A prática de literatura no ensino médio como inovar

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS XIV
COLEGIADO DE LETRAS

ANA ELMA DOS SANTOS SILVA

A PRÁTICA DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: COMO
INOVAR?

Conceição do Coité
2012

1

ANA ELMA DOS SANTOS SILVA

A PRÁTICA DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: COMO
INOVAR?

Trabalho de conclusão apresentado
ao curso de Letras com Habilitação
em Língua Portuguesa e Literatura –
Licenciatura, na Universidade do
Estado da Bahia, como requisito
parcial de obtenção do grau de
Licenciatura em Letras.

Orientadora: Profa. Juréia Maria
Ferreira da Silva.

Conceição do Coité

2012

2

Dedico este trabalho à minha
família, pelo apoio na escolha
do Curso e pelas contribuições
para realização deste.

3

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus pela vida e oportunidade de estudar.

A família pelo apoio e ajuda na realização de algumas atividades.

Aos colegas que souberam me compreender e exerceram companheirismo.

Aos diretores, professores e alunos das escolas que cederam informações

necessárias à realização desta monografia.

Aos professores que me ofereceram bons ensinamentos.

E, de forma especial, a professora Juréia Ferreira pela humildade, dedicação,

paciência nas orientações e os bons conselhos oferecidos para realização dessa

pesquisa.

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“O bom educador é o que consegue, enquanto fala, trazer
o aluno até a intimidade do movimento de seu
pensamento” (Paulo Freire).

5

RESUMO

A partir da premissa que a literatura está constantemente presente no cotidiano de
cada indivíduo, esta monografia tem como objetivos identificar e propor estratégias
metodológicas para o ensino de literatura em escolas de nível médio, tomando como
objeto de estudo duas escolas da cidade de Valente/BA. O intuito do trabalho é
perceber o desenvolvimento pessoal dos alunos perante a literatura, se o ensino
desta contribui para a vida dos leitores e se os tornam sujeitos atuantes na
comunidade em que vivem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as
teorias de Lajolo (1999), Cosson (2006), Leite (2002), Masini (2004), Machado
(2002), Martins (2006), Compagnon (2003), Coutinho (1995), entre outros,
direcionam e apontam melhorias no ensino de Literatura no nível médio. Para
completar tais vozes, realizou-se pesquisa qualitativa com abordagem
fenomenológica com técnicas de pesquisa participante e questionário de entrevista
com professores e alunos. Os resultados apresentados apontam que o ensino de
Literatura no nível médio ainda encontra-se focado em análises históricas e estudos
de textos, sem trabalhar a relação entre Literatura e vida, o que tira do aluno/leitor o
conhecimento crítico e expressivo e a oportunidade de uma aprendizagem
significativa.

Palavras-chave: Ensino Médio. Literatura. Vida.

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ABSTRACT

At From the premise that literature is constantly present in everyday life of each
individual, this thesis aims to identify and propose methodological strategies for
teaching literature in high schools, taking as an object of study two schools of
Valente city/BA. The aim of this work is to realize the personal development of
students before the literature, the teaching of this contributes to readers' lives and
make them liable active in the community they live in. The National Curriculum
Parameters (NCP) and the theories of Lajolo (1999), Cosson (2006), Leite (2002),
Masini (2004), Machado (2002), Martins (2006), Compagnon (2003), Coutinho
(1995) , among others, direct and link improvements in teaching literature in high
school. To complete these voices, there was qualitative research with a
phenomenological approach to participatory research techniques and questionnaire
interviews with teachers and students. These results suggest that the teaching of
literature at the secondary level is still focused on historical analysis and study of
texts, without working the relationship between literature and life, which takes the
student / reader critical knowledge and expressive and an opportunity to meaningful
learning.

Keywords: Teaching Medium. Literature. Life.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................... 9

CAPITULO I A PRÁTICA DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: 11
COMO INOVAR? ........................................................

1.1 O que é literatura? ...................................................... 11
1.2 A função da literatura .................................................. 15
1.3 Teoria da recepção ..................................................... 18
1.4 A literatura escolarizada .............................................. 22

CAPITULO II REFERENCIAL METODOLÓGICO ............................. 28

2.1 Metodologia de pesquisa qualitativa com abordagem 28
fenomenológica
............................................................
2.2 Descrição do Lócus da pesquisa ................................. 30
2.3 Coletas de dados ......................................................... 32
2.3.1 Observação participante .............................................. 33
2.3.2 Questionário de entrevista ........................................... 34

CAPITULO III ANÁLISE DE DADOS .................................................. 36

3.1 O ensino de literatura: uma prática desarticulada das 36
propostas curriculares e das necessidades do aluno
......................................................................................
3.2 A escolarização da literatura em detrimento de uma 43
formação leitora para a humanização do aluno / leitor
......................................................................................

8

3.3 O sentido da literatura no Ensino Médio: alunos
desinteressados, professores desestimulados 53
......................................................................................

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 68

REFERÊNCIAS ......................................................................................

APÊNDICES ......................................................................................

9

INTRODUÇÃO

Esta monografia foi produzida com a intenção de entender como está
ocorrendo o ensino de literatura no nível médio e, quais os meios de inovar essa
prática.
Buscou-se entender se o trabalho com a literatura contempla as
especificidades de significação e produção que são propostas pelo texto literário. E
também, se esse trabalho oferece ao aluno uma aprendizagem significativa e um
crescimento crítico e expressivo, tornando-o sujeito capaz de atuar no contexto em
que vive.
O principal objetivo desse trabalho é propor estratégias metodológicas para o
ensino de literatura em escolas de nível médio, com vistas à obtenção de uma
aprendizagem mais efetiva no domínio da literatura, além de identificar estratégias
para a prática educativa de literatura com base nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) do ensino médio e, observar como essas estratégias se efetivam
em sala de aula. Objetiva-se ainda, descrever como é realizada a prática
pedagógica por professores do ensino médio com o texto literário, bem como
contrastar a metodologia utilizada pelos professores de literatura com os métodos
indicados pelos PCN de nível médio.
Como a literatura está constantemente presente no cotidiano de cada
indivíduo, e tem o poder de encantar e fascinar quem a consome, o interesse pelo
tema surgiu a partir da necessidade de buscar formas alternativas de aprimoramento
da prática do professor, em função de serem poucos os recursos disponíveis nesta
área que mostrem as possibilidades de um ensino mais dinâmico e mais
contextualizado.
Para concretização desse estudo optou-se por uma pesquisa qualitativa com
abordagem fenomenológica, sendo realizada uma pesquisa de campo em duas
escolas do município de Valente, sendo estas o Colégio Estadual César Borges e o
Colégio Estadual Wilson Lins, e observações diretas e participantes. Além disso,
foram aplicados questionários de entrevista para professores e para alunos. Dessa
forma, considerando-se a abrangência da Literatura, este estudo propõe estratégias
que possam ajudar a solucionar o problema e essas propostas enfatizam a relação
do leitor com o texto literário e sua realidade.

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Esta monografia encontra-se desenvolvida em três capítulos. No capítulo 1,
foi apresentada a Literatura, sua função, recepção e sua prática no Ensino Médio.
Essas descrições foram embasadas por teóricos como Compagnon (2003), Cosson
(2006), Coutinho (1995), Eagleton (2003), Lajolo (1999), Leite (2002), Martins
(2006), Coelho (1993), apenas para citar alguns. No capítulo 2, embasado por
Bicudo (1994), Goldenberg (2003), Lakatos e Marconi (1996), Machado (1994),
Noronha (2004), Masini (2004), entre outros, far-se-á uma descrição da metodologia
de pesquisa com abordagem fenomenológica, a ser utilizada para a coleta dos
dados, e também para a pesquisa participante e o questionário de entrevista. No
capítulo 3, apresenta-se o resultado da pesquisa, a prática desarticulada, a
Literatura escolarizada e o sentido desta no Ensino Médio.
Entendo, por conseguinte, que a proposta contida neste estudo possibilitará
o desenvolvimento de uma nova concepção sobre como conduzir as aulas de
literatura e, principalmente, como encontrar metodologias para lecionar essa
disciplina de modo a propiciar aos alunos a oportunidade de uma aquisição do
conhecimento que seja enriquecedora, transformadora e prazerosa.

11

CAPÍTULO 1 A PRÁTICA DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: como inovar?

A Literatura no Ensino Médio é um considerável meio dos alunos não só
adquirirem conhecimentos acerca de escolas literárias e dados biográficos de
autores de diferentes períodos, também é necessário que saibam o que é e qual a
função, a recepção dos textos/obras pelos alunos e a que se destina a literatura.
Entretanto, mais do que isso, o estudo de Literatura no currículo das escolas é
importante tanto para o processo do conhecimento escolar como para o papel de
cidadão consciente. Dessa forma, através do professor de Língua e Literatura, a
escola deve, no ato do ensino, levar em consideração a realidade sócio-cultural dos
discentes, para assim, contribuir para a formação de uma consciência crítica de
mundo e formar cidadãos competentes e atuantes no convívio social e, ainda,
estimular nestes, a capacidade da criatividade, da curiosidade e o gosto pela leitura,
tornando-os então, leitores hábeis e autônomos.

1.1 O que é literatura?

De acordo com o Dicionário Aurélio, século XXI, Literatura classifica-se como:
[Do lat. litteratura.] s.f. 1. Arte de compor ou escrever trabalhos artísticos em prosa
ou verso. 2. O conjunto de trabalhos literários dum país ou duma época.

Através dos tempos, foram estabelecidos e criados por teóricos, muitos e
diferentes conceitos acerca da literatura. Entretanto, nenhum desses chega a ser
decisivo e completo, pois cada época e teórico baseia-se em diferentes tipos de
conhecimentos da vida, da arte, da palavra; enfim, dos valores e desvalores do
mundo e da condição humana.

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Nunca se chegou a uma definição concreta da Literatura, porém, dentre todos
os conceitos criados, é de comum acordo que a literatura é um tipo de manifestação
artística que tem como „matéria prima‟ a palavra.

Literatura é Arte, é um ato criador que, por meio da palavra, cria um universo
autônomo, realista ou fantástico, onde os seres, coisas, fatos, tempo e
espaço mesmo que se assemelhem ao que podemos reconhecer no mundo
concreto que nos cerca, ali transformados em linguagem, assumem uma
direção diferente: pertencem ao universo da ficção (COELHO, 1993, p. 37).

A Literatura é o reflexo, exposto em forma de texto, da experiência de um
artista vivenciada em uma determinada época. Mediante a visão que o artista possui
das ideologias presentes na sociedade em que vive, utiliza-se deste pretexto para
expor seu pensamento sobre a realidade e, o faz através da ficção, recriando tal
realidade por meio de outras palavras. É arte que usa os conteúdos dos textos para
proporcionar prazer e também estabelecer comunicação e, esta comunicação é feita
através de diferentes meios, tais como livros, televisão, rádio, revistas, cinema,
teatro entre outros que fazem da palavra seu elemento comum.

Além de tudo isso, a Literatura tem a capacidade de provocar estranhamento;
a cada releitura que fizermos de um mesmo texto, ainda nos serão apresentados
novos elementos que nos causarão estranhamento, uma vez que, muitas das
palavras são expostas não somente pela significação própria, mas empregadas no
sentido mais geral que se pode atribuir a um termo. Na definição de Vítor Manuel de
Aguiar e Silva (2009), “[...] o texto literário caracteriza-se pelo facto de pertencer a
uma linguagem de conotação” (p. 654).

A linguagem da Literatura é uma forma particular, diferente da linguagem
„comum‟ que usamos no nosso cotidiano. “A literatura transforma e intensifica a
linguagem comum, afastando-se sistematicamente da fala cotidiana” (EAGLETON,
2003, p. 2). Ela tem leis específicas, estruturas e mecanismos próprios que refletem
sobre a realidade social, constituindo um erro, na visão de Terry Eagleton,
considerar esse vasto campo de saberes unicamente como expressão do
pensamento de um autor.

A Literatura tem uma especificidade única, a de agir sobre o homem e fazer
com que este tenha uma visão variada da realidade. Diferente da fala cotidiana, que

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muitas vezes, por estar amortecida e apagada, é ignorada, a linguagem da literatura
busca elevar a palavra, e por meio dela, tornar belo aquilo que é considerado
comum no dia a dia. O escritor/ artista, por meio de seu instrumento de trabalho, que
é a palavra, intensifica o significado daquilo que realmente já existe. “A literatura,
impondo-nos uma consciência dramática da linguagem, renova essas reações
habituais “perceptíveis”” (EAGLETON, 2003, p. 5).

A Literatura não deve concentrar seu valor no que concerne às técnicas e aos
métodos que estimulam e favorecem a memorização, mas deve sim, ser entendida
como obra artística mais ampla, que busca representar a experiência real das
diferentes culturas.
Antônio Soares Amora (1977), diz que só na teoria é possível separar o
conteúdo da forma, para ele é impossível apreciar e compreender a literatura sem
entender o que significam as palavras e as frases que compõem uma obra. “[...] o
fenômeno literário é muito mais que simplesmente uma obra que está diante de
nossos olhos e que é conteúdo-forma;” (p. 61).

Uma obra literária é o reflexo da expressão dos conhecimentos individuais de
um determinado autor. Mas, se todos nós, escritores e leitores, temos nosso
conhecimento, o que determina que um escrito de uma determinada pessoa seja
considerado literatura, enquanto que um texto e/ou mesmo uma carta escritos por
nós, leitores comuns, não sejam? Segundo Amora (1977), o que caracteriza
determinada obra como tal, é a forma de percepção da realidade nela descrita,
realidade profunda e original que surge da íntima intuição do autor e é transformada
no conteúdo da narrativa.

O artista possui a sensibilidade de perceber, com maior facilidade, a realidade
que o rodeia, vê de outro ângulo as dúvidas da vida. Por assim se diferenciar do
homem comum, o escritor é capaz de criar novas expressões e desenvolver melhor
a palavra e, assim, quem tem mais conhecimento para dizer algo, o faz de forma
mais espontânea e expressiva. A única diferença entre o leitor comum e o escritor é
que o último é naturalmente dotado de bem mais expressão e intuição da realidade
do que o primeiro. “[...] a expressão do conhecimento intuitivo e individual só é
literatura quando o conteúdo dessa expressão é uma intuição profunda e original da
realidade” (p. 52).

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A Literatura, em princípio, sempre será considerada como arte. Arte da
palavra, da emoção, da criação dentre tantas outras características. O artista
transforma e recria a realidade por meio de seu espírito criador e, através das
palavras, expõe na obra literária, a forma recriada da imaginação. Contudo, mesmo
com o avanço da modernidade através dos tempos, algumas particularidades
próprias do estudo de uma obra literária permanecem conservadas.

Afrânio Coutinho (1995) mostra que no século XIX havia uma falta de fé na
literatura, uma vez que os estudos literários não passavam de estudos históricos. O
autor defende também que a literatura devia ser vista, estudada e aplicada de forma
crítica sendo valorizada a sua estética. Para ele, não é preciso abandonar a
dimensão histórica, apenas colocá-la em segundo plano, pois, a estética literária
pode fazer uso do material histórico para dar caminho à crítica. O teórico mostra
que:

A obra literária é encarada como instituição social. Para interpretá-la, julga-se
mister elucidar os componentes da estrutura social em que apareceu. O
estudo crítico, assim, reduzir-se-ia a uma simples variedade de estudo social
e a obra a condição de documento (p. 60).

No entanto, toma defesa que a causa primária da Literatura é de cunho
estético e não histórico. Que o fenômeno literário precisa estar em paralelo com os
outros modos de vida com os quais se relaciona e, que em toda e qualquer instância
a Literatura não deve deixar de ser considerada uma arte.

Dotada de uma composição específica, que elementos intrínsecos lhe
fornecem, tem um desenvolvimento autônomo. A crítica é, sobretudo, a
análise desses componentes intrínsecos, dessa substância estética, a ser
estudada como arte e não como documento social ou cultural, com um
mínimo de referência ao ambiente sócio-histórico (p. 61).

A literatura tem sua compreensão na própria natureza. Em suas leis,
elementos intrínsecos e particulares estão a essência de seus conteúdos.
Desenvolve-se, de forma imanente, e isso seria mostrado de forma melhor se fosse
retratada como pura arte, e não como objeto de análise histórica e social. As

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Orientações Curriculares Para o Ensino Médio (2006) propõem estratégias
metodológicas que mostram que para cumprir com os objetivos de uma Literatura
humanizadora, “não se deve sobrecarregar o aluno com informações sobre épocas,
estilos, características de escolas literárias, etc., como até hoje tem ocorrido, [...]” (p.
54). Dessa forma, cabe à Escola colocá-las em práticas da melhor forma possível,
buscando a maneira mais adequada dos alunos adquirirem informação e
conhecimento. Assim, os discentes poderão estudar Literatura sem amarras, com
possibilidade de um aprendizado significativo, eficiente e prazeroso, capaz de abrir
uma diferente visão do mundo em que vivem.

1.2 A função da Literatura

Diz-se que a principal função da Literatura é proporcionar prazer e, que sua
característica primordial é a representação da realidade. Porém, através da
linguagem, proporciona também aos leitores o encontro com os diferentes fatores da
cultura, tais como: transmitir informações, causar sensações, emoções, rejeições e,
principalmente, atuar na educação e formação do homem como um ser social,
promovendo aquisição do conhecimento e, possibilitando-lhe reconhecer a realidade
em que vive representada no mundo ficcional. Pode ainda, integrar o leitor ao
universo vivenciado pelas personagens, associando a realidade da obra às
experiências pessoais.

O trabalho da Literatura, de um modo geral, consiste em inovar, deixar a
linguagem comum de lado para falar do cotidiano em uma linguagem própria, que
pode representar diferentes sentidos e/ou interpretações para uma só palavra. E,
através dessas palavras expressivas, o mundo real ganha uma nova significação.
Pois, a linguagem cotidiana com a mesma rapidez com que pode ser compreendida,
pode ser também esquecida; enquanto que a linguagem literária é diferente, possui
elementos próprios e diferentes. A linguagem comum é denotativa e espontânea; a
literária segue regras e leis próprias, é conotativa, contínua, constante e persistente.
A Literatura faz uso do material linguístico para anunciar o seu dizer. É como diz

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Antoine Compagnon (2003): “[...] não há essência da literatura, ela é uma realidade
complexa, heterogênea, mutável” (p. 44).

Em geral, existem diferentes funções associadas à ideia de Literatura. A
função cognitiva permite extrair experiências advindas do conhecimento exposto
pelo autor; a função estética permite a visualização do belo, de ver a obra artística
como elemento transmissor da beleza que satisfez nossos desejos e prazeres; a
função catártica adentra o nosso íntimo e nos faz sentir a emoção retratada pelas
palavras; e temos ainda a função social, que retrata a sociedade pela ótica da
opinião de seu povo, estabelecendo assim, através da comunicação exposta em
palavras, uma ligação entre a tríade autor, texto e leitor, proporcionando a esse
último a percepção do mundo que o cerca. Todo indivíduo possui uma história de
vida, e dessa forma, muitos se veem envolvidos nas tramas descritas no texto
literário, deixando fluir seu imaginário nas descrições sociais relatadas.

Todas essas noções da Literatura estão diretamente relacionadas à formação
intelectual do indivíduo e, cabe a esse, reconhecer a importância que lhe é de direito
para que possa continuar exercendo de forma plena todas as suas funções. E, para
isso acontecer, é preciso continuar reforçando a prática da leitura. O leitor encontra
na obra literária a oportunidade de descobrir o novo, de deixar fluir a liberdade que,
às vezes, fica presa dentro de si. Essa é uma das funções da Literatura, possibilitar
ao indivíduo a sensação de coragem, de defesa, de buscar realizar as fantasias que
lhe dão prazer, fazendo desse pensamento, a oportunidade de transformar sua
realidade nos aspectos moral, intelectual e social. Jonathan Culler (1997), numa
abordagem pós – estruturalista ressalta que:

O resultado de ler, parece, é sempre o conhecimento – talvez uma
compreensão das limitações impostas pelas convenções interpretativas
conhecidas -, como se terminar o livro os conduzisse para fora da experiência
da leitura e lhes desse o domínio sobre ela (p. 94).

A função social da Literatura visa ajudar o homem a entender tanto os seus
conflitos, como os que a sociedade lhe impõe. Ler, sempre é sinônimo de uma nova
experiência, e para que haja um questionamento sobre essa experiência é preciso
haver a interação do leitor com o texto. Esse texto se constitui como um objeto de

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análise que permite ao leitor interpretá-lo, e nessa interpretação tem a função de
surpreender, fazer com que algo novo seja descoberto a cada nova interpretação.
Compagnon (2003), fala que a literatura ajuda a desenvolver a percepção dos
leitores. “A literatura, ou arte em geral, renova a sensibilidade linguística dos leitores
através de procedimentos que desarranjam as formas habituais e automáticas da
sua percepção” (p. 41).

É função da Literatura promover a leitura por prazer, que faça com que o
aluno compreenda o texto como possível de múltiplos significados dentro das
diferentes esferas: cultural, social, ideológica, histórica e política. E, ainda, desperte
neste um sentimento agradável pela obra literária, que é capaz de transportá-lo a
outros mundos possíveis. Esse exercício deve propor a compreensão das obras
dentro de uma avaliação crítica e relacionada com a realidade social e/ou pessoal
dos alunos, promovendo, assim, uma leitura interessada, atenta e, principalmente,
prazerosa, que leve em conta a multiplicidade do texto e suas várias possibilidades
de interpretação e significação como mostram os PCN (2000):

O texto é único como enunciado, mas múltiplo enquanto possibilidade aberta
de atribuição de significados, devendo, portanto, ser objeto também único de
análise/síntese. Este procedimento de estudo da dimensão dialógica dos
textos pressupõe abertura para construção de significações e dependências
entre aqueles que se propõem estudá-los (p. 19).

Também Coutinho (1995), fala-nos do prazer que a arte literária desperta nos
indivíduos que a cultiva.

A literatura é uma arte, a arte da palavra, isto é, um produto da imaginação
criadora, cujo meio específico é a palavra, e cuja finalidade é despertar no
leitor ou ouvinte o prazer estético. Tem, portanto, um valor em si, e um
objetivo, que não seria de comunicar ou servir de instrumento a outros
valores – políticos, religiosos, morais, filosóficos (p. 61).

É com o desenvolver da percepção que vão surgindo as diferentes visões de
mundo representadas nos livros literários. O escritor retrata em suas obras os
acontecimentos da época e da sociedade em que vive isso, porque, toda obra
literária está vinculada a um contexto histórico no qual foi criada. Entretanto, não

18

podemos entender a literatura como reflexo da sociedade, ela é o meio pelo qual
são expostas as características e críticas feitas ao sistema de uma sociedade. Ela
tanto pode estar de acordo com a sociedade, como pode também estar em
desarmonia, ela pode andar em companhia do movimento no qual está inserida,
bem como preceder o mesmo. E, nesse ciclo, vai sendo estabelecida a relação do
homem com o universo e com o outro e, quanto à literatura, continua cumprindo sua
verdadeira função humanizadora.

1.3 Teoria da recepção

A teoria da recepção trata da relação existente entre o emissor (autor),
mensagem (texto) e receptor (leitor). Na teoria da recepção há entre literatura e leitor
um conjunto de manipulações para obter um resultado. Logo, o autor pretende algo
com a escrita, porém, o leitor interpreta a leitura de acordo com sua experiência de
vida e com os diversos conhecimentos de mundo que possui (social, pessoal,
intelectual, ideológico, linguístico), nem sempre correspondendo às expectativas do
emissor.

A teoria da recepção apresenta a história da Literatura de forma diferente,
baseada na história da arte literária experienciada por seus leitores. O receptor é o
objeto de estudo da estética da recepção e, essa, busca um leitor necessário ao
conhecimento da estética bem como o conhecimento histórico. Para Culler (1997), o
leitor, representa na leitura do texto, o papel do ouvinte de uma piada, se o ouvinte
não rir, a piada não se constitui como tal. Assim acontece com o aluno/leitor, que
constitui um papel decisivo na recepção do sentido anunciado. A significação da
leitura não se encontra no texto, mas na experiência de vida do leitor. O texto nada
mais é do que um conjunto de estruturas formais que recebem o sentido conferido
pelo leitor.

Um leitor que cria tudo nada aprende, mas um leitor que está constantemente
se deparando com o inesperado pode fazer descobertas significativas e
perturbadoras. Quanto mais uma teoria salienta a liberdade, o controle e a
ação constitutiva do leitor, mais provável é que leve a histórias de encontros e

19

surpresas dramáticas, que retratam a leitura como processo de
descobrimento (p. 86).

O ato da leitura e seu efeito é privilégio da estética da recepção, que busca
revelar a história da Literatura de outro modo, dessa vez, o objeto de estudo será a
experiência da obra literária vivenciada por seus leitores.

O autor tem o/a papel/função de escrever o texto, mas esse, ao entrar em
contato com o leitor adquire outra forma e produz uma mensagem diferente daquela
pretendida pelo escritor. Isso porque, a vida do leitor possui uma estrutura
totalmente diferente da vida do autor. Dessa forma, quando as experiências de um e
de outro se fundem no ato da leitura, surge algo diferente do que o primeiro leu e do
que o segundo escreveu, o resultado dessa história é o produto da junção de duas
experiências distintas.

A teoria da recepção está voltada não apenas para a produção e leitura de
textos literários, mas também a recepção de tais textos, ou seja, o modo como nós
leitores os interpretamos, é a Literatura vista na perspectiva do leitor. Geralmente,
assumimos certa postura ao estarmos diante de um texto: criamos expectativas que
podem ou não nos satisfazer. Mas, é certo que o envolvimento que passamos a ter
com o texto literário causa em nós a mesma dificuldade de entendimento que
também nos causa algo estranho. Segundo Rogel Samuel (2002), “Se as
expectativas de um leitor não são “desapontadas” ou “violadas”, então o texto é de
segunda categoria” (p. 119).

É através do processo de leitura que, nós, leitores, conseguimos estar
incluídos em um processo de autorrealização que nos permite buscar a mudança no
modo de ler. O encontro do leitor com a Literatura permite um melhor entendimento
de si e melhora a relação com o outro. Pois, diante da leitura de cada gênero ou
tipologia literária, seja o poema, a narrativa, o conto entre outros, são mobilizadas as
ciências do homem e da sociedade e, também, a moderna e repleta de saberes
ciência da Literatura, que faz parte do resultado da multiplicação da cultura e do
trabalho humano. Samuel (2002), diz que:

A literatura potencializa uma causa de experiências do leitor. Inúmeras
possibilidades de leituras a obra literária oferece, e em cada uma delas o

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leitor tem uma experiência nova, em cada leitura o leitor toca o coração da
matéria estética (p. 14).

A teoria da recepção considera o leitor como um elemento da obra literária.
Para valorizar a recepção, o texto literário deve ser visto não só na forma estética,
mas também na social, propondo um sistema articulado entre produção, recepção e
comunicação e que estabeleça uma relação dinâmica entre autor, obra e leitor e,
desfaça a „fantasia‟ de literatura como sistema fechado e único. “A obra de arte é um
sistema complexo. Não é o resultado da experiência individual, mas social”
(SAMUEL, 2002, p. 13).

Através do ato da leitura o homem entende e percebe melhor o mundo, as
palavras vão além do extremo da significação e, assim, conquistam espaços novos.
A Literatura provoca a sensação de liberdade, de experimentar acontecimentos ou
situações que muitas vezes estão presentes na vida real cotidiana. De acordo com
Eagleton (2003), “o discurso literário torna estranho, aliena a fala comum; ao fazê-lo,
porém, paradoxalmente nos leva a vivenciar a experiência de maneira mais íntima,
mais intensa” (p.5).

O trabalho realizado pela teoria da recepção tem o objetivo de abordar a
Literatura não como uma herança, conhecida como um conjunto de textos antigos e
parados que foram escritos no passado e nada tem a servir nos estudos e na vida
atual. É preciso mostrar que a literatura é um processo contínuo de produção, da
qual fazem parte os textos mais antigos como também os modernos. Conjunto de
textos que, na ocasião em que são criados podem trazer à memória lembranças de
textos conhecidos, bem como causar alterações através de uma releitura feita nos
mesmos. Para Silva (2009):

O texto literário constitui uma unidade semântica, dotada de certa
intencionalidade pragmática, que um emissor/ autor realiza através de um
acto de enunciação regulado pelas normas e convenções do sistema
semiótico literário e que os seus receptores/ leitores decodificam utilizando
códigos apropriados (p. 574-5).

Às vezes, os professores de Literatura colocam os alunos diante de um
mundo literário muito distante da realidade deles. Sem falar que, alguns textos

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trabalhados apresentam uma linguagem que complica o entendimento dos
estudantes, o que faz com que esses se afastem da leitura de tais textos.

Por esse motivo, os alunos costumam rotular de “chatos” e “desinteressantes”
os textos que conhecemos como “clássicos” antes de lê-los, e, se o professor não
buscar uma prática que torne o ato dessa leitura prazeroso e necessário a sua
formação, por fim, esses textos passarão a ser mesmo desinteressantes para os
discentes. Isso, porque os estudantes em sua maioria têm pouco ou nenhum
interesse pela leitura, pois estão imersos em uma sociedade que torna mais
apreciável e/ou notável a imagem do que a palavra. Essa realidade faz com que os
alunos desconheçam o mundo literário que é apresentado pelos professores de
Literatura, mundo esse, muitas vezes composto de textos escritos em um português
que, devido às novas tecnologias da comunicação e da informação, não faz parte do
entendimento e do cotidiano desses alunos.

Sabendo-se que, às vezes, a linguagem presente nos textos dificulta o
entendimento, uma forma útil de aprendizado, é o professor, para trabalhar
determinado conteúdo, em um primeiro momento ler o texto junto com os alunos,
esclarecendo suas dúvidas, o que possibilitará a esses conhecer as funções e
intenções da Literatura.

Muitos professores, mesmo sendo responsáveis pelo desencadeamento do
processo de leitura, e, de forma consequente, da Literatura, desconhecem a
essência do ato de ler e o propósito do seu ensino no Ensino Médio. É preciso que
professores e alunos tenham consciência das múltiplas possibilidades que existem
na leitura de textos literários e, que almejem a transformação social brasileira
através das ideias e mudanças no comportamento do povo. Coelho (1993) diz que:
“A verdadeira Arte (aquela que resulta de um ato criador) expressa sempre algo de
vital para o homem, porque direta ou indiretamente ela se nutre de valores
essenciais para a existência humana” (p. 37).

Dificilmente conseguiremos entender o mundo, o universo em que vivemos e,
talvez nem a nós mesmos sem a estética literária, sem o sentimento da beleza que
ela, através dos livros, desperta em nós. “É ela que condiciona nosso modo de
pensar, de amar, de desejar, agir e perceber o mundo” (COELHO, 1993, p. 37).

22

Esse é o fim determinado a que se destina a teoria da recepção: entender o
que pretende o autor ao lançar de si o conjunto de palavras que constituem o texto
e, qual a reação do leitor ao ter contato com as informações recebidas.

Dessa forma, percebe-se que, a melhor maneira de apossar-se do sentido do
texto literário é conhecer as experiências adquiridas pelo leitor no ato da leitura. É
preciso inverter a ordem das coisas, tirar o texto e o contexto histórico em que foi
escrito do centro das atenções e privilegiar quem de fato faz do texto um elemento
importante no processo da leitura.

1.4 A literatura escolarizada

A presença e utilização do livro didático de Língua Portuguesa e Literatura em
sala de aula é inquestionavelmente uma fonte de conhecimentos e descobertas,
além de proporcionar o desenvolvimento da atividade cognitiva e do processo
perceptivo do aluno. O professor nunca deve desprezar o princípio fundamental da
obra literária, que, como toda obra de arte, é o de representar o ser humano, o
universo e a vida, intercalando sonho e realidade por meio da palavra.

Marisa Lajolo afirma que “lê-se para entender o mundo, para viver melhor”
(1999, p. 07) e assim “quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida,
mais intensamente se lê, num espiral quase sem fim, que pode e deve começar na
escola, [...]”. Entretanto a autora mostra-nos também que os professores de
literatura se deparam constantemente com problemas e dúvidas diante do
desinteresse dos alunos e da falta de estudos e pesquisas consistentes que
orientem o seu trabalho com o texto. O que resta então é a sensação de que “Não
parece que o que fazer com o texto literário na sala de aula seja ainda de sua
competência” (LAJOLO, 1999, p. 14-5). A autora sustenta ainda que:

O que há, então, para o professor, é um script de autoria alheia, para cuja
composição ele não foi chamado: leitura jogralizada, testes de múltipla
escolha, perguntas abertas ou semiabertas, reescritura de textos, resumos
comentados [...] que, [...] mestres, menos ou mais treinados, estrelam para
platéias às vezes desatentas, às vezes rebeldes, quase sempre
desinteressadas (p. 15).

23

Com tais afirmações a autora corrobora a ideia de que os professores
encontram-se, ainda hoje, reféns, aprisionados ao livro didático e a roteiros de
leituras criados por outrem, que não dão conta das demandas e especificidades do
texto literário, pois, os livros didáticos de literatura abrem cada vez mais espaço para
imagens, mas não ampliam o número de poemas e de textos literários, enfatizando
assim, mais o projeto gráfico do que a mudança no modo como ensinar Literatura.
Cosson (2006) afirma que:

A multiplicidade dos textos, a onipresença das imagens, as variedades das
manifestações culturais, entre tantas outras características da sociedade
contemporânea, são alguns dos argumentos que levam à recusa de um lugar
à literatura na escola atual (p.20).

Da mesma forma, Lígia Chiappini de Moraes Leite (2002) reflete sobre as
dificuldades de unir Língua e Literatura em uma disciplina homogênea e plena, já
que esta última é entendida apenas como análises históricas, culturais e canônicas.

[...] da disciplina de comunicação e expressão, no primeiro grau, não faz parte
a literatura – que só vai entrar no programa de segundo grau, entendida como
história literária ou apresentação de autores e obras exigidos no vestibular [...]
Ontem, como hoje, dificilmente conseguimos integrar o estudo da língua e o
estudo da literatura (p. 17).

Desse modo, segundo a autora, mesmo obtendo leis e parâmetros nacionais
que legitimem essa prática, o ensino de literatura mostra-se ainda, deficiente e
incompleto.
A divisão de Língua e Literatura na LDB nº 5.692/71 repercutiu na
organização curricular, nos livros didáticos e nas escolas que até hoje mantêm
profissionais especialistas para cada tema, como se leitura/literatura, estudos
gramaticais e produção de textos não tivessem relação entre si. Esta constatação
mostra que entre a LDB e os PCN existe um ponto de contradição, pois, de acordo
com os PCN o ensino de Língua Portuguesa e de Literatura deve se realizar de
forma articulada, integrada e intertextual:

24

O processo de ensino/aprendizagem deve basear-se em propostas interativas
língua/ linguagem, consideradas em um processo discursivo de construção
do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da
sociedade em geral (2000, p. 18).
E ainda:

O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser
entendido pelos textos que produz e que o constitui como ser humano. O
texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural,
único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que
os produzem e entre os outros textos que o compõem. O homem visto como
um texto que constrói textos (PCN, 2000, p. 18).

Como facilmente se pode depreender, os PCN propõem o caráter
transdisciplinar, como a base essencial a todo e qualquer processo de transmissão e
aquisição do conhecimento. E este aspecto deve ser incorporado aos currículos,
visando uma aprendizagem socialmente transformadora e expressiva. Nesse
sentido, o ensino de literatura não pode ser algo desvinculado da leitura, tampouco
servir apenas como pretexto para o estudo de gramática ou análise linguística.

Muitas vezes, o texto literário no Ensino Médio é apresentado aos alunos
como uma estrutura que por si determina o sentido. Os professores não abrem
espaço para os alunos demonstrarem que, ao entrarem em contato com a Literatura,
são capazes de criar e experimentar os espaços em que flui o conhecimento
pessoal. Talvez o aluno seja considerado um leitor passivo que não tem interesse
pelo conhecimento que lhe é externo, como ser incapaz de entender o elo entre
forma e conteúdo, e isso geralmente ocorre em função do despreparo do próprio
professor.

A prática pedagógica do professor de literatura no Ensino Médio deve, entre
outras coisas, estimular o aluno que lê textos literários a sentir prazer em aprender
literatura e, também, encontrar diferentes sentidos na leitura realizada. O aluno pode
estudar e buscar entender se a condição histórico-social pode interferir nos sentidos
criados a partir da realidade. Os sentidos que o sujeito atribui ao conteúdo de um
texto, ocorrem de acordo às condições em que este foi produzido (espaço/tempo) e,
também ao meio social em que vive. Compagnon (2003) diz que a Literatura é a
Literatura, incluindo-se ai, muito dos diferentes conceitos a ela atribuídos. Vejamos:

25

Retenhamos disso tudo o seguinte: a literatura é uma inevitável petição de
princípio. Literatura é literatura, aquilo que as autoridades (os professores, os
editores) incluem na literatura. Seus limites, às vezes se alteram, lentamente,
moderadamente [...], mas é impossível passar de sua extensão à sua
compreensão, do cânone à essência. Não digamos, entretanto, que não
progredimos, por que o prazer da caça, como lembrava Montaigne, não é a
captura, e o modelo de leitor, como vimos, é o caçador (p. 46).

No ensino de Literatura é preciso saber relacionar o saber escolarizado com
os saberes adquiridos fora da escola, promovendo, dessa forma, uma relação de
sentido entre Literatura e vida. O professor deve propor um ato de leitura que se
torne parte de uma situação de vida, possibilitando que o aluno signifique e produza
sentidos acerca do discurso contido nos (as) textos/obras exigidos para leitura.

A “obrigatoriedade” que faz com que os estudantes leiam obras exigidas pelo
currículo da disciplina Literatura, apresenta ao professor, o desafio de desenvolver
um ensino estimulante, que sensibilize o educando a ler produzindo sentido na
leitura, e que, através da leitura de determinados textos, esse, possa tornar-se
também autor e, assim, produzir seus próprios textos de forma a expressar seus
pensamentos e posicionamento, assumindo, por conseguinte, tanto a função de
sujeito leitor quanto de sujeito produtor de textos.

No ensino de Literatura na escola, o professor encontra-se diante de um
duplo desafio: despertar no aluno o gosto pela leitura de livros literários como forma
de prazer e, paralelo a isso, cumprir todo o conteúdo programático designado para
cada série do Ensino Médio. Esses conteúdos abrangem autores, escolas literárias
e, ainda, particularidades históricas que apresentam detalhes distante da realidade
do aluno e o afasta da leitura. Dessa forma, resta ao professor a seguinte pergunta:
como trabalhar conteúdos de caráter históricos e literários aliados ao prazer da
leitura literária?

O ensino de Literatura está intimamente relacionado à formação metodológica
do professor e também com suas experiências de leitura do texto literário. Se as
diferentes formas de olhar o texto literário não forem repensadas pelo professor,
esse terá como consequência, a rejeição dos alunos para com a leitura, o que irá
desencadear desinteresse e falta de motivação pelo estudo da Literatura. Ivanda
Martins (2006) diz que:

26

Enquanto isso não ocorrer, as aulas de literatura continuarão
desinteressantes, devido aos exercícios fragmentados e repetitivos de boa
parte dos livros didáticos, à postura tradicional diante do texto literário, à
avaliação da leitura literária como forma de punição e não de prazer (p. 100).

É possível perceber que a escola não consegue adaptar o trabalho com o
texto literário às exigências que são requeridas pelo mundo moderno. Pois, a
Literatura num âmbito geral continua sendo trabalhada de forma independente,
como um objeto único que não dá espaço para as intervenções dos alunos/leitores.
A análise tradicional ainda tem prioridade, enfatizando a leitura como obrigação e
necessidade para seguir roteiros das atividades escolares, desmotivando, dessa
forma, a leitura feita por prazer. E, esse ensino: maçante e mecânico da literatura no
Ensino Médio faz com que o interesse dos alunos limite-se aos conteúdos que de
praxe „caem‟ no vestibular, sem nenhuma intenção de estudar e conhecer que a
Literatura é repleta de saberes acerca do homem e do próprio mundo que o cerca. É
nessa perspectiva que, as aulas de Literatura não passam de roteiros informativos
sobre escolas e obras literárias – que ainda que organizadas, muitas vezes tornam-
se incompreensíveis aos alunos -, esquecendo-se que, mais que adquirir um
conhecimento literário, o aluno precisa compartilhar as experiências advindas da
leitura, além de experimentar o sentimento agradável que a literatura faz nascer em
nós. E, esse papel humanizador da literatura só será cumprido quando
conseguirmos mudar o rumo da escolarização.
Portanto, nota-se a necessidade de mudar a forma de ver o texto literário. O
ensino não pode continuar perpetuando-se de forma cristalizada, sem possibilitar ao
aluno, através da Literatura, desejar e expressar o mundo por ele mesmo. É preciso
buscar uma reflexão, e tentar construir junto com o aluno, de forma ampla e crítica, a
compreensão da literatura, de modo que seja reconhecido por esses seu caráter
plural e o seu fazer artístico. É preciso deixar de lado a omissão e, preservar a arte
da palavra que nos envolve e nos torna humanos, pois, a Literatura tem o poder de
fazer o leitor sair do comum, deixar de lado a rotina e buscar novas e diferentes
experiências, as quais contribuem na formação da cidadania.

Em vista da temática em questão, far-se-á uma investigação que promova
uma compreensão densa da realidade das nossas escolas, lócus de investigação, e

27

para tal, a Abordagem Qualitativa e Fenomenológica e seus procedimentos de
coleta de dados será bastante pertinente.

28

CAPÍTULO 2 REFERENCIAL METODOLÓGICO

A escolha dos métodos de pesquisa é feita com base em critérios e
fundamentos acerca do fim que se quer obter e que sejam compatíveis com a
natureza do fenômeno a ser estudado. Dessa forma, a partir das diferentes
metodologias que podem ser adotadas, optou-se por trabalhar com a pesquisa
qualitativa com abordagem fenomenológica, que ao invés de quantidade, buscam o
entendimento do problema e interação com os sujeitos que o compõem, para a partir
da vivência diária desses indivíduos, interpretar, entender e descrever o fenômeno
observado. Para complementar tal metodologia, far-se-á uma observação
participante para, posteriormente, realizar uma análise comparativa entre duas
escolas, tendo como instrumento de coleta de dados o questionário de entrevista
com perguntas mescladas entre abertas e fechadas.

2.1 Metodologia de pesquisa qualitativa com abordagem fenomenológica

Diante das diferentes opções de metodologias disponíveis, optou-se pela
pesquisa qualitativa com abordagem fenomenológica, pois constitui esta, uma
conveniente alternativa para estudar determinados efeitos próprios da ação humana.
A pesquisa qualitativa é utilizada na realização da observação de um
fenômeno. Busca em primeiro lugar observar e compreender determinado
fenômeno, para depois descrever o que o mesmo significa. Segundo Mirian
Goldenberg (2003),

Não é possível formular regras precisas sobre as técnicas de pesquisa
qualitativa porque cada entrevista ou observação é única: depende do tema,
do pesquisador e de seus pesquisados (p. 57).
O pesquisador deve, então, apresentar claramente as características do
indivíduo, organização ou grupo, que foram determinantes para sua escolha,
de tal forma que o leitor possa tirar suas próprias conclusões sobre os

29

resultados e a sua possível aplicação em outros grupos ou indivíduos em
situações similares (p. 58).

Na pesquisa qualitativa, o pesquisador não trabalha com hipóteses
construídas previamente, ao contrário, só depois de observar é que as cria com
base na realidade observada no contexto escolar.
Na pesquisa, o pesquisador busca obter dados descritivos através do contato
e interação com os indivíduos e com a situação que compõe o objeto de estudo e,
ainda, busca entender os fenômenos que ocorrem no campo observado a partir da
vivência e comportamentos dos participantes da ação.

Enquanto os métodos quantitativos pressupõem uma população de objetos
de estudos comparáveis, que fornecerá dados que podem ser generalizavéis,
os métodos qualitativos poderão observar, diretamente, como cada indivíduo,
grupo ou instituição experimenta, concretamente, a realidade pesquisada
(GOLDENBERG, 2003, p. 63).

Tais palavras mostram que a pesquisa qualitativa objetiva encurtar a distância
que existe entre a teoria e a prática e expor a significação do fenômeno observado,
dependendo ainda das opções teóricas e também da descrição das diferentes
situações que compõem o dia a dia dos sujeitos que fazem parte da pesquisa.
A abordagem do método fenomenológico consiste na compreensão do
fenômeno através das descrições individuais dos sujeitos da ação. E, sendo a
pesquisa qualitativa inerente a fenomenologia, que é ciência que estuda o fenômeno
através do mundo cotidiano, é consideravelmente importante valorizar o indivíduo, o
qual é elemento fundamental no processo analisado.
Elcie F. Salzano Masini (2004) diz que “Este enfoque de Pesquisa
caracteriza-se pela ênfase ao “mundo da vida cotidiana”, [...] (p. 61). É um método
que leva em conta a personalidade do indivíduo e sua consciência acerca de seu
comportamento no momento da pesquisa. Este modelo de pesquisa apresenta
alguns desafios, entre eles, destaca-se a coleta de dados, que exige um amplo
esforço e determinação para coletar materiais, resultando em um mínimo de
informações.

30

Literalmente, a fenomenologia possui como objeto de estudo o próprio
fenômeno, e não coisas ditas a respeito do mesmo. Não se baseia por definições ou
conceitos, mas por uma compreensão daquilo que é vivido, ou seja, volta-se para os
significados das coisas que são percebidas no viver cotidiano. São as expressões
que o sujeito adquire no seu ambiente de pesquisa, expressando ele mesmo as
percepções que obteve. Mostra a consciência do sujeito observado por meio de
suas experiências e também pela descrição de sua vida. Para Masini (2004),

O método fenomenológico trata de desentranhar o fenômeno, pô-lo a
descoberto. Desvendar o fenômeno além da aparência. Exatamente porque
os fenômenos não estão evidentes de imediato e com regularidade faz-se
necessário a fenomenologia (p. 63).

Com tais palavras, nota-se que a pesquisa fenomenológica constitui-se no ato
de interrogar fenômenos, e, para isso, envolve um modo de pensar e de olhar por
meio da consciente experiência do sujeito no seu mundo e vida, para, assim, chegar
a sua essência.
Dessa forma, nota-se que a compreensão do fenômeno estudado se dará por
meio de relatos que descrevem a vida social e, posteriormente, esses relatos serão
usados pelo pesquisador como fundamentos para entender a essência do
fenômeno.

2.2 Descrição do Lócus da pesquisa

Os colégios que constituirão campo de pesquisa serão o Colégio Estadual
César Borges e o Colégio Estadual Wilson Lins, ambos localizados no município de
Valente/ BA.
O Colégio Estadual César Borges está localizado na Rua Dr. Antonio Edil
Lopes, nº 289, Bairro Antonio Lopes, Valente-Ba. As atividades do Colégio tiveram
início no ano de 2003, como primeira escola a oferecer somente o curso de Ensino
Médio no município.

31

Desde a época da sua construção, a Escola possui Laboratório de
Informática, Sala de vídeo, Refeitório, Pátio, Jardins internos e externos, Sala de
professores, Sala de coordenação, Biblioteca, Recepção, Banheiros para alunos,
professores e funcionários e Quadra poliesportiva (construída em terreno vizinho
pertencente a uma escola municipal).
A escola possui diretor e vices, secretários, agentes auxiliares e um quadro
docente constituído por todos os professores graduados e, atualmente funciona com
16 turmas distribuídas nos três turnos, atendendo a uma média geral de 507 alunos
entre educação básica e E.J.A, e um anexo localizado no distrito de Valilândia
atendendo ao Projeto EMITEC (Ensino Médio com Intermediação Tecnológica). A
escola também promove várias atividades internas de natureza educativa artística e
cultural como: festival de pizza, gincana cultural, festa junina, projetos
interdisciplinares e faz adesão aos projetos promovidos pela Secretaria de Educação
do Estado e Direc 12 como: FACE, TAL e AVE.
O Atual Colégio Estadual Wilson Lins, localizado na Praça Nemésio Martins
da Silva nº. 476, Centro, Valente-Ba, teve sua origem no ano de 1948, com a
construção da Escola Rural Catarina Paraguaçu. No ano de 1965 foi criada a
biblioteca do Grupo Escolar Wilson Lins, denominada Biblioteca Infantil Machado de
Assis.
Atualmente, o Colégio Estadual Wilson Lins funciona nos turnos matutino,
vespertino e noturno. A escola possui um quadro de professores efetivos, diretor e
vices, secretários e agentes auxiliares e, atende 29 turmas somando uma média de
890 alunos na educação básica e E.J.A. Conta com 13 salas de aula, 1 biblioteca, 1
diretoria, 1 secretaria, 1 sala de professores, 1 vice diretoria, 1 laboratório de
informática, sala de projeção, almoxarifados, 1 cantina, 1 quadra de esportes, 10
sanitários e grande área livre para outras atividades. Promove ainda gincanas,
festas juninas, feira de conhecimento.
Os colégios estaduais César Borges e Wilson Lins serão denominados,
respectivamente, na pesquisa de escola 1 e escola 2. Dessas escolas, serão no total
5 professores e 10 anos entrevistados, que serão denominados pelas letras A, B, C
etc.

32

2.3. Coletas de dados

A coleta de dados é a etapa em que se busca aplicar as técnicas que foram
previamente selecionadas para obter as informações necessárias para realização da
pesquisa.
Para realizar a coleta de dados, existem diferentes procedimentos que podem
ser adotados, entre eles: coleta documental; entrevista; questionários, testes,
formulários, observação etc. Na pesquisa em questão, optou-se por observação
participante e, posteriormente, questionários de entrevista.
Na coleta de dados da pesquisa qualitativa, busca-se compreender o
fenômeno e para tal, os dados obtidos serão o resultado das situações vivenciadas
pelos sujeitos. Para que isso ocorra de forma natural, busca-se interrogar e entender
a origem do homem/sujeito e os princípios das experiências da vida cotidiana,
perceber a real existência do sujeito. Para Maria Aparecida Viggiani Bicudo (1994):

A essência do fenômeno é mostrada pela realização de uma pesquisa
rigorosa que busca as raízes, os fundamentos primeiros do que é visto
(compreendido) e o cuidado com cada passo dado na direção da verdade
(“mostração” da essência). O rigor do pesquisador fenomenológico se impõe
a cada momento em que interroga o fenômeno e ao seu próprio pensar
esclarecedor (p. 20).

É preciso que o pesquisador tenha bastante atenção no seu trabalho de
coleta, atentando para o fato de descrever o fenômeno e não de explicá-lo, pois só
através da descrição e atenta observação conseguirá chegar a essência de
determinado fenômeno. Sabe-se que o fenômeno só existe se existir o sujeito que o
situe e o vivencie. Logo, o observador só conseguirá encontrar descrições acerca do
fenômeno através da visão de quem o conhece no dia a dia. Segundo Maria Inês
Fini (1994), “[...] não existe possibilidade de interrogar, por exemplo, o ensino ou a
aprendizagem, mas sim o sujeito que está aprendendo” (p. 24). Isso é o que a
fenomenologia mostra: que sempre haverá, numa determinada situação, um sujeito
que vivencia o fenômeno, seja ele educacional, social ou cultural.
Diante de tais considerações, nota-se que para realizar uma pesquisa fiel, é
necessário e fundamental que o pesquisador, antes de dar início ao trabalho, deixe

33

de lado toda e qualquer informação e/ou afirmação que já possua a respeito do
fenômeno a ser interrogado. Ele não pode e nem deve basear-se em teorias ditas a
priori, mesmo que sejam consistentes ou que se julgam proposições verdadeiras
sobre o homem e o lugar que este ocupa no mundo.
Portanto, na coleta de dados da pesquisa qualitativa com abordagem
fenomenológica, não se busca encontrar problemas a serem resolvidos, mas
objetiva-se encontrar a essência e estrutura do fenômeno contidas no mundo real
dos sujeitos e, assim, descritas por eles.

2.3.1 Observação participante

A observação participante é um modo de não se impor de forma estática fora
do objeto estudado, mas sim propiciar uma integração entre o pesquisador e os
sujeitos que participam da ação, sem posição de hierarquias, todos de um mesmo
lado, podendo o observador vivenciar o mesmo que os elementos do grupo
observado vivenciam.

Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo.
Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com ele. Fica tão próximo quanto um
membro do grupo que está estudando e participa das atividades normais
deste (LAKATOS E MARCONI, 1996, p. 82).

Nesse tipo de observação, o observador, quando a circunstância o permite,
participa das atividades realizadas pelo grupo observado.
A significação precisa da observação participante é definida pelo contato do
observador com o contexto da pesquisa, pois este estará numa observação direta e,
consequentemente, mais apto a entender a realidade na qual as pessoas vivem e
atuam. Dessa forma, adquirindo experiências de primeira mão, o pesquisador torna-
se mais hábil e capaz de inferir o significado da situação, sendo capaz de aprender
coisas diferentes das que seriam possíveis com outro tipo de pesquisa.
A pesquisa participante permite que pesquisados e pesquisadores convivam
juntos em um mesmo ambiente e tornem-se sujeitos ativos para produzirem

34

conhecimento. Diante dessa visão, observa-se que é preciso mesmo o contato com
a experiência vivida das pessoas que compõem a ação, de modo a não se contentar
com a descrição em partes de como os fenômenos se apresentam, mas investigar
como um todo a maneira como são produzidos. Segundo Heller (1982) (apud
Noronha 2004, p. 142), “É fundamental portanto que o pesquisador não assuma
esses “pedaços” como objeto de pesquisa, mas que trabalhe com a categoria de
totalidade, que se faça o esforço metodológico de articular Cotidiano e História”.
Assim, nota-se que a pesquisa participante consegue atingir seu estatuto
quando supera o nível do imediato e consegue, de forma metodológica, unir o
cotidiano ao que se conhece da história.

2.3.2 Questionário de entrevista

Sabe-se que nenhum questionário é uma fonte completa de dados
necessários para obter informações sobre um estudo. Logo, é de fundamental
importância que os entrevistados sejam informados da finalidade e importância de
sua participação tanto no trabalho como na vida de estudantes, para que não
apresentem nenhuma objeção a responder às questões. Ou seja, antes que o
pesquisador entregue o questionário ao informante é preciso explicar a importância
desse questionário, o objetivo da pesquisa e o porquê da necessidade de obter as
respostas das perguntas que o constitui, isso poderá despertar o interesse daquele
que o recebe, sensibilizando-o a ser fiel nas respostas e que o devolva preenchido.
“O entrevistado deve ter certeza de que todas as respostas são valiosas – que não
há respostas “corretas” ou ”incorretas”” (PARKER e REA, 2002, p. 41). Ou seja, será
uma participação valorosa e ao mesmo tempo sigilosa, o nome de cada entrevistado
não será divulgado e nem as respostas serão comparadas entre os demais.
O questionário precisa ser breve e claro, sem muitas enrolações, é preciso
apenas que contemple as necessidades do estudo. “O questionário deve ser o mais
conciso possível, mas cobrindo a gama necessária do assunto requerido pelo
estudo” (PARKER e REA, 2002, p.54). É preciso ainda que o questionário seja
simples e direto, sem frases técnicas e nem palavras associadas aos níveis mais

35

elevados de escolaridade, pois este não é um exemplo de boa escrita, mas sim um
instrumento de busca de informações.
O questionário utilizado nessa pesquisa contemplará 5 professores e 10
alunos (4 da escola 1 e 6 da escola 2) e será formado por perguntas objetivas e
subjetivas em função da rejeição à somente perguntas abertas, além de, muitas
vezes, provocar respostas complexas e longas que dificultam o entendimento.
A intenção do questionário não é colher dados aleatoriamente, mas obter
descrições das experiências relacionadas ao fenômeno estudado, de modo que os
sujeitos descrevam de fato a experiência que possuem acerca do fenômeno
observado. Segundo Fini (1994),

Os dados são, pois, as situações vividas pelos sujeitos que são tematizadas
por eles, conscientemente nas descrições que faz. Ao descrevê-las, espera-
se que os sujeitos simplesmente relatem de modo preciso o que ocorre com
eles ao viver suas experiências (p. 28).

Portanto, a autora confirma-nos que a obtenção dos dados se dá por meio do
conhecimento que o sujeito adquire por prática e das descrições da maneira habitual
que possui de proceder. Sendo o homem conhecedor das coisas da vida, os
significados dos eventos vividos pelos sujeitos da pesquisa são obtidos através de
diferentes manifestações de sentimentos dos mesmos, suas percepções são
elementos fundamentais do objeto estudado e investigado, as quais serão depois
descritas pelo pesquisador ou pelo próprio sujeito que as percebe.
Os métodos aqui explicitados serão utilizados para coleta e análise de dados
do capítulo que segue. A pesquisa qualitativa com abordagem fenomenológica será
utilizada para entender a vivência do sujeito no contexto em que vive e atua durante
a observação participante e, a coleta de dados por meio do procedimento de
questionário de entrevista permitirá ter acesso de forma direta às informações do
próprio sujeito da ação sobre o ensino que está vivenciando.

36

CAPÍTULO 3 ANÁLISE DE DADOS

A seguinte análise buscou compreender o propósito do ensino de literatura no
nível médio. Procurou-se observar a prática do professor de literatura, se atendia às
necessidades dos alunos. Entretanto, percebe-se que cada vez mais a literatura está
escolarizada, buscando, principalmente, uma formação leitora, e deixando de lado a
humanização desse leitor. Com isso, ao tentar encontrar o sentido da literatura, o
que nota-se é cada vez mais é o desestimulo do professor e o desinteresse do
aluno.

3.1 O ensino de literatura: uma prática desarticulada das propostas curriculares e
das necessidades do aluno

A literatura, de modo geral, está presente na vida de todo e qualquer
indivíduo, o que falta é este saber reconhecer e, esse reconhecimento, para aqueles
que têm oportunidade de estudar, deve (ou deveria) começar na escola de ensino
médio e ser perpetuado para a vida. Entretanto, com o atual ensino, o aluno não
considera a literatura como algo importante para sua formação e,
consequentemente, para sua vida.
Os alunos participantes da pesquisa, quando questionados sobre a leitura,
dizem, alguns, ter o hábito de ler, outros que só às vezes. Confira modelos de
questionários em anexo.
Sobre a questão “Você tem o hábito de ler?”, observem as respostas dos
alunos:

a) Alunos da escola 1:1

1
A transcrição das falas de professores e alunos está exatamente como os sujeitos escreveram no questionário.
Os “erros gramaticais”, então, são dos entrevistados e não da autoria deste trabalho.

37

Aluno A: “Sim”.
Aluno B: “As vezes”.
Aluno C: “As vezes”.
Aluno D: “As vezes”.

b) Alunos da escola 2:

Aluno A: “Sim”.
Aluno B: “Sim”.
Aluno C: “Às vezes um pouco”.
Aluno D: “Sim”.
Aluno E: “Sim”.
Aluno F: “Sim”.

Em referência à questão “Qual dos itens você lê com maior frequência?”, os
alunos foram questionados com a possibilidade de seis opções de respostas: a)
jornais; b) romances; c) revistas; d) quadrinhos; e) poesia; f) outros (explique qual).
Sendo elas:

a) Alunos da escola 1:

Aluno A: “outros (bíblia)”.
Aluno B: “romances”.
Aluno C: “outros (reflexões)”.
Aluno D: “jornais”.

38


Aluno A: “revistas”.
Aluno B: “poesia”.
Aluno C: “jornais”.
Aluno D: “revistas”.
Aluno E: “romances, revistas, quadrinhos e poesia”.
Aluno F: “revistas”.

Diante das respostas às questões 1 e 2, nota-se que quase todos os alunos
dizem ter o costume de ler, mas os textos literários, a exemplo de romances e
poesias, não estão em suas preferências. Embora naturalmente leitura e literatura
estejam interligadas, o aluno que não gosta ou não tem hábito de ler não,
necessariamente, gostará da disciplina de literatura.
É preciso que ao incentivar a leitura, especificamente literária, mostre ao
aluno que o conhecimento que pode obter não ficará restrito a literatura, servirá
também para sua vida social e pessoal. Para Maria Zélia Versiani Machado (2002):

[...] perceber a leitura literária como uma prática social permite que o olhar se
dirija não só para o momento de instauração do pacto ficcional pela leitura do
texto literário, mas para uma série de fatores, entre eles aqueles que dizem
respeito aos processos seletivos que orientam as escolhas no vasto leque de
possibilidades oferecido aos alunos (p. 73).

Assim, o sujeito/leitor não estará realizando uma leitura apenas por
“obrigação”, mas também por prazer e, perceberá ainda que, a leitura literária está
atrelada a vários outros tipos de leitura, principalmente aquelas que estão voltadas
às necessidades práticas da vida cotidiana, a exemplo de ler bilhetes, notícias etc.
Questionados acerca da leitura de obras literárias, os estudantes citaram a
última obra literária lida e se esta foi por livre vontade ou solicitada pela escola.
“Qual a última obra literária que você leu? Essa leitura foi solicitada pela escola?”

39


Aluno A: não respondeu.
Aluno B: “Mar morto, sim”.
Aluno C: “Comece o dia feliz, não”.
Aluno D: “Monteiro Lobato, sim”.


Aluno A: “Memórias Póstumas de Brás Cubas, sim”.
Aluno B: “O Cortiço, sim”.
Aluno C: “Dom Casmurro. Foi solicitado pela escola”.
Aluno D: “Senhora. Foi solicitado pela escola”.
Aluno E: “O Primo Basílio. Sim, foi solicitado pela escola”.
Aluno F: “Memórias Póstumas de Brás Cubas. Foi para um seminário de português”.

Percebe-se, pelas respostas dadas, que os estudantes não leem obras
literárias por livre e espontânea vontade, mas sim por solicitação da escola. Isso
decorre em função da tradição de trabalhar a obra literária de forma isolada, como
expressão artística carregada de expressão própria e, sem levar em conta a leitura
prévia do aluno e suas expectativas. Quanto a isso, nos alerta Ângela B Kleiman
(2006) quando diz que:

[...] quando apresentamos uma obra literária aos nossos alunos, comumente,
a preocupação não é com a fruição ou a apreciação estética. Ela se torna um
objeto para o ensino das características presentes na obra, ligadas à escola
literária ou às figuras de linguagem que possam ter sido usadas pelo autor.
Fragmentamos a obra, não poucas vezes, reduzindo-a um conjunto de
características de uma escola literária ou de um estilo próprio do autor (p. 46).

40

Esse tipo de prática escolar cria um leitor que não consegue construir
sentidos para o texto, este sujeito/leitor apenas é capaz de reproduzir o sentido que
a priori já foi dado ao texto. Infelizmente é o tipo de leitor que não possui autonomia
própria a interpretar o que lê. Através das observações e da pesquisa qualitativa
realizada em salas de aula das duas escolas, percebeu-se que os alunos não
pertencem a uma cultura de incentivo a leitura e, consequentemente, na escola não
demonstram interesse em praticá-la. Devido a isso, a escola deve buscar formas de
incentivar os alunos a tomar gosto pela leitura, pois o conhecimento que nesta
adquire, leva para a vida. Rildo Cosson (2006) diz que a literatura no ambiente
escolar é lócus de conhecimento e, para que dessa forma funcione, convém que
seja explorada de maneira adequada. Para ele, a escola precisa ensinar o aluno a
fazer essa exploração.

Ler implica troca de sentidos não só entre o escritor e o leitor, mas também
com a sociedade onde ambos estão localizados, pois os sentidos são
resultados de compartilhamentos de visões do mundo entre os homens no
tempo e no espaço.
Ao ler, estou abrindo uma porta entre o meu mundo e o mundo do outro (p.
27).

Entretanto, com base nas conversas tidas com alguns alunos e nos dados
dos questionários, nota-se a falta de perspectivas e de interesses relacionados à
leitura, pois, quando feita a pergunta “Qual sua postura em relação às obras que são
indicadas pelo professor (a) de literatura?”, entre as cinco opções dadas, alguns
disseram que só leem algumas ou partes das mesmas.


Aluno A: “lê quase todas”.
Aluno B: “lê todas”.
Aluno C: “lê quase todas”.
Aluno D: “lê algumas”.

41


Aluno A: “lê quase todas”.
Aluno B: “lê todas”.
Aluno C: “lê o texto parcialmente”.
Aluno D: “lê algumas”.
Aluno E: “lê quase todas”.
Aluno F: “lê todas”.

Diante de tais respostas e também através das conversas com alunos, não foi
difícil notar que o texto literário não é a base do ensino de literatura e nem é
trabalhado de maneira interessante e prazerosa para os alunos e, talvez seja esse o
motivo da recusa de uma leitura integral da obra por parte de alguns, tratando-a
como algo de difícil compreensão. Martins (2006) diz que “A carência de noções
teóricas e a escassez de práticas de leituras literárias são fatores que contribuem
para que o aluno encare a literatura como objeto artístico de difícil compreensão” (p.
83).
Essa falta de teoria e da leitura literária propriamente dita deve-se ao fato de a
literatura ser, basicamente, trabalhada por meio de textos fragmentados presentes
no livro didático e, ainda, muitas vezes usados para leituras extras ou como pretexto
para o trabalho de análise linguística. “[...] nos livros didáticos, os textos literários ou
considerados como tais estão cada vez mais restritos às atividades de leitura
extraclasse ou atividades especiais de leitura” (COSSON, 2006, p. 21).
Os PCN (2000) recriminam o ensino de uma arte de expressão em que os
alunos não podem se expressar, dizem que: “Quando deixamos o aluno falar, a
surpresa é grande, as respostas quase sempre são surpreendentes” (p. 16). Essa
questão deve-se ao fato de que, se a leitura for realizada de forma prazerosa, sem
pressão e exigências, mas por uma ação espontânea, e essa espontaneidade deve
surgir de um trabalho realizado em sala de aula, o aluno sentirá mais gosto pela
literatura. Porém, nos estudos literários foca-se mais a história da literatura para

42

compreensão do texto, e torna dessa forma, belas obras em um martírio para os
alunos.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio propõem o ensino que
desperte o lado sensível e humano do sujeito, e, para isso, cita o Inciso III da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996 (LDBEN). “III) aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico” (apud Orientações Curriculares para
o Ensino Médio, 2006, p. 53). “O ensino de Literatura (e das outras artes) visa,
sobretudo, ao cumprimento do Inciso III dos objetivos estabelecidos para o ensino
médio pela referida lei” (p. 53).
Mesmo diante dessas propostas curriculares, o ensino da Literatura continua
sendo fragmentado pelas instituições, e só visa basicamente os textos de
consagrados autores e, durante as observações nas escolas, observou-se a
evidência da recusa dos adolescentes que não gostam do que leem, pois as leituras
solicitadas são obrigatórias e não despertam seus interesses. A proposta dos
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio, 2002 (PCN+) é a realização de
um ensino contextualizado e para que isso aconteça o professor precisa estar firme
neste propósito.

O conceito implica compreender todo conhecimento como resultado de uma
construção coletiva. Na situação escolar, como resultado da interação
permanente entre alunos, professores e escola. Em vez de um conjunto de
informações pouco significativas e descontextualizadas, o conhecimento é um
patrimônio dinâmico, que se renova diante do amadurecimento intelectual do
aprendiz, de novos pontos de vista, das descobertas científicas (p. 68).

Vemos também:

É inegável que toda proposta de mudanças de que é alvo qualquer sistema
passa, ou deveria passar, pela reflexão e eventuais adesão e ação dos
profissionais que dele fazem parte. As rupturas efetivas de antigos
paradigmas dependem sem dúvida da conscientização e da vontade de
mudar dos profissionais envolvidos, sem mencionar uma adequada
transposição das idéias propostas no plano teórico para a prática (p. 85).

Tais palavras permitem ver que uma reforma é precisa, para assim alcançar a
realidade do aluno e introduzi-lo de fato no contexto social que vivencia fora da
escola, fora dos conhecimentos por esta repassados e, através desse conhecimento

43

influenciar e atuar na realidade vivida. A aprendizagem só torna-se significativa
quando o aluno indentifica-se com aquilo que o professor propõe e para que esse
trabalho dê certo não se pode perder de vista o mais importante, o aluno.
Diante dos impasses da prática literária, que não contempla às necessidades
doa alunos, buscar-se-á- entender o abandono da característica principal da
literatura, que é humanizar o indivíduo, em função da escolarização que só visa
formar um “bom” leitor.

3.2 A escolarização da literatura em detrimento de uma formação leitora para a
humanização do aluno / leitor

Diante dos diferentes modos de abordagens acerca do ensino de Literatura,
urge que se tenha atenção para a questão de se criarem novos procedimentos
didáticos para o ensino dessa disciplina.
Os documentos e leis que regem o ensino no Brasil, a exemplo dos PCN e da
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), propõem e defendem que o ensino de Língua
Portuguesa e Literatura seja feito de forma integrada. Contudo, na maioria dos
casos, esta última encontra-se inserida na área da primeira, mas não são ensinadas
de forma intertextual. Ao contrário, o ensino literário resume-se basicamente a
análises gramaticais, sintáticas, estudo de vocabulário etc. Dão preferências às
obras de “grandes escritores” e, com toda essa análise, acabam por torná-los
desinteressantes aos alunos. É interessante ressaltar que as aulas de Língua
Portuguesa e Literatura das escolas analisadas acontecem de forma separada, um
dia é destinado para a primeira e outro para a segunda. No mais, fazem atividade de
interpretação de texto nas aulas de literatura porque o texto apresentado pelo livro
didático já vem acompanhado por um questionário a ser respondido.
Nota-se, com isso, que a essência da literatura com seu poder de sedução, se
instigada nos alunos, poderia contribuir para a formação de um grande leitor atento e
influente. Entretanto, as atividades mecânicas e maçantes da escola influenciam de
forma negativa para a formação desse futuro leitor.
Com relação à importância da literatura, os professores foram questionados
acerca do que é mais relevante na disciplina de literatura, sendo dadas cinco opções

44

e pedida uma justificativa. “De acordo a sua experiência pedagógica, o que você
acha que deve ser mais valorizado na disciplina literatura?”
a( )Decorar nomes de autores obras e datas.
b( )Conhecer a ordem sequencial das escolas literárias e suas características.
c( )Identificar nos textos características do período a que pertence.
d( )Estabelecer uma relação do texto literário com o mundo atual.
e( )Fazer crescer nos alunos o interesse e a capacidade de interpretar textos
literários.
Justifique:

a) Professores da escola 1:

Professor A: “c; d; e;”.
Professor B: “c; d; e;”.
Professor C: “c; d; e;”.

b) Professores da escola 2:

Professor A: “d; e;”.
Professor B: “c; d; e;”.

Nenhum dos professores justificou as opções.

As respostas dos professores não condizem com o que dizem os alunos
quando questionados sobre as atividades das aulas de literatura, pois, durante
conversas, relatam esses, que muitas aulas tornam-se repetitivas em relação aos
roteiros de textos que fazem. Diante da pergunta “Que atividades você faz nas aulas
de literatura?”

45


Aluno A: “ler e escrever”.
Aluno B: “Nós lemos o texto e respondemos as margens do texto”.
Aluno C: “pesquisa as obras dos autores”.
Aluno D: “exercícios, leitura as vezes e outros”.


Aluno A: “seminários”.
Aluno B: “Na maioria sobre escritores”.
Aluno C: “Ler paradidáticos”.
Aluno D: “atividades relacionadas a interpretação de textos, leituras de livros e Aluno
seminários”
Aluno E: “Interpretação de textos, atividades e etc”.
Aluno F: “Atividades referidas a cada assunto dado, tais como: Seminário,
questionário”.
Sobre a pergunta seguinte “Quais as atividades mais rotineiras nas aulas de
literatura?”, percebe-se, através das respostas, a literatura como uma atividade
mecânica e rotineira.


Aluno A: “ler textos”.
Aluno B: “ler textos”.
Aluno C: “ler um texto sobre cada um dos autores”.
Aluno D: “muito exercício”.

46


Aluno A: “Leituras em todas as aulas, e textos longos”.
Aluno B: “Romantismo, Realismo, Naturalismo”.
Aluno C: “Questionários sobre as obras”.
Aluno D: “interpretações de textos”.
Aluno E: “atividades com textos”.
Aluno F: “Responder questões dos livros e fazer questionários”.

Percebemos através dessas respostas que o ensino de literatura não está
sendo feito com base nas orientações dos PCN que defendem um ensino integrado
ao de língua, e não utilizá-la como suporte ou pretexto, fragmentando o texto e,
consequentemente, tirando sua essência. O estudo da gramática pode ser feito não
de forma isolada por meio de palavras, frases e períodos, mas de forma integrada
ao estudo literário, sendo o texto a unidade de privilégio. A análise linguística pode
ser trabalhada pela comparação entre os diferentes gêneros. Márcia Mendonça
(2006) diz que:

O texto literário, ao invés de ser utilizado pela gramática para exercícios de
transformar adjetivos em locuções adjetivas, pode ser utilizado para mostrar
que a adjetivação pode acontecer através de diferentes estratégias e
recursos, criando, assim, efeitos e sentidos diferentes (210-1).

Em face do que foi apresentado, essa forma escolarizada de ensinar literatura
é inadequada e afasta-se cada vez mais da proposta de um ensino interdisciplinar,
contribuindo consequentemente para um estudo isolado, impossibilitando o aluno de
perceber a integração que existe entre a literatura e as demais disciplinas.
Compagnon (2006) diz que:

47

A literatura, ou estudo literário, está sempre imprensada entre duas
abordagens irredutíveis: uma abordagem histórica, no sentido amplo (o texto
como documento), e uma abordagem linguística (o texto como fato da língua,
a literatura como arte da linguagem) (p. 30).

Muito mais que isso, a literatura precisa ser entendida como produção
artística que está inserida na cultura e recebe diferentes influências: histórica, social,
ideológica, política etc, e por meio dessas interfere na realidade. Notamos assim, a
carência das metodologias que se direcionam ao ensino de literatura, principalmente
no Ensino Médio, e se faz necessário buscar alternativas didáticas que motivem os
alunos a ler e estudar literatura por prazer. “Não cabe mais continuar privilegiando
uma escolarização inadequada da literatura, encarando-se o texto literário como
simples pretexto para questões de análise gramatical” (MARTINS, 2006, p. 91).
Precisamos compreender/ entender que o ensino de literatura além de
responsabilidade da escola é também uma prática social e, precisa ser vista não só
como disciplina escolar, mas principalmente, veículo de conhecimento pessoal e
social. Cosson (2006) ressalta que:

A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a
literatura, [...] mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la,
sem transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que
confirma seu poder de humanização (p. 23).

No entanto, no Ensino Médio a literatura resume-se, basicamente, ao ensino
de características dos períodos literários, o nome dos autores e das obras. Porém,
sabe-se que essa sequência poderia e pode ser trabalhada na disciplina de história
ou de forma intertextual a ela. Assim sendo, propõe-se que o professor tenha um
cuidado especial não só com o tratamento do conteúdo adequado, mas também
com as estratégias metodológicas para abordá-los.
Aos professores entrevistados foram feitas perguntas acerca do material
didático, do acervo indicado e da metodologia utilizada. Diante da pergunta “Que
material didático utiliza na realização das atividades literárias?”, obteve-se as
seguintes respostas:

48


Professor A: “Na realização das atividades literárias em sala de aula, utilizo uma
diversidade de material didático: aparelho de som, músicas e textos diversos,
cartazes, transparência, tarjetas, livros, revistas, etc”.
Professor B: “Livro didático, TV pendrive, multimídia, mídias de CD e DVD,
paradidáticos, textos impressos etc”.
Professor C: “Sempre que possível alterno a forma de trabalhar; logo o material
didático varia desde o livro didático, paradidático, transparência, retroprojetor,
tarjetas, textos digitados, jornais, revistas, plaquetas, aparelho de som, TV, DVD,
mídias (CDs e DVDs) a projetor de slides e pendrive. Sem esquecer, é obvio, do
quadro branco e pincéis”.


Professor A: “Nas minhas aulas costumo trabalhar não apenas com o livro didático,
mas com paradidáticos, jornais, revistas, textos e livros científicos e literários,
Romances, observação de quadro, pintura etc”.
Professor B: “Utilizo muitos texto (poemas) slides com imagens, pois também é
importante perceber o movimento literário em outras manifestações artísticas, utilizo
também o livro didático”.

Com relação ao acervo de trabalhado, nota-se variados tipos e critérios
adotados para a referida leitura, porém, critérios que privilegiam mais o currículo e
as escolas literárias, que a necessidade do aluno. A pergunta “Que critério utiliza na
seleção do acervo a ser indicado para leitura?” revela essa realidade.


49

Professor A: “Sempre procuro indicar romances para serem lidos pelos alunos de
acordo com os movimentos literários que estão sendo estudados”.
Professor B: “A relação com o movimento literário em estudo e obras solicitadas
para vestibular”.
Professor C: “As obras literárias indicadas para leitura seguem, primeiro, a relação
das mesmas com os movimentos literários em estudo; depois, o acesso até elas,
atentando também às obras requisitadas nos vestibulares, isso mais
especificamente nas 3ªs séries. Mas no noturno a leitura extraclasse é uma luta”.


Professor A: “Não menosprezo a capacidade dos meus alunos, por isso prefiro que
eles leiam os romances ao invés de resumos mesmo com os alunos do noturno. E
primeiramente observo se a linguagem é acessível aos meus alunos, procuro livro
não muito extenso (muitas páginas) e histórias envolventes. Instigam mais os
alunos”.
Professor B: “Gosto de selecionar, pelo menos, uma obra de cada movimento para
que os alunos se aproximem do que estudaram. Entretanto na 3ª série do ensino
Médio priorizo as obras indicadas para o vestibular”.

Com relação à metodologia adotada pelos professores, através das respostas
obtidas por meio da questão “Qual a metodologia que utiliza nas aulas de
literatura?”, vê-se que a descrição é muito mais rica do que de fato foi possível ver
em sala de aula. Vale ressaltar que não observei as aulas durante todo um ano, mas
apenas algum período e, nesse tempo, vi apenas utilização de sala multimídia para
exposição de slides.


50

Professor A: “Exibição de slides e vídeos para explanação e discussão dos
conteúdos selecionados; Aplicação de dinâmicas de textos não-verbais,
comparando-os a textos de linguagem verbal; Leitura comentada de trechos de
obras literárias (lidas extraclasse) em aula; ao término da leitura, avaliação dinâmica
e construtiva por meio de exposições orais, de painéis, poesia, paródia,
representação de cenas (teatro); Seminários”.
Professor B: “Dinâmicas diversas, estudo dirigido, debates, Seminários e estudo em
grupo”.
Professor C: “Aulas expositivas através de esquemas, estudo dirigido, seminários,
debate, estudo em grupo, exercícios, áudio e análises de músicas, projeção de
slides e filmes, gincana literária...”.


Professor A: “Procuro diversificar minhas aulas de literatura com atividades que
tenham significado para meus alunos, costumo indicar leitura de romances, teatro,
dramatização, filmes, pesquisas, vídeos etc”.
Professor B: “Trabalho muito com slides tanto de poesias, textos como imagens.
Muita análise de poemas e claro, o conhecimento da biografia do autor e
características do movimento”.

As descrições dos professores confirmam o que foi observado em sala. O
ensino de literatura ocorre ainda de forma tradicional, atendendo às necessidades
do currículo, ainda que muitos recursos didáticos sejam utilizados, o aluno não é
preparado para a vida, não conhece a relação existente entre vida e Literatura. Se
houvesse uma proposta pedagógica que valorizasse também o conhecimento de
mundo do aluno juntamente com seus saberes, toda atividade de Literatura seria
antes de meras análises, atividades de produção de sentidos. Propõe-se que o
professor adote uma diferente prática de leitura na escola, que, consequentemente,
reflita na sociedade. Para isso, a leitura precisa ser antes de tudo consciente,
valorizando o aluno e o seu contexto de vida. Mas, saindo do ideal e passando ao

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