Entre hojas y flores de Aurora S. del

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del siglo XIX, no sin obstáculos, varias mujeres se habían incorporado al mundo de los textos escolares. Eran los años en los que las “lecciones” tenían un público creciente, mientras que los “cuentos” infantiles pasaban desapercibidos, (como le había sucedido a la edición de Cuentos de Eduarda Mansilla)12. En la década que sucede al Centenario, las obras con firma femenina adquirieron una fuerte presencia en las propuestas editoriales y en las aulas. Se reeditaban los textos circulantes, aparecían nuevos títulos y además de los que se publicaban en Capital Federal comenzaron a salir libros de lectura escritos por mujeres en distintas provincias. Entre las ediciones porteñas menciono: Isipós (1911) de Elena G. A. de Correa Morales, La patria en la escuela (1913) de Victorina Malharro, Renglones cortos (1916) de Lola S. B. de Bourguet, Hogar y patria (1916) de Felisa Latallada, El arca de Noé (1912) de Delfina y Julia Bunge; Dos amigos (1916) de Aurora Chiappe, Granitos de oro (1915) de Lina Nell.
Ellas escribieron libros escolares y se refugiaron en la wily modesty13. María Gabriela Mizraje caracteriza del mismo modo la publicación del libro de cuentos Alma de niño de Gabriela Laperrière de Coni (1866-1907), poco después de su muerte, diciendo que se apuesta “a un formato propicio al disimulo o a la humildad que debería caracterizar los escritos de las mujeres ya que un mismo círculo contiene a mujeres y niños”. Y agrega:
La serie de los textos infantiles vuelve edificantes a quienes los firman, y en el caso de las autoras les allana el camino como mujeres públicas aplicadas a la literatura. El nombre familiar no corre riesgos. Los cuentos infantiles pertenecen al orden de las escrituras santas, hogareñas, recomendables (inofensivas). Una mujer que los escribe posee, de este
Castaño y El niño argentino de Rosa Fernández Simonin “para tercer año”. Cf. Diario La Nación, Miércoles 13 de Septiembre de 1905, p. 4 “Noticias de La Plata”.
Varias obras que circularon en distintas provincias son: Corazón Argentino, diario de un niño de la santafesina Carlota Garrido de la Peña (4ª ed. 1921); Luz: libro de lectura para 1º grado de Ramona Rodríguez de Castrillo (1915), Sé leer y Enseño a leer 1º de Luisa R. de Husson (1917 y 1919) y Cómo aprendió Mario de Justina Ocampo de West, publicados en La Plata; y Método de lectura para 1º inferior (1917) de Elena Soler, publicado en Paraná.
12 Alloatti, Norma (2007) “Cuentos y lecciones: textos para los niños decimonónicos en Argentina” en Ocnos: revista de estudios sobre lectura, Nº. 3, pp. 91-102. 13 Frederick, Bonnie (1998) Wily Modesty Argentine Women Writers, 1860-1910. Arizona: Arizona State University-Center for Latin American Studies.

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modo, una doble virtud: instinto de madre y vocación moderada de artista convergen en estas doctrinas domésticas que tranquilizan por igual a hombres y mujeres y, en el mejor de los casos, duermen a niños (cuando no los aburren). Los cuentos infantiles como género menor (practicado mayoritariamente por mujeres) empequeñecen las posibilidades que una mujer, pluma en mano, puede desplegar.14 En todos estos libros encuentro huellas femeninas, rastros de autoras, reunidas en una pluralidad diversa, porque pienso en una práctica común, la escritura de textos escolares, hecha por mujeres diferentes entre sí: las hubo escritoras, maestras normales, profesoras; argentinas y extranjeras, a veces, inmigrantes; expertas y principiantes; mayores y jóvenes. Trazar sus perfiles biográficos, ahondar en sus respectivas carreras profesionales y su participación en la vida pública, en relación con los libros de lectura, permitirá evidenciar si su formación, el grupo familiar o el grupo social de pertenencia de cada una se plasma en sus propuestas, permitirá conocer cómo ejecutan esta práctica escrituraria tan diferente a otras formas discursivas. Contrahuellas Quiero proponerles pensar ahora en las contrahuellas femeninas y me ajusto a un concepto de uso arquitectónico, ya que se denomina contrahuella al plano vertical de los escalones, en el cual no podemos apoyar el pie. Y mi planteo va en esa dirección, buscar a las mujeres en el otro plano, dentro de los discursos escolares. Para las contrahuellas, entonces, son importantes todos los libros de lectura, sin importar autoría femenina o no.
Para tomar un ejemplo entre muchos posibles de ser analizados, me remito a reflexiones sobre “educación de las niñas”. Si, como vimos, el interés por llevar a las escuelas argentinas libros de lectura apropiados y novedosos se evidenció a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, sólo al finalizar éste se evaluaban en los ámbitos escolares y ministeriales las condiciones de la
14 Mizraje, María Gabriela (1999) Argentinas de Rosas a Perón, Buenos Aires: Biblos, p. 29.

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“educación de las niñas” y, en el campo de los libros de lectura, esta circunstancia se patentizó con la publicación de textos escolares para ellas, tanto de autoría femenina como masculina. Tres libros que aparecieron en el término de cinco años dan cuenta de que la inquietud estaba presente en el plano escolar: El primer libro de las niñas: lecturas morales e instructivas de José M. B. Mareca, publicado en 1897 por la imprenta Igón, Consejos para mi hija de Amelia Palma, de 1901 en manos de editorial Mendesky (reeditado por Peuser en 1903) y La niña argentina: cuarenta y tres lecturas instructivas de Rafael Fragueiro, en 1902, presentado por Cabaut.
Esos libros se proponen -según quienes los hacen-, para cubrir una “falencia” que suponían presente en las escuelas argentinas, que es descripta como falta de una sólida educación femenina que orientara a las niñas y a las jóvenes a su destino principal de futuras madres y amas de casa. El análisis de los discursos permite dilucidar las estrategias paradojales de las propuestas escolares de comienzos del siglo XX: si por un lado la escolaridad se proponía emancipar a las mujeres e incorporarlas junto a los varones a la vida social, por otro no cuestionaba las desigualdades entre géneros, sino más bien, incrementaba la idea que había primado a lo largo del siglo XIX sobre el rol subordinado de las mujeres.
Con características similares, mencioné antes un par de libros escritos por Pilar Pascual de San Juan (1827-1899), titulados Guía de la Mujer y Prontuario del ama de casa, consignados en la licitación de libros hecha por el CNE en 1888, considerados apropiados para la educación femenina. Sobre todo el primero, del cual se adquirieron mil ejemplares, da cuenta de esa situación ya que era un libro con lecciones de puericultura, de economía doméstica y diseño de labores, actividades ligadas a la vida familiar más que a la escolar.
De los editados después, el primero (1897) demuestra su fin moralizante en el subtítulo al igual que La niña argentina en cuya portada se aclara: “Serie Primera. Cuarenta y tres lecturas instructivas. Compiladas por Rafael Fragueiro. Y adornadas con profusión de grabados originales”. Consejos para mi hija también llevaba un subtítulo del mismo tenor: “Lecturas de propaganda moral”

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y, a diferencia de los dos anteriores, estaba destinado al 6º grado, o sea a las jóvenes que terminaban su escolaridad primaria, con 13 ó 14 años. El prólogo de Fragueiro postulaba con claridad su destino: La mayor parte, sino la totalidad, de los libros que se adoptan en nuestras escuelas son generalmente escritos para alumnos de ambos sexos, y en especial teniendo en cuenta la educación del varón.
Notando, pues, que hacía gran falta un libro de lectura exclusivamente para niñas, nos decidimos á compilarlo en la forma que nos pareció más apropiada y conveniente, es decir, un libro que, al par que deleitara é instruyera, tuviese una base de enseñanza histórica y social, genuinamente de la tierra.15 Un primer acercamiento a los tres libros permite encontrar más características comunes que diferencias en el discurso dirigido a niñas y adolescentes. La niña argentina es el primero de una serie de 3 volúmenes homónimos sucesivos y Consejos para mi hija lo es de la serie titulada La vida práctica, de la que se conocieron el primero y el segundo libro: Consejos y El Hogar Modelo. También el libro de Mareca se enuncia como “primer”, lo que sugiere que, al igual que los otros dos textos en estudio, formaría parte de una serie que su autor deseaba completar. Las series remiten a la “gradualidad” de la enseñanza primaria y aunque los libros no tengan determinada la correspondencia con tal o cual grado, es posible ubicar a los de Mareca y Fragueiro para los grados medios y el de Palma, lo señalamos, al finalizar la escuela primaria. Todos los textos presentan premisas tradicionales sobre la educación femenina, es decir, aquellas que acentuaban los elementos de la vida doméstica de las mujeres. Amelia Palma lo había anunciado en El Monitor: Las varias generaciones de niñas que han cursado hasta sexto grado, ¿qué ventajas saben extraer para la vida práctica, del fárrago de cosas que bajo esos programas estudiaron?
En cambio, si se redujeran muchas de esas materias, se podría dar ancho campo á las que dan vida á la economía doméstica, a saber: fisiología, psicología, artes é industrias; entonces sí, de los cursos graduados saldrían futuras madres y amas de casa que formarían hogares y familias
15 Fragueiro, Rafael. (1903) La niña argentina p. 7.

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equilibradas y sabrían impedir la decadencia moral y física de la raza, que avanza día á día.16
En el Prefacio de Consejos,17 Amelia Palma destacaba el fin utilitario de la enseñanza femenina, que se debe dar a través de la economía doméstica en las escuelas. Ella misma catalogaba a su libro como “una obra educativa, esencialmente femenina”18, que insistía en buscar el equilibrio entre corazón y cabeza, en sostener una conducta sin trivialidades ni extravagancias.
Por su parte, Mareca trasluce su religiosidad y su pensamiento creacionista desde la dedicatoria: “Las niñas juiciosas aman á Dios, y á sus padres y procuran hacer siempre el bien”. Del mismo modo, el ordenamiento de las cincuenta lecturas se inicia con una titulada “Dios” y continúa con “La oración” y la selección de conocidas “Máximas”19 o refranes populares. Alrededor de una tercera parte del libro está destinada a lecturas sobre virtudes que las niñas debían cultivar y defectos que ellas debían desterrar. Son muy pocas las “lecciones” de carácter más “científico” y, hacia el final del libro, hay lecturas más largas que al comienzo, escritas por otras y otros autores (Esteban Echeverría, Bartolomé Mitre, Nicolás Avellaneda, entre ellos), es decir que el libro también posee rasgos antológicos. Mareca no utilizó un único personaje femenino infantil sino que cada lectura tenía una protagonista diferente, en general calificada con un atributo que en la mayoría de los casos era negativo: varios títulos asocian nombres de niñas a un vicio o a una condición que merece ser corregida. “Inés la desagradecida”, “Mariquita la golosa” o “Celestina la revoltosa”20, ejemplos que proponen la lección moral, ya que en ellas se exponen la “moraleja” y la “catequesis”; característica, esta
16 Palma, Amelia (seud. Ana Pintos) (1901) “Párrafos sobre educación femenina” en El Monitor de la Educación Común. Buenos Aires: Consejo Nacional de Educación. Núm. 338, pp. 1011-1013, p. 1012. 17 Palma, Amelia (seud. Ana Pintos) (1903) Consejos para mi hija: lecturas de propaganda moral. Buenos Aires: Peuser. 18 Ibídem, p. 130. 19 Mareca, José M. (1897) El primer libro de las niñas: lecturas morales e instructivas. Buenos Aires: Igón, pp. 17-19. 20 Ibídem, pp. 22-23, 42-45, 85-88.

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última, que se mantiene a lo largo del libro con un cuestionario al final de cada lección, que hace pensar en la repetición memorística de lo leído.
En La niña argentina Fragueiro iniciaba su compilación con varias lecturas que referían la relación de la niña con su mamá. Por ejemplo, en la segunda lectura titulada “Cosas que sé”, la voz infantil declamaba: “Tengo una mamá que me enseña muchas cosas. Á amar a Dios, á rezar, á coser, á tener bellas maneras y á ser muy buena”21, que también la instruye como patriota. Esta introducción casi espontánea en la vida histórica nacional no se hace con la maestra, sino con la madre o con la abuela. La pequeña protagonista, Ernestina, muestra su escuela recién en la decimoquinta lectura, donde expresa “la parte principal de la escuela es la clase”, además de dar cuenta que “hacemos labores, nos toman lecciones, y salimos al recreo”. Después de una descripción del mobiliario y de los objetos del aula, la lectura concluye: “¡Cuántas cosas voy a poder decirles, entre todo lo que aprenda de mi mamá, de mi abuelita y de mis maestras!”22.
He llamado genealogía doméstica a esta fórmula de aprendizaje en la cual el rol de la madre y de la abuela se anteponía a la labor áulica. La niña ya sabía leer cuando comenzó la escuela y en las lecturas anteriores al ingreso escolar, Fragueiro dejaba claro el rol de las mujeres adultas de la familia en la vida infantil: “Mi mamá me enseña también a leer” y el valor de la lectura en manos de mujeres, ya que Ernestina reflexiona: “¡Qué lindo es leer! En breve, con aplicación y empeño, llegaré a conocer todas las palabras de mi libro.” Agregando enseguida: “De ese modo me perfeccionaré en el arte de leer y sabré muchas cosas que ignoro.” / “A medida que vaya leyendo y sabiendo les iré contado a Uds. mis descubrimientos; porque dice mamá, que saber leer es descubrir.”23 En esta lección, la niña reafirma el rol conductor de la madre que controlaba y censuraba sus vicios, como se aprecia en La
21 Fragueiro, R., op. cit., p. 11. 22 Ibídem, pp. 45-46. 23 Ibídem, pp. 16-17.

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Curiosidad y la Indiscreción24, donde la mujer adulta cataloga a la curiosidad como un defecto. Las ideas sobre el universo y la tierra, sobre los primeros navegantes, sobre la geografía de Nuestra América, sobre los seres humanos y los animales, la casa y la familia, eran conocidas antes de asistir a la escuela. Los contenidos científicos incluidos por Fragueiro también tenían la impronta creacionista de su época y las alusiones religiosas aparecían con frecuencia, con exclusiva mención al credo cristiano como se aprecia en la antepenúltima y la penúltima lecturas, tituladas respectivamente “Amor al prójimo” y “Á donde nos dirigimos” que referían a temas bíblicos y a la idea de “Juicio Final”.
En Mareca, la genealogía doméstica no es tan visible como en La niña argentina pero la precedencia del saber familiar respecto del escolar es similar, la escuela está considerada en la lectura 23, con título homónimo, que plantea el ingreso de la niña a la escuela: “Así que entraron en aquella suntuosa y magnífica construcción, Rosario quedó extremamente complacida viendo á gran número de jovencitas que estaban divirtiéndose en uno de sus patios.” Y en el aula: “La maestra les explicó una lección de cosas, les contó una historieta, y después de hacer unos cuantos ejercicios de lectura y escritura, llegó el descanso.25
Amelia Palma, por su parte, dividió las 131 páginas de Consejos en un “Preámbulo” y diecisiete capítulos en los que la madre le decía a Laura, de catorce años, “quiero […] trazarte un plan de conducta para cuando seas esposa y ama de casa”, cuya finalidad era convertirla en “una mujer ejemplar”26. El primer capítulo estaba destinado a desterrar las “Falsas ideas respecto al matrimonio” y el último a la “Elección y manejo de sirvientes”. El arco temático de los capítulos restantes abarcaba: la influencia de la mujer en el hogar, obligaciones de lealtad y modestia, necesidad del orden y la economía en el hogar, cortesía y armonía domésticas, deberes y derechos sociales (incluidas las recomendaciones para “los días de recibo”), práctica de
24 Ibídem, pp. 18-19. 25 Mareca, J. M. op. cit., PP. 66-68. 26 Palma, Amelia (1903) op. cit., pp. 6-7.

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actos de beneficencia, referencias a lecturas apropiadas para mujeres, análisis de empleos y profesiones más convenientes, manejo de los niños y trato con personal de servicio, sin desdeñar cuestiones tales como los “seguros sobre la vida y para la vejez”27. En suma, en estos tres libros de lectura se hallan contrahuellas femeninas bastante significativas. Aunque no sirven para generalizar sobre las vivencias de todas las niñas argentinas, acercan información relevante sobre las contrariedades en las que caían los discursos relativos a la emancipación de las mujeres mediante la educación. En ellos hay coincidencias significativas entre educadoras y educadores, funcionarios escolares, escritores y escritoras, periodistas de ambos sexos, feministas e incluso las universitarias de fin de siglo XIX, pero se subsumían, también, en el concepto de maternidad republicana, es decir la sujeción de las mujeres, infantes, jóvenes o adultas, al mundo masculino, exaltando la vida familiar como el espacio conveniente para ellas, sin desestimarles ninguna de las posibilidades de educación. Para concluir, me permito una anécdota recogida en la Biblioteca Pedagógica “Eudoro Díaz” de Rosario. Mientras consultaba libros de lectura en la sala infantil, una de las bibliotecarias atendía a una mamá muy joven que buscaba información sobre cambios en la cocina. La bibliotecaria intentaba hallar algo en los novedosos libros de Tecnología con escasos resultados. Yo revisaba Curso Completo de Idioma Nacional, de Andrés Ferreira publicado en 1899 y una de las viñetas mostraba precisamente una cocina antigua, alimentada a leña, (por supuesto, con una mujer trajinando a su lado). Llamo a la chica y se lo muestro. Me dice: ¿Me lo prestás? Yo no -le contesto-, pero seguro que la bibliotecaria sí.
Fue muy contenta a hacer la fotocopia. Y yo advertí en ese simple acto que la restauración de ilustraciones que reconstruyen otros tiempos y otros lugares, puede ser útil –tal como lo fuera en sus orígenes- a la expresión documental de la vida cotidiana y que estas fuentes pueden ser consultada
27 Ibídem, p. 130.

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por quienes intentan abordar la historia desde lo frecuente y habitual en la vida escolar y familiar de otros tiempos.
Los libros de lectura nos dicen mucho, muchísimo sobre esto.