Onderzoeksartikel naar motivatie bij werkplekleren

MOTIVATIE VOOR WERKPLEKLEREN
BIJ DE MBO OPLEIDING VERPLEEGKUNDE

M. M. P. Broeke (3144224)
A. W. Duit (3090469)
I. de Lijser (3207773)

Werkgroep 31, Bachelorthesis Onderwijskunde
Universiteit Utrecht, 3 juli 2008
Begeleider: H. Schaap MSc

Motivatie voor werkplekleren -1-

SAMENVATTING
Kenmerkend voor het MBO is werkplekleren. Binnen dit onderzoek was de vraagstelling welke
factoren op de motivatie voor werkplekleren van invloed zijn bij beginnende MBO studenten
verpleegkunde. Onderzoeksdoel was inventarisatie van motivatie om studentenbegeleiding te
optimaliseren en uitval te voorkomen. Enerzijds werd invloed van motivatie voor praktijkopdrachten
onderzocht met een vragenlijst, anderzijds invloed van leeractiviteiten op motivatie voor
werkplekleren via interviews. Motiverend voor praktijkopdrachten was de aanwezige hoge intrinsieke
doeloriëntatie, taakwaarde, verwachting en self-efficacy en lage testangst. Leeractiviteiten met sociale
interactie en ervaringen motiveerden meer dan feedback; theorie; en regulatie. De studenten zijn
gemotiveerd voor werkplekleren. Nader onderzoek naar oorzaken van uitval is aanbevolen. Studenten
-begeleiding kan zorgen voor stimulerend patiëntencontact; gerichte feedback en toepassing van
theorie. Meer ondersteuning is gewenst bij plannen en bij gebruik van vakjargon. Een autoritatieve
docentenstijl bevordert autonomie; stimuleert intrinsieke motivatie en zelfregulatie. Dit als voorwaarde
voor levenlang, individueel en competentiegericht leren.


1. AANLEIDING
Kenmerkend voor het Middelbaar Beroeps Onderwijs (MBO) is het leren op de werkplek en
praktijkgericht beroepsonderwijs. Voor het volgen van onderwijs en het voltooien van een opleiding is
motivatie vereist. Opleidingen blijken invloed uit te kunnen oefenen op begeleidingsproblemen, uitval
bij instellingsgebonden redenen en verkeerde opleiding- of beroepskeuze (MBO raad, n.d.).
Volgens De Bruijn (2006) is de taak van het (Voorbereidende) MBO het voorbereiden van
studenten op de arbeidsmarkt en bewerkstelligen van maatschappelijke participatie. De Lissabon -top
heeft in 2000 als doel gesteld binnen tien jaar de meest dynamische, concurrerende regio te worden.
Vanwege deze Europese ambitie streeft de Nederlandse overheid naar versterkt beroepsonderwijs. Dit
onderwijs is cruciaal geworden voor het functioneren van onze economie en maatschappij. Het doel is
leren als relevant en aantrekkelijk te laten ervaren. Hierdoor kan lagere uitvalpercentages en hoger
kwalificatieniveau van de totale bevolking worden bereikt. Voor een hogere startkwalificatie en een
hoger opgeleide bevolking is doorstroming naar het Hoger Beroeps Onderwijs (HBO) belangrijk.
Middelbaar en hoger beroepsonderwijs hebben een spilfunctie in de regionale kennisinfrastructuur.
Bijna tweederde van de Nederlandse 12 tot 18-jarigen volgt een (V)MBO opleiding. Sinds de jaren
zeventig is de deelnameduur van 16 tot 20-jarigen aan het onderwijs toegenomen. Dit zorgde voor
groei in het MBO en door doorstroming ook in het HBO (de Bruijn, 2004, 2006). Landelijk gezien
behaalt 61 % van de MBO studenten een diploma. Bij niveau 4 is het succespercentage 70 %. Dit
laatste is hetzelfde als bij HBO opleidingen (MBO raad, n.d.). Vanwege het specifieke karakter van
beroepsonderwijs is er behoefte aan gericht onderzoek en zijn onderzoeksresultaten niet zonder meer
overdraagbaar (De Bruijn, 2006).
Binnen de opleidingen in de gezondheidszorg heeft werving en behoud van studenten
verontrustende vormen aangenomen. Het vasthouden van studenten en professionals is in deze sector
problematisch geworden. Motiverend voor de opleidingskeuze is servicegerichtheid, baanzekerheid en
langdurige motivatie om een beroep als verpleegkundige uit te oefenen (Rozendaal, Minnaerts en
Boekaerts, 2003). Motivatie is een medebepalende factor gebleken voor studievoortgang en levenslang
leren. Ook binnen de gezondheidszorg is motivatie voor werkplekleren vereist volgens Perrot,
Deloney, Hastings, Savell & Savidge (2001). Levenslang leren is essentieel geworden in de
veranderende beroepsomgeving. Het levenslang leren in het MBO vraagt om nader onderzoek naar
motivatie voor werkplekleren vanwege het maatschappelijke, economische en wetenschappelijke
belang.


2. THEORETISCH KADER
2.1 Motivatie
De mate en vorm van motivatie kan het leersucces bepalen. Motivatie van de lerende voor en tijdens
het leerproces blijkt een belangrijke rol te spelen (Driscoll, 2005). Bij intrinsieke motivatie wordt een
doelgerichte taak of activiteit voor eigen voldoening, uitdaging of plezier gevoerd. Bij extrinsieke
motivatie wordt een doelgerichte taak of activiteit gedaan om een bepaald einddoel te bereiken (Ryan
& Deci, 2000). Beiden zijn van invloed op elkaar, onlosmakelijk verbonden en belangrijk voor
studenten. Extrinsieke motivatie is minder krachtig gebleken (Philips & Lindsay, 2006). De
ontwikkeling van studenten voor levenslang leren is een uitdaging geworden. Motivatie van studenten
is een voorwaarde gebleken voor levenslang leren (Perrot, Deloney, Hastings, Savell en Savidge,
2001).
Om de opinie over motivatie en leerstrategie te meten kan de Motivaties Strategies for
Learning Questionnaire (MSLQ) van Pintrich, Smith, Garcia en McKeachie (1993) worden gebruikt.
Voor intrinsieke en extrinsieke motivatie is de Academic Motivation Scale van Vallerand, Pelletier,
Blais, Brière, Senécal, en Vallières (1992) beschikbaar. Beiden motivatievragenlijsten zijn topdown
geconstrueerd. De wetenschappelijke theoretische basis heeft volgens Pintrich (2004) de voorkeur
boven een bottom-up constructie. Onderzoekers uit vele landen hebben de MSLQ gebruikt. Dit zou
een teken van bruikbaarheid en validiteit zijn (Artino, 2005). Evaluatieonderzoeken gaven als
hoofdbezwaar een relatieve lage interne betrouwbaarheid van .62; .68 en .74 bij de schalen met vier
items. Bij de invulling van de vragenlijst kan qua validiteit sociaal wenselijke gedrag een rol hebben
gespeeld. Het heeft niet tot significante variantie bij ingevulde eindantwoorden geleid. Iedere
vragenlijst kent beperkingen. Het trekken van conclusies uit ingevulde vragenlijsten vraagt
voorzichtigheid. Voordeel van bestaande vragenlijsten is aansluiting bij eerder onderzoek. Een nieuwe
vragenlijst ontwikkelen zou meer tijdsinvestering vragen. Met de beperkingen in ogenschouw
genomen blijkt de MSLQ een praktisch meetmiddel voor motivatie en zelfregulatie te zijn (Artino,
2005).
De MSLQ (1993) heeft betrekking op drie motivatieconstructen. De waarde om een taak te
ondernemen wordt gemeten via motivatieschalen intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie en
taakwaarde. De verwachting wordt gemeten via motivatieschalen verwachting en self-efficacy. Het
gevoel over uitvoering en behalen van een taak wordt gemeten via motivatieschaal testangst (Pintrich
et al., 1993). Zes motivatieschalen worden gemeten met als doel bijbehorende zes motivatiefactoren te
meten. Motivatiefactor intrinsieke doeloriëntatie is gericht op leren en kenmerkend voor een levenlang
leren. Extrinsieke doeloriëntatie is gericht op imago en performance (prestatie).
Door de “Achievement motivation theory” wordt motivatie aan competenties gerelateerd.
Intrinsieke doeloriëntatie van motivatie is geclassificeerd naar ‘mastery’. Extrinsieke doeloriëntatie is
geclassificeerd naar‘performance’.


Studiemotivatie is afhankelijk van de doeloriëntatie bij leeractiviteiten. Mastery learning blijkt
kenmerkend voor levenlang leren. Mastery orientation sluit aan bij opleidingen in de gezondheidszorg.
Volgens Archer (1994) zou mastery (leer) en performance (prestatie) doelen kunnen worden
geïdentificeerd en hebben studenten vaak voorkeur voor een bepaalde doeloriëntatie.
De motivatiefactor self-efficacy betreft geloof en inzicht van de lerende in zichzelf met
betrekking tot de taakcomplexiteit en de uitkomst of het product. Belangrijk zijn metacognitieve
vaardigheden, begrip en controle van eigen cognitief vermogen. Gecombineerd met uitdagende, snel
bereikbare doelen maakt self-efficacy over verwachtingen bij de lerende duidelijk welke acties er
genomen moeten worden om het gewenste resultaat te bereiken (Driscoll, 2005). Verwachtingen
kunnen verschillende uitkomsten hebben en evaluatieve, fysieke of sociale effecten. Het belangrijkste
evaluatief effect op het eigen gedrag is gericht op verbetering van self-efficacy (Bandura, 1997).
Verwachtingen kunnen voortkomen uit de waarde die studenten aan een taak geven. Hopstock (2008)
heeft taakwaarde gedefinieerd als de beoordeling hoe interessant, nuttig en belangrijk een taak voor de
persoon is. Pintrich (1999) heeft als componenten van taakwaarde aangegeven de individuele perceptie
over taakbelang, persoonlijke interesse in de taak en perceptie over taakbruikbaarheid voor volgende
taken of doelen. Testangst kan voorkomen als een taak niet voldoet aan de verwachtingen of als de
taakwaarde anders wordt geschat. Dit belemmert het presteren en beïnvloedt cognitieve en affectieve
regulatiestrategieën. Studenten met testangst zouden neigen naar oppervlakkig leren met extrinsieke
(performance) motivatie in tegenstelling tot gewenste mastery doeloriëntatie ten einde een levenlang
leren te stimuleren (Rozendaal et al., 2003). Volgens de literatuur heeft wetenschappelijk onderzoek
een gedocumenteerde impact getoond van de bovenstaande motivatiefactoren op motivatie van leren
en uitvoering van leertaken.

2.2 Werkplekleren in het MBO
In het Nederlandse Middelbaar Beroeps Onderwijs blijkt leren onlosmakelijk verbonden te zijn met
werkplekleren. Ervaringen worden opgedaan in een authentieke leeromgeving (de Bruijn, 2006). Het
leren op de werkplek is de oudste manier van een beroep leren . Het is ‘ervaring gebaseerd leren; een
actief, constructief en grotendeels zelfgestuurd proces, dat plaatsvindt in de reële arbeidssituatie als
leeromgeving met de werkelijke problemen uit de (toekomstige) arbeidspraktijk als leerobject’
(Onstenk, 1997). Noodzakelijk zijn voldoende vooropleiding, ervaring en leermogelijkheden, willen
leren (motivatie en bereidheid) en mogelijkheid krijgen om te leren.
Definities van werkplekleren kunnen worden samengevat in de dimensies intentionaliteit;
formalisatie; context; sturing; en vormen van leren (Streumer & van der Klink, 2004). De vormen van
leren zijn door Bolhuis en Simons (1999) omschreven als categorieën leeractiviteiten. Het gaat om de
leeractiviteiten leren door ervaren en handelen; sociale interactie; taal en symboolgebruik; sociale en
individuele reflectie; verwerken van abstracte informatie en regulatie (Bolhuis & Simons, 1999).


De leeractiviteiten zijn toepasbaar op en omvatten de kernpunten van de overige dimensies van
werkplekleren. Leren door ervaring zijn spontane leerprocessen en niet expliciet gepland. Het leren
wordt bepaald door handelingen als problemen oplossen of innoveren en ervaringen in de werksituatie
(situationeel leren). Het leren kan plaatsvinden zonder dat een lerende zich hiervan bewust is
(impliciet leren). Leren door sociale interactie is leren met, van en door elkaar. Belangrijk is actieve
interactie tussen peers, experts en patiënten. Net als ervaringsleren gebeurt het in diverse situaties
zonder bewust intentioneel leren. Bij leren door taal en symboolgebruik wordt geleerd door
kennisneming van zaken via mededelingen en zelfformulering van de betekenis (Bolhuis & Simons,
1999). Volgens Streumer en Klink (2004) is voor leerprocesbevordering feedback, reflectie en achteraf
expliciteren belangrijk. Bij leren door reflectie vindt kritische reflectie plaats door zichzelf en elkaar te
bevragen. Er wordt gereflecteerd op het eigen handelen; het referentiekader; de werksituatie; de
organisatie; en de leerresultaten verkregen door sociale interactie en ervaringen. Bij leren door theorie
is theorie abstracte, gesystematiseerde en generaliseerbare informatie. Het wordt door bestudering
vertaald naar de werkelijkheid (Streumer & van der Klink, 2004). Bij leren door regulatie is reguleren
het doelbewust plannen, uitvoeren en evalueren van leerprocessen (Bolhuis & Simons, 1999).
Door relatief stabiele gedragsverandering en adequate handelingen worden competenties
zichtbaar. Het kan gaan om het verwerven of reorganiseren van competenties. Motivatie en
betrokkenheid bij het werk zijn vereist om bereid te zijn competenties op de werkvloer te verwerven.
De activerende benadering van werkplekleren sluit aan bij een constructivistische benadering op
leeractiviteiten in formele en informele settings (Simons, 1999; van der Sanden, 1997; Bolhuis &
Simons,1999). De dimensies intentionaliteit, formalisatie, context en sturing komen aan de orde bij de
leeractiviteiten. Motivatie voor leren kan gemeten worden via genoemde leeractiviteiten.

3. PROBLEEMSTELLING
Het levenslang leren in het MBO vraagt om nader onderzoek naar motivatie voor werkplekleren,
vanwege het maatschappelijke, economische en wetenschappelijke belang. Door het specifieke
karakter van het beroepsonderwijs is er behoefte aan gericht onderzoek. Motivatie is medebepalend bij
studievoortgang en levenslang leren. Binnen de gezondheidszorg is werving en behoud van studenten
verontrustend. Opleidingen blijken invloed uit te kunnen oefenen op uitval. De vraag vanuit het Leids
Universitair Medisch Centrum (LUMC) is om gezien de relatief hoge uitval van 18 % de motivatie
voor werkplekleren bij beginnende Beroeps Begeleidende Leerweg (BBL) studenten te inventariseren.
Binnen het LUMC begeleiden praktijkopleiders van het Bureau Verpleegkundige Basisopleiding
(BVB) de studenten in de beroepspraktijk. Genoemde MBO studenten van niveau 4 zitten in het eerste
klinische praktijkjaar van de beroepspraktijkvorming (BVB, 2007).


3.1 Onderzoeksdoel
Het onderzoeksdoel is de aanwezige motivatie voor werkplekleren te inventariseren om
studentbegeleiding te kunnen optimaliseren en uitval in de toekomst te voorkomen. Motivatie voor
werkplekleren wordt binnen de specifieke context van werkplekleren bij beginnende BBL studenten
verpleegkunde onderzocht. Doel van werkplekleren is het opleiden tot kritische zelfstandige
beroepsbeoefenaars met ontwikkelde vereiste competenties om huidige en toekomstige taakstelling
volgens gestelde normen te kunnen uitvoeren (BVB, 2007). Studenten verwerven competenties via
leeractiviteiten.
Bij integratie van theorie en praktijk is expliciet maken van impliciete kennis essentieel. Dit
gebeurt onder andere door het maken van praktijkopdrachten, die cruciaal zijn voor studievoortgang
en opleidingsvoltooiing. Door de invloed van motivatie op praktijkopdrachten en de invloed van
leeractiviteiten op de motivatie te inventariseren kan een uitspraak worden gedaan over de aanwezige
motivatie voor werkplekleren. Het kan kwaliteitsverbetering van werkplekleren binnen de
gezondheidszorg en andere sectoren van het beroepsonderwijs bevorderen en verder onderzoek
stimuleren. Met de onderzoeksresultaten kunnen aanbevelingen worden gedaan ter optimalisering van
studentenbegeleiding om toekomstige uitval te voorkomen.

3.2 Vraagstelling en onderzoeksvragen
De centrale vraagstelling is: Welke factoren zijn van invloed op de motivatie voor werkplekleren bij
beginnende BBL studenten verpleegkunde? Bijbehorende onderzoeksvragen zijn:
1) Welke factoren zijn van invloed op de motivatie voor het maken van praktijkopdrachten?
2) Welke leeractiviteiten uit de authentieke leeromgeving zijn van invloed op de motivatie voor
werkplekleren? Bij de eerste onderzoeksvraag zijn de onafhankelijke variabelen intrinsieke en
extrinsieke doeloriëntatie; zelfefficiëntie; verwachting; taakwaarde en testangst. De motivatiefactoren
worden gemeten met het motivatiegedeelte van een aangepaste MSLQ. Door het maken van
praktijkopdrachten wordt werkplekleren expliciet gemaakt en de studievoortgang geoperationaliseerd.
Bij de tweede onderzoeksvraag zijn de onafhankelijke variabelen leren door ervaring; sociale
interactie; taal en symboolgebruik; reflectie; theorie; en regulatie. Via interviews wordt per
leeractiviteit onderzocht of deze van invloed zijn op de motivatie voor werkplekleren.

3.3 Hypothesen
Voor de ontwikkeling van de MSLQ hebben Pintrich en collega’s (1993) data verzameld bij 380
Amerikaanse universitaire studenten van vijf verschillende disciplines (Artino, 2005). Deze resultaten
zijn beschreven in bijlage 1. Op grond hiervan is de hypothese bij de eerste onderzoeksvraag:

1) Van invloed op de motivatie is de relatie van taakwaarde met intrinsieke doeloriëntatie en de relatie
van self-efficacy met intrinsieke doeloriëntatie, taakwaarde en verwachting.


Garcia en Pintrich (1996) hebben aangetoond dat hogere waarden op positieve
motivatiefactoren van de MSLQ en lagere waarden op de negatieve motivatiefactor testangst positief
correleren met studievoortgang. Deze positieve motivatiefactoren zijn intrinsieke en extrinsieke
doeloriëntatie, self-efficacy, verwachting en taakwaarde. Bij verminderde studievoortgang of uitval
kunnen lagere waarden op positieve en hogere waarden op negatieve motivatiefactoren worden
verwacht. Als tweede hypothese voor de eerste onderzoeksvraag:

2) Gezien de relatief hoge uitval bij beginnende BBL studenten zijn lagere waarden op positieve
motivatiefactoren en hogere waarden op testangst aanwezig.

Motivatie kan het leersucces bepalen (Driscoll, 2005). Het is medebepalend bij
studievoortgang. Vanwege de grootste uitval bij beginnende BBL studenten wordt gemiddeld geen
hoge positieve motivatie voor werkplekleren verwacht. Door inventarisatie van de invloed van de
leeractiviteiten uit de authentieke leeromgeving wordt deze motivatie onderzocht. Naar verwachting
hebben de leeractiviteiten gemiddeld geen hoge positieve invloed. Bij de laatste onderzoeksvraag is de
volgende hypothese opgesteld

3) De leeractiviteiten uit de authentieke leeromgeving hebben gemiddeld geen sterke positief
motiverende invloed op werkplekleren bij de beginnende BBL student.

4. METHODEN
4.1 Onderzoeksgroep, methoden en design
Bij dit gemengde inventariserende onderzoek werd de aanwezige motivatie voor werkplekleren
onderzocht. In de gezondheidszorg worden BBL studenten opgeleid tot verpleegkundigen door het
leren op de werkplek. Binnen het LUMC worden studenten opgeleid tot verpleegkundige op niveau 4
en 5, respectievelijk MBO en HBO niveau. In dienst van het LUMC zijn BBL (MBO) en duale
studenten (HBO). Tijdens de sollicitatieprocedure wordt aandacht besteed aan de aanwezige
competenties en motivatie voor opleiding en beroepskeuze. HBO studenten worden in het derde
leerjaar aangenomen, nadat uitval in de beginjaren van de studie heeft plaats gevonden. MBO
studenten worden aangenomen na negen maanden dagstudie.
De grootste uitval bij studenten in dienst van het LUMC is bij BBL studenten in het eerste
klinische praktijkjaar (18 %). In dit eerste jaar van het leren op de werkplek zijn studenten bezig met
de eerste of tweede praktijkleerperiode. In de onderzoeksperiode waren 35 van de 83 BBL studenten
bezig met het eerste klinische praktijkjaar. Twee studenten werden niet benaderd voor het onderzoek
wegens langdurige ziekte. Het was een selecte beschikbare of gemaksteekproef.


Er was specifieke interesse in beginnende MBO studenten uit het eerste klinische praktijkjaar van de
beroepspraktijkvorming wegens het dienstverband bij het LUMC en de relatief hoge uitval.
Bij werkplekleren kan motivatie representatief worden gemeten via de genoemde
leeractiviteiten en de praktijkopdrachten. Binnen het LUMC wordt het werkplekleren beoordeeld op
arbeid- en leerproces door praktijkopleiders en werkbegeleiders. Een onvoldoende voor een
praktijkopdracht leidt tot een onvoldoende leerprocesbeoordeling. Na een onvoldoende bij herkansing
wordt het dienstverband beëindigd. Gedurende de gehele verpleegkundige opleiding moeten studenten
een vastgesteld aantal praktijkmodules met bijbehorende praktijkopdrachten halen. De identiteit van
praktijkmodules varieert per leerperiode van twintig weken. Binnen het LUMC is de vaste
methodische opbouw het VUT model (vooruitkijken, uitvoeren en terugkijken). Studenten krijgen
feedback op de uitvoering van praktijkopdrachten. Ze reflecteren met de werkbegeleider in de fase
‘terugkijken’. Daarna beschrijft de student een bepaalde werksituatie voor de praktijkopdracht. Zo
wordt integratie van theorie en praktijk binnen de authentieke leeromgeving zichtbaar. Het leerproces
wordt expliciet gemaakt door schriftelijk uitwerken van de praktijkopdrachten, mondelinge evaluatie
en reflectie van de leersituatie. Het halen van een voldoende beoordeling op arbeid - en leerproces
vraagt inspanning en motivatie voor werkplekleren.
Om de opinie over motivatie te inventariseren is voor (mondelinge en schriftelijke) interviews
als dataverzamelingsmethode gekozen. Voor een gedragsmeting zou observatie geschikter zijn. Ter
inventarisatie van motivatiefactoren werd een kwantitatieve, gesloten vragenlijst afgenomen bij de
respondenten. Twee enkelvoudig aselect en random getrokken studenten beantwoordden een pilot -
vragenlijst ter optimalisering van de vragenlijst. De overige 31 studenten vulden de definitieve
vragenlijst in ter beantwoording van de eerste onderzoeksvraag. Vragenlijstafname gebeurde vóór of
bij aanvang van het maken van de praktijkopdracht en voor interviewafname. Voor de tweede
onderzoeksvraag werd bij tien enkelvoudig aselect random getrokken respondenten een verkennend
kwalitatief interview van ongeveer dertig minuten met gestructureerde open vragen gehouden met
behulp van de onderwerpenlijst. Ook voor het interview werd ter optimalisering een pilot afgenomen.

4.2 Beschrijving van het materiaal
Ter beantwoordding van de eerste onderzoeksvraag werd het motivatiegedeelte van de oorspronkelijke
MSLQ versie met 7-punts Likertschaal van Garcia en Pintrich (1996) als uitgangspunt gebruikt bij
vertaling. Het werd vertaald en aangepast aan het praktijkleren. Ook werd het omgezet van
cursusniveau naar taakniveau. De MSLQ staat model voor de meting van motivatiefactoren op het
maken van een praktijkopdracht. Het gaat om het meten van intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie;
taakwaarde; verwachting; self-efficacy; en taakwaarde. Als hulpmiddel werd gebruik gemaakt van de
Nederlandse MSLQ versie van Duijnhouwer (n.d.). Deze vertaling werd toegepast op taakniveau met
itembetrouwbaarheid van minimaal .73.


Motivatie -items van de oorspronkelijke MSLQ en van de voor het LUMC vertaalde, op taakniveau
aangepaste versie voor de praktijkopdrachten zijn te vinden in bijlage 2. Bij codering is gekeken naar
de originele codering en of items in dezelfde richting zijn gecodeerd als de overige items uit
desbetreffende schaal. De LUMC versie is geconstrueerd volgens Garcia en Pintrich (1996). Het
itemkarakter is onveranderd gebleven.
Ter beantwoording van de tweede onderzoeksvraag werden respondenten geïnterviewd. Er
werd gevraagd naar de invloed van leeractiviteiten uit de authentieke leeromgeving op de motivatie
voor werkplekleren. De factoren van leren werden onderzocht met de categorieën ervaring; sociale
interactie; taal/symboolgebruik; reflectie; theorie en regulatie (bijlage 3). Gezien de hypothese werd
tijdens het interview met positief geformuleerde vragen de aan- of afwezigheid van positieve invloed
geïnventariseerd. De gestructureerde open vragen werden aan de hand van de topiclijst gesteld.

5. PROCEDURE
Het onderzoek startte in februari 2008 en is afgerond in juli 2008. Eén onderzoeker is binnen het
LUMC werkzaam als praktijkopleider en verzorgde de uitvoering van vragenlijsten en interviews.
Vervolgens werd samen met de twee overige onderzoekers de data verwerkt. De opdracht is
uitgevoerd met toestemming en in opdracht van het hoofd van het BVB van het LUMC.
Voor een gemengde aanpak van gesloten vragenlijsten en mondelinge interviews werd
gekozen om bezwaren van elke methode te verminderen en voordelen te benutten. Praktijkopleiders,
teamleiders van de afdelingen en studenten zijn vooraf geïnformeerd via een e-mailbericht. Het
onderzoek werd geïntroduceerd door uitleg van het onderzoeksdoel en -onderwerp. Er werd verzocht
om medewerking. Via e-mail en interne contacten waren afspraken gemaakt voor de schriftelijke
vragenlijsten en de interviews. Deze werden genummerd en anoniem verwerkt.

5.1 MSLQ
Er waren 31 respondenten beschikbaar om de definitieve vragenlijst in te vullen. De lijst bestond uit 6
motivatieschalen en 31 items. De kans op non-respons was klein, omdat het persoonlijk door de
praktijkopleider werd uitgereikt en met toestemming van het BVB.
Factor - en betrouwbaarheidanalyses werden uitgevoerd om te komen tot valide en
betrouwbare data ofwel variabelen. Een Principale Componenten Analyse werd gedaan per
motivatieschaal om te bevestigen of met de items het construct van bijbehorende schaal werd gemeten.
Met de Varimax -methode werd middels rotatie toegewerkt naar een zo eenvoudig mogelijke structuur
van componenten ofwel factoren. De itemlading was laag bij minder dan│.4│of hoog. De mate
waarin onderlinge verschillen door de component werd verklaard bepaalde de oplossingskwaliteit. Het
was matig vanaf 30% en goed vanaf 50% van de totale verklaarde variantie. Een Cronbach’s alpha
groter dan .7 bij de betrouwbaarheidsanalyse was betrouwbaar.

Motivatie voor werkplekleren - 10 -

Een Conbach’s alpha kleiner dan .6 was onbetrouwbaar. Een waarde tussen .6 en .7 werd meegenomen
in nadere analyses rekening houdend met de nadelen. Indien nodig werden items verwijderd met als
criteria een lading kleiner dan│.4│; een hogere betrouwbaarheid door itemverwijdering bij een
onbetrouwbare schaal; inhoudelijke itembetekenis en een item –restcorrelatie kleiner dan .2. Het doel
was te komen van een schaal met bijbehorende items tot een betrouwbaar component ofwel variabele.
De relatie tussen de variabelen werd onderzocht door correlatieanalyse. Met t -toetsen werd
geanalyseerd of de gemiddelden van de oorspronkelijke MSLQ en van de LUMC significant
verschilden. Een lage score op een variabele betekende dat het gemeten theoretische construct weinig
van toepassing was op de respondent. Een hoge score betekende het tegenovergestelde. Een
gemiddelde score van 1 betekende gemiddeld helemaal niet van toepassing op de respondenten; 4
gemiddeld neutraal en 7 gemiddeld helemaal van toepassing. Bij een standaard deviatie groter dan .5
was het verschil tussen onderlinge scores groot genoeg om betekenis te kunnen hebben. Voor een
normale verdeling waren minder dan twee standaarddeviaties nodig.
Om de relatie tussen gelijkwaardige variabelen op intervalniveau toetsend te analyseren
werden Pearson’s correlatiecoëfficiënten berekend. Omdat de respondentenomvang groter was dan
dertig werd verondersteld dat voor elke waarde van de ene variabele in de populatie een normale
verdeling van de andere variabele was en andersom. Er is sprake van een bij benadering bivariate
verdeling. Er werd gecontroleerd op een voor correlaties verondersteld lineaire verband tussen
variabelen en uitschieters met spreidingsdiagrammen en scatterplots. De correlatiewaarde kon variëren
van perfect negatief (-1) tot perfect positief (1). Bij een waarde tussen de .4 en .6 was de correlatie
matig, bij minder dan .4 zwak en vanaf .7 sterk. Voor t -toetsen werd per variabele een histogram
gemaakt en bekeken of er sprake was van een normale of scheve verdeling. De statistische toetsen
werden uitgevoerd om op basis van de variabelen generaliserende uitspraken te doen. Tevens om te
toetsen of de resultaten op toeval berustten of statistisch significant waren.

5.2. Interviews
Na een enkelvoudige aselecte steekproef vonden tien interviews vonden plaats met behulp van een
topiclijst (bijlage 3). Het gebeurde op uitnodiging en maakte de kans op non-respons minimaal. Bij
onvoldoende medewerking zou random een nieuwe respondent worden getrokken en uitgenodigd.
Sociale wenselijkheid kan bij mondelinge interviews negatieve invloed op de betrouwbaarheid
hebben. Als een getrokken respondent onder verantwoording van de betrokken
onderzoeker/praktijkopleider viel zou opnieuw een respondent worden getrokken. Gezien de
tijdinvestering en beperkte beschikbare tijd werd uitgegaan van tien interviews.
Mochten deze interviews onvoldoende of onduidelijke data opleveren dan zouden er maximaal vijf
aanvullende interviews gehouden worden.


Bij de mondelinge interviews werd via een iteratief proces data geanalyseerd door uittypen
van opgenomen gesprekken, fragmentenindeling van relevante tekstgedeelten met de leeractiviteiten
als richtlijn en toevoeging van labels via een coderingsschema (bijlage 4). Per interview werden labels
gescoord. Nieuw gevonden labels werden toegevoegd aan het oorspronkelijke coderingsschema en bij
eerder gecodeerde interviews alsnog de nieuw toegevoegde labels geanalyseerd. Als een indicator
voorkwam in positieve zin was de beoordeling een plusteken, bij superlatieven twee plustekens; in
negatieve zin een minteken, bij superlatieven twee mintekens. Indicatorafwezigheid werd niet
gecodeerd of gescoord, aangezien er geen negatieve of positieve uitspraak was. Indien een respondent
zich zowel positief als negatief uitsprak werd de beoordeling gemiddeld en een plus/minteken
gescoord. De waarde van de scores varieerden van zeer demotiverend tot zeer motiverend. Deze
werden als volgt weergegeven dubbel min -2; min -1; plus/min 0; plus 1 en dubbelplus 2. Per
leeractiviteit werd een relatief gemiddelde berekend door cumulatieve optelling van de scores van de
indicatoren gedeeld door de totale respondentenomvang (n=10). Het duidde op sterke negatieve
invloed; negatieve invloed; geen indicatie voor positieve of negatieve invloed; positieve invloed en
sterke positieve invloed van de leeractiviteit op de motivatie voor werkplekleren.
Vanwege de interbeoordelaar-betrouwbaarheid werden interviews gedecodeerd en gescoord
door twee beoordelaars met het op dat moment ontwikkelde coderingsschema. De Pearson correlatie
van beide beoordelaars werd berekend met de onafhankelijk van elkaar berekende scores van de
leeractiviteiten. Bij reden tot nadere analyse werd per leeractiviteit verschil in scores met bijbehorende
coderingen van indicatoren geanalyseerd. Op grond van gemeten correlaties en analyse werd bepaald
of verder een beoordelaar afdoende was. Aangezien scores aan ruwe data waren toegekend werden per
interview kenmerkende opmerkingen genoteerd. De rijkheid van de kwalitatieve data bleef zo benut,
bevindingen onderstreept met illustratieve opmerkingen van respondenten. Met behulp van gevonden
indicatoren werd zo geïnventariseerd welke categorieën van leeractiviteiten uit de authentieke
leeromgeving de motivatie voor werkplekleren beïnvloedden.

6. RESULTATEN
6.1 MSLQ
Alle 31 respondenten (24 vrouwen, 7 mannen) vulden de vragenlijst in, een respons van 100%. De
leeftijd varieerde van 17 tot 45 jaar (M= 21.81, SD=5.37). Dertien respondenten waren bezig met de
eerste praktijkleerperiode, 18 respondenten met de tweede. Voor vragenlijstafname was tijdens deze
periode 0 tot 13 praktijkopdrachten (M= 4.74, SD= 3.37) afgerond. Er waren geen missing values.
Betrouwbaar waren self-efficacy (α =.91); testangst (α =.76) en intrinsieke doeloriëntatie (α
=.71). Bij verwachting werd als variabele de eerste component (α =.80) meegenomen. De tweede
component met item 9 en 25 werd verwijderd. Bij taakwaarde werd variabele de eerste component na
verwijdering van item 4 (α =.62), rekening houdend met de nadelen van minimale betrouwbaarheid.


De tweede component met item 10 en 16 werd verwijderd. De onbetrouwbare motivatieschaal
extrinsieke doeloriëntatie (α =.26) met items 7, 11, 13 en 30 werd verwijderd. Ook bij eerdere
publicaties bleek deze schaal moeilijk betrouwbaar te meten, Garcia en Pintrich (1993) toonden een
Cronbach’s alpha .62. Aangetoonde betrouwbare variabelen waren intrinsieke doeloriëntatie (item 1,
16, 22 en 24); taakwaarde (item 17, 23 en 27); verwachting (item 2 en 18); self-efficacy (item 5, 6, 12,
15, 20, 21, 29 en 31) en testangst (item 3, 8, 14, 19 en 28). In tabel 1 is ter illustratie per variabele een
item te zien. De zes motivatieschalen toonden vijf variabelen (bijlage 6).
Vier variabelen waren ‘gemiddeld van toepassing’ op de respondenten met een afgerond
gemiddelde van 6 (zie tabel 2). Bijbehorende verdelingen waren negatief scheef, de meeste
respondenten hadden een hoger gemiddelde score .Testangst was gemiddeld ‘een beetje niet van
toepassing’ met een afwijkende score van 2.77. De meeste respondenten hadden hierbij een lage
gemiddelde score gezien de positief scheve verdeling. De spreiding was het minst bij intrinsieke
doeloriëntatie. De spreiding was het meest bij testangst en varieerde van .7 tot 1.2. Het verschil tussen
onderlinge scores was groot genoeg om betekenis te kunnen hebben en viel binnen de standaard
deviaties van een normale verdeling.
Voor de eerste hypothese werd correlatieanalyse de relaties tussen variabelen onderzocht.
Verondersteld was een relatie bij taakwaarde met intrinsieke doeloriëntatie; bij self-efficacy met
intrinsieke doeloriëntatie, taakwaarde en verwachting. In tabel 3 zijn de gevonden vijf significante
correlaties te zien, p < .05. De veronderstelde relatie bij intrinsieke doeloriëntatie met taakwaarde (r =
.80) was sterk en positief. Ook werden niet veronderstelde relaties gevonden. Bij self-efficacy met
testangst (r = -.67) negatief en matig tot sterk; bij taakwaarde met verwachting (r = .66) positief en
matig tot sterk en bij intrinsieke doeloriëntatie met verwachting (r = .51) positief en matig. De
veronderstelde relatie bij verwachting met self-efficacy (r =.44) was positief en matig. Veronderstelde
relatie bij self-efficacy met intrinsieke doeloriëntatie (r =.11) en met taakwaarde (r = .27) werd niet
gevonden. Op grond van de resultaten werd de eerste hypothese verworpen.

Tabel 1 Gevonden LUMC variabelen met voorbeeld items
Variabele Voorbeeld item

Intrinsieke 1. Ik hoop dat deze opdracht mij uitdaagt, zodat ik er wat van kan leren
doeloriëntatie
Taakwaarde 23. Ik denk dat ik van deze opdracht iets nuttigs kan leren.

Verwachting 18. Als ik voor deze opdracht hard genoeg mijn best doe, zal ik een
goede opdracht kunnen maken
Self-efficacy 5. Ik verwacht dat ik deze opdracht met goed resultaat zal behalen.

Testangst 3. Bij het maken van de opdracht denk ik eraan hoe slecht ik het doe in
vergelijking met anderen.


Tabel 2 Beschrijvende statistiek van de LUMC variabelen
Variabele Intrinsieke Taakwaarde Verwachting Self-efficacy Testangst
doeloriëntatie
N Valide 31 31 31 31 31
Missende waarde 0 0 0 0 0
Minimum 5 4 2 3 1
Maximum 7 7 7 7 6
Gemiddelde 5.96 5.92 5.77 5.71 2.77
Mediaan 6 6 6 5.75 2.80
Modus 7 6 6 5 1
Standaard deviatie .69 .73 1.20 .90 1.24
Scheefheid -.33 -.59 -1.71 -.93 .41

Voor de tweede hypothese werd met t -toetsen de gemiddelden van de LUMC variabelen onderzocht.
Gezien de uitval bij beginnende BBL studenten werd lagere waarden op positieve motivatiefactoren en
hogere waarden op testangst verwacht. Gekeken werd of het significant verschilde met de
gemiddelden van Pintrich en collega’s (1993). Bij verwachting was deze onafhankelijke variabele
5.74; bij taakwaarde 5.54; bij self-efficacy 5.47; bij intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie 5.03 en bij
testangst 3.63 (bijlage 1). Voorwaarde voor t- toetsen was een normale verdeling. Bij drie LUMC
variabelen was de modus afwijkend (tabel 2). De verdelingen waren negatief scheef, alleen bij
testangst positief scheef. Met meer respondenten zou mogelijk aan de eis zijn voldaan. Mediaan en
gemiddelde waren afgerond hetzelfde, de standaarddeviatie bij alle variabelen kleiner dan twee.
Omdat de respondenten omvang groter was dan dertig werd uitgegaan van een bij benadering normale
verdeling. De t -toetsen werden uitgevoerd, rekening houdend met vermelde feiten. Gezien de
gemiddelde score van de variabelen werd eenzijdig getoetst, p <.05. Bij variabele testangst werd
gekeken naar de 5 % aan linkerkant van de staart van de verdeling. Bij de overige variabelen aan de
rechterkant. Significant hogere waarden toonden intrinsieke doeloriëntatie ( t = 7.51; df = 30; p = .00 )
en taakwaarde ( t = 2.94; df = 30; p = .01). Significant lagere waarde toonde testangst ( t = -3.87; df =
30; p = .00). Niet significant was de hogere gemeten waarden bij verwachting ( t = .16; df = 30; p =
.88) en self-efficacy ( t = 1.46; df = 30; p = .16). Tweezijdige toetsing ter controle leverde geen
tegenstrijdige resultaten op. De tweede hypothese werd verworpen. Tegen de verwachting in was
testangst significant lager; intrinsieke doeloriëntatie en taakwaarde waren hoger.

Tabel 3 Pearson correlaties bij LUMC variabelen met tweezijdig significantieniveau.

Variabele Intrinsieke Taak Verwachting Self-efficacy Test
(N=31) doeloriëntatie waarde angst
Taakwaarde r(α) .80 (.00) X
Verwachting r(α) .51 (.00) .66 (.00) X
Self-efficacy r(α) .11 (.55) .27 (.14) .44 (.01) X
Testangst r(α) .08 (.66) -.09 (.64) -.28 (.13) -.76 (.00) X


6.2 Interviews
Van de 35 beginnende BBL studenten werd een student niet meegenomen bij de selectie vanwege het
meedoen aan de pilot en twee vanwege langdurige ziekte. Van de enkelvoudig aselecte getrokken tien
respondenten (8 vrouwen, 2 mannen) viel niemand onder verantwoording van de onderzoeker en
praktijkopleider. Allen waren bereid mee te doen. De leeftijd varieerde van 18 tot 26 jaar (M = 21.4,
SD =3.02). Drie respondenten waren bezig met de eerste praktijkleerperiode, 7 met de tweede. De
respondenten hadden gedurende de huidige periode 0 tot 8 praktijkopdrachten (M = 2.9, SD = 2.73)
gedaan. Hercoderen van indicatoren en het verschuiven naar een andere leeractiviteit gebeurde bij het
opstellen van het coderingschema. Twee onderzoekers scoorden dezelfde random gekozen interviews.
Bij het eerste interview was een hoge interne betrouwbaarheid (tabel 4). De hoge interne
betrouwbaarheid werd bevestigd bij de volgende interviews. Na drie gescoorde interviews door twee
beoordelaars was de betrouwbaarheid dusdanig dat de overige interviews door één onderzoeker werd
beoordeeld
Als hypothese bij de tweede onderzoeksvraag was bij de beginnende BBL student gemiddeld
geen sterke positief motiverende invloed van de leeractiviteiten op werkplekleren. Bij leeractiviteiten
‘ervaring’ en ‘sociale interactie’ werd een totaal relatief gemiddelde gevonden van 1.0 (bijlage 5). Het
bleek positief van invloed. Bij ‘ervaring’ onderschreef een citaat van een respondent de positieve
invloed. ”Het werkt bij mij gewoon heel fijn om te zien en te leren tegelijk. Daardoor pak ik het altijd
heel snel op en lukt het ook veel sneller.” Bij ‘sociale interactie’ was opvallend ‘het leren van
patiënten’ en gaf een sterk positieve invloed (M = 1.9). Over het contact met patiënten zei een
respondent: “Ja, dat vind ik heel gaaf. Gewoon, ook van hun leer je weer en in een boek heb je dat
niet.” Leeractiviteiten ‘ervaring’ en ‘sociale interactie’ toonden positieve invloed.
Leeractiviteiten ‘feedback’, ‘theorie’ en ‘regulatie’ hadden een totaal relatief gemiddelde van
0.5. Een indicatie voor geen negatieve invloed, maar geringe positieve invloed. Bij de indicator
feedback beïnvloedde het meest ‘leren door feedback van (werk) begeleiders’ (M = 1.5), gevolgd door
‘leren door feedback van medestudenten’ (M = 0.6) en ‘leren door feedback’ van zichzelf (M = 0.6).

Tabel 4 Interviewbeoordelingen met bijbehorende correlaties
Leeractiviteiten Interview 4 Interview 7 Interview10
Score A /Score B Score A/ Score B Score A/ Score B
Leren door
sociale interactie 26 / 27 20 / 24 28 / 23
ervaring 12 / 14 8/9 14 /12
theorie 14 / 8 7 / 14 10 / 5
reflectie 20 / 21 23 / 21 14 / 14
regulatie 12 / 11 12 / 15 11 / 11
taal/symboolgebruik 4/5 13 / 10 10 / 6
Pearson correlatie r =.93 r = .82 r = .94


Een respondent zei over het eerste: “Ja, daar leer ik veel van, want ze hebben een eigen visie.
De ene vindt dat je het zo moet doen en de ander zo. Je leert dan de ene kant, maar je leert ook de
andere kant.” Bij de leeractiviteit ‘theorie’ was het gemiddelde van ‘theorie beter leren door
praktijk’(M = 1.3) opvallend. Een respondent vertelde: “Wat je op de werkvloer ziet herken je uit de
theorie. Je hebt dat geleerd, want je hebt eerst negen maanden op school gezeten. Je krijgt dan heel
veel informatie, maar welke je wel nodig hebt op de praktijkvloer.” Bij leeractiviteit ‘regulatie’ was
een opvallend relatief gemiddelde (M = -0.8) bij indicator ‘planning uitvoeren is gemakkelijk’. De
planning uitvoeren had negatieve invloed. Zo vertelde een respondent “…Maar de tijdsplanning, daar
houd ik me echt niet aan. Dat is een beetje lastig, soms komt er gewoon iets voor en maak je die
opdracht.” Leeractiviteiten ‘feedback’, ‘theorie’ en ‘regulatie’ hadden geringe positieve invloed.
Opvallende indicatoren ‘leren door feedback van werkbegeleiders’ en ‘theorie beter leren door
praktijk’ hadden positieve tot sterk positieve invloed, ‘uitvoeren van planning’ negatieve invloed.
De leeractiviteit ‘taal en symboolgebruik’ toonde een totaal relatief gemiddelde van 0.0, geen
indicatie voor een positieve of negatieve invloed met als opvallend gemiddelde (M = -1.5) de indicator
‘in het begin al goed te volgen’. Respondenten gaven aan dat dit negatieve tot sterk negatieve invloed
had op de motivatie, zoals op te maken viel uit het volgende citaat: “Ik ben net begonnen en er zijn zo
ontzettend veel afkortingen dat je nooit alles gelijk uit je hoofd kan leren “. De totaal relatief
gemiddelden van de leeractiviteiten lagen tussen 0.0 en 1.0 en betekende geen (sterk) negatieve of
sterk positieve invloed, maar een geringe positieve tot positieve invloed.
De gevonden invloed was zoals verondersteld niet sterk positief. Er werd geen score 2 als
relatief gemiddelde van de leeractiviteiten gevonden. Er was sprake van geen positieve tot positieve
invloed van leeractiviteiten op de motivatie voor werkplekleren. De hypothese werd aanvaard.

7. CONCLUSIE EN DISCUSSIE
7.1 Conclusie
Vanwege het specifieke karakter van het beroepsonderwijs is onderzoek gedaan naar de motivatie voor
werkplekleren binnen het MBO. Centrale vraag was welke factoren hierop van invloed zijn bij
beginnende BBL studenten verpleegkunde. Door de invloed van motivatie op praktijkopdrachten en de
invloed van leeractiviteiten op de motivatie te inventariseren werd de aanwezige motivatie voor
werkplekleren onderzocht. Het onderzoeksdoel was dit te inventariseren om studentenbegeleiding te
kunnen optimaliseren en uitval in de toekomst te voorkomen.
Bij praktijkopdrachten motiveren de aanwezige hoge intrinsieke doeloriëntatie, taakwaarde,
verwachting en self-efficacy en lage testangst. Ook blijkt taakwaarde samen met intrinsieke
doeloriëntatie en met verwachting motiverend werken. Dit geldt tevens voor verwachting met zowel
intrinsieke doeloriëntatie als self-efficacy. Verder werkt het samengaan van minder testangst met meer
self-efficacy stimulerend.


Vergeleken met Amerikaanse studenten op cursusniveau (Pintrich et all., 1993) hebben de beginnende
BBL studenten op taakniveau meer intrinsieke doeloriëntatie en taakwaarde, maar minder testangst.
Op basis van de onderzoeksresultaten wordt geconcludeerd dat beginnende BBL studenten
gemotiveerd zijn voor het maken van de praktijkopdrachten en dit geen aantoonbare factor is voor
uitval.
Bij de leeractiviteiten is leren door ervaring en sociale interactie motiverend. Leeractiviteiten
met feedback, theorie en regulatie hebben geringe motiverende invloed op werkplekleren. De invloed
van leren door taal en symboolgebruik is niet aangetoond. Opvallend bij sociale interactie is dat het
‘leren van patiënten’ sterk motiveert. Het ‘leren door feedback van werkbegeleiders’ en ‘theorie beter
leren door praktijk’ werkt motiverend tot zeer motiverend. Demotiverend is het ‘uitvoeren van
planning’; demotiverend tot zeer demotiverend het ‘in het begin goed te volgen’ van taalgebruik. De
studentenbegeleiding kan hier op inspelen door voorwaarden te creëren voor leeractiviteiten die
motiveren. Meer ondersteuning is wenselijk bij gebruik van vakjargon en plannen.
Concluderend zijn beginnende BBL studenten gemotiveerd voor het werkplekleren. De
motivatiefactoren zijn geen aanwijsbare oorzaak van uitval. Motiverend bij het uitvoeren van
praktijkopdrachten zijn hoge intrinsieke doeloriëntatie, taakwaarde, verwachting en self-efficacy en
lage testangst. Studenten zijn gemotiveerd voor dit cruciale onderdeel van werkplekleren. Bij de
leeractiviteiten motiveren het opdoen van ervaring en sociale interactie meer dan leren door feedback,
theorie en regulatie. Begeleiden en ondersteunen van motivatiefactoren als ‘regulatie en plannen”
zorgen dat studenten autonoom leren. Hierdoor ontwikkelen studenten een strategie die bij een
levenlang leren hoort. Winst kan worden behaald bij studentenbegeleiding door optimaliseren van
patiëntencontact; gerichte feedback; integratie van theorie in de praktijk; regulatie (planning); en
toelichting van taalgebruik.

7.2 Discussie
Een grotere respondentengroep dan de beschikbare 31 respondenten is gewenst om aan voorwaarden
van t -toetsen te voldoen en alle motivatieschalen betrouwbaar te meten. Bij interpretatie van de
resultaten dient rekening gehouden te worden met de minimale betrouwbaarheid bij taakwaarde.
Verwijderde items kunnen bij herhaling van het onderzoek worden verbeterd en mogelijk betrouwbaar
uit de analyses naar voren komen. Extrinsieke doeloriëntatie is moeilijk betrouwbaar te meten. Een
herhalingsonderzoek bij andere sectoren in het MBO kan aanvullende informatie verstrekken. De
motivatie voor werkplekleren als voorwaarde voor studievoortgang is aanwezig en geen aantoonbare
factor van studie-uitval. Vervolgonderzoek naar studievoortgang bij onvoldoende beoordelingen voor
praktijkopdrachten en theorietoetsen kan aanvullende informatie geven. Mogelijke uitvaloorzaken,
zoals het niet aansluiten bij vooropleiding; ervaring en leermogelijkheden, vraagt om nader onderzoek.


Studentenkenmerken die studie-uitval in het wetenschappelijk onderwijs tegengaan zijn onder
andere intrinsieke motivatie, hoge zelfvertrouwen en academische integratie (Prins, 1998). Bij de
onderzochte BBL studenten is intrinsieke motivatie en self-efficacy aanwezig en motiveert leren door
sociale interactie. Volgens Martens & Boekaerts (2007) is alleen motivatie niet voldoende voor de
studievoortgang. Wilskracht of handelingscontrole is nodig. Studenten weten dan wat ze willen en
moeten doen als ze obstakels tegen komen. Veel docenten verwachten dat studenten gedragsintenties
(doelen, verwachtingen en wensen) moeiteloos kunnen aanpassen. Studenten kunnen op weg naar een
doel motivatieproblemen ervaren als zij ontmoedigd raken of onzeker worden. Begeleiding door
docenten moet aansluiten bij de behoefte van de individuele student.
Studentenbegeleiding wordt bevorderd door een autoritatieve docentenstijl. Deze autonomie
bevorderende docenten respecteren gevoelens en visies van studenten. Zelfstandig denken, doelen
formuleren en problemen op lossen wordt aangemoedigd. Structuur in plaats van controle wordt
geboden door het uitspreken van verwachtingen, regelmatig feedback geven en individuele hulp
Studenten activeren en zelfregulatie stimuleren is belangrijk voor innovaties als competentiegericht
onderwijs met aangepaste interactie en communicatiepatronen. Door ’hoe’en ‘waarom’ vragen wordt
aangezet tot intrinsieke motivatie en zelfregulatie. Hoog intrinsiek gemotiveerde docenten hebben
hoog intrinsiek gemotiveerde studenten (Filak & Sheldon, 2003).
Samengevat zijn de onderzochte studenten gemotiveerd voor praktijkopdrachten en motiveren
leeractiviteiten met sociale interactie en ervaringen meer dan feedback; theorie en regulatie. Nader
onderzoek naar uitvaloorzaken is aanbevolen. Studentenbegeleiding kan zorgen voor stimulerend
patiëntencontact; gerichte feedback en toepassing van theorie. Meer ondersteuning is gewenst bij
plannen en bij gebruik van vakjargon. Intrinsieke motivatie is voorwaarde voor competentiegericht en
levenslang leren. Een autoritatieve docentenstijl wordt aanbevolen. Het stimuleert intrinsieke
motivatie en zelfregulatie; bevordert autonomie en sluit aan bij individuele behoeften.


REFERENTIES

Archer, J. (1994). Achievement goals as a measure of motivation in university students.
Contemporary Educational Psychology, 19, 430-446.
Artino Jr, A. R. (2005). A review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire, University
of Connecticut. Gevonden op 15 februari 2008 op
http://www.sp.uconn.edu/~aja05001/comps/documents/MSLQ_Artino.pdf
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.
Bolhuis, S. M. (1995). Leren en veranderen van volwassenen, Bussum: Coutinho.
Bolhuis, S. M., & Simons, P. R. J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer.
Bruijn, E. de (2004). Changing Pedagogic and Didactic Approaches in Vocational Education in
the Netherlands: From Institutional Interests tot the Ambitions of Students. European Journal:
Vocational Training, 31, 27-36.
Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs: Leren en opleiden in transitie .’s-Hertogenbosch:
CINOP.
Bureau Verpleegkundige Basisopleiding (2007). Visie op werkplekleren, beleidsplan Bureau
Verpleegkundige Basisopleiding, 2007-2011.Leiden: drukkerij LUMC.
Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction. Boston: Pearson, Allyn and Bacon.
Duijnhouwer, H. (n.d.). Motivatie en zelfregulatie op taakniveau: ontwikkeling van een vragenlijst
Paper ICO toogdag. Gevonden op 27 februari 2008, op
http://www.utwente.nl/ico/archief/toogdag/duijnhouwer.pdf
Filak, V. F., & Sheldon, K., M. (2003). Student psychological need satisfaction and college teacher-
course evaluations. Educational psychology, 23, 235-247.
Garcia, T., & Pintrich, P. R. (1996). Assessing students’ motivation and learning strategies in
the classroom context: The Motivated Strategies for Learning Questionnaire. In M.
Birenbaum & F. J. R. C. Dochy (Eds.), Alternatives in assessment of achievements, learning
processes and prior knowledge (pp. 319-339). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Hopstock, L. A. (2008). Motivation and adult learning: A survey among hospital personnel attending
a CPR course. Resuscitation, 76 (3), 425-430.
Martens, R., & Boekaerts, M., (2007). Motiveren van studenten in het hoger onderwijs. Theorie en
interventies. Groningen: Wolters-Noordhoff.
MBO Raad (n.d.). Gevonden op 4 maart 2008, op http://www.mboraad.nl/web/show/id=275706
Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic, Social
Development, and Well-Being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.


Rozendaal, J. S., Minnaert, A., & Boekaerts, M. (2003). Motivation and self-regulated learning in
secondary vocational education: information-processing type and gender differences. Learning
and Individual Differences, 13, 273-289.
Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive
validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and
Psychological Measurement, 53, 801-813.
Perrot, L. J., Deloney, L. A., Hastings, J. K., Savell, S., & Savidge, M. (2001). Measuring student
motivation in health professions colleges. Advances in Health Sciences Education, 6, 193-203.
Philips, N., & G. Lindsay, (2006). Motivation in gifted students. High ability studies, 17, 57-73.
Prins, J. (1998). Studie-uitval in het wetenschappelijk onderwijs. Studentenkenmerken en
opleidingskenmerken als verklaring van studie-uitval. Nijmegen: Katholieke Universiteit
Nijmegen.
Sanden, J. M. M. van der (1997). Duurzame ontwikkeling van leervermogen. Leren leren in het
technische domein. Oratie. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.
Simons, P. R. J. (1999). Leervermogen: vaardigheden, belemmeringen, ontwikkeling. In:
P.Schramade (Red.), Handboek effectief opleiden. Den Haag: Delwel.
Streumer, J., & Klink, M. van der. (2004). Leren op de werkplek, ’s Gravenhage: Reed Business
Infomation bv.
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. (1992).
The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in
education. Educational and Psychological Measurement, 52, 1003-1017.


BIJLAGEN

Bijlage 1 Data van 380 Amerikaanse studenten gebruikt bij MSLQ ontwikkeling (Artino, 2005).

Tabel 5 Beschrijvende statistiek (bepaald op grond van Pintrich et al., 1993)
Variabele Intrinsieke Extrinsieke Taakwaarde Verwachting Self- Testangst
doeloriëntatie doeloriëntatie efficacy
Gemiddelde 5.03 5.03 5.54 5.74 5.47 3.63
Standaard
Deviatie 1.09 1.23 1.25 .98 1.14 .80
N= 380; Toelichting op de gemiddelde score:
1 = Helemaal niet van toepassing; 2= Niet van toepassing; 3 = Een beetje niet op mij van toepassing;
4=Neutraal;5 = Een beetje op mij van toepassing; 6 = Op mij van toepassing en 7 = Helemaal op mij
van toepassing.

Tabel 6 Correlaties tussen de motivatieschalen (bepaald op grond van Pintrich et al., 1991)
Variabele Intrinsieke Extrinsieke Taak Verwachting Self- Test
doeloriëntatie doeloriëntatie waarde efficacy angst
Extrinsieke
doeloriëntatie .15 X
Taakwaarde .68 .18 X
Verwachting .29 .14 .30 X
Self -efficacy .59 .15 .51 .44 X
Testangst -.15 .23 -.14 -.10 -.37 X
N= 380; Een sterke correlatie bij .7 of groter, tussen .4 en .6 matig en minder dan .4 zwak.


Bijlage 2 Coderingschema van oorspronkelijke en vertaalde, op taakniveau aangepaste MSLQ

Codering:
1 = Helemaal niet op mij van toepassing; 2 = Niet op mij van toepassing; 3 = Een beetje niet op mij
van toepassing; 4 = Neutraal; 5 = Een beetje op mij van toepassing; 6 = Op mij van toepassing en 7 =
Helemaal op mij van toepassing. Deze codering is van toepassing bij beide versies en bij alle items .

Item uit originele MSLQ, Item uit vertaalde MSLQ,
Garcia & Pintrich (1996) aangepast voor het LUMC

Motivatieschaal 1 Motivatieschaal 1
Intrinsieke doeloriëntatie Intrinsieke doeloriëntatie

Item 1, 16, 22, 24 Item 1, 16, 22, 24

1. In a class like this, I prefer course material 1. Ik hoop dat deze opdracht mij uitdaagt, zodat ik
that really challenges me so I can learn new er wat van kan leren
things

16. In a class like this, I prefer course 16. Ik hoop dat deze opdracht mijn
material that arouses my curiosity, even if it nieuwsgierigheid wekt, ook al is de opdracht
is difficult to learn. misschien moeilijk

22. The most satisfying thing for me in this 22. Bij deze opdracht geeft het mij de meeste
course is trying to understand the content as voldoening als ik probeer zo goed mogelijk de
thoroughly as possible. kern te begrijpen.

24. When I have the opportunity in this class, 24. Ik hoop dat ik van deze opdracht iets te leren,
I choose course assignments that I can learn ongeacht de beoordeling die ik haal voor de
from even if they don't guarantee a good opdracht.
grade.

Extrinsieke doeloriëntatie Extrinsieke doeloriëntatie

Item 7, 11, 13, 30 Item 7, 11, 13, 30

7. Getting a good grade in this class is the 7. Het gaat bij het maken van deze opdracht in de
most satisfying thing for me right now. eerste plaats om het behalen van een voldoende
beoordeling voor de opdracht.

11. The most important thing for me right 11. Mijn belangrijkste zorg bij deze opdracht is
now is improving my overall grade point wat de beoordeling bijdraagt aan mijn beoordeling
average, so my main concern in this class is voor de praktijkleerperiode
getting a good grade.

13. If I can, I want to get better grades in this 13. Ik wil bij deze opdracht beter presteren dan de
class than most of the other students meeste andere studenten uit mijn groep/afdeling


30. I want to do well in this class because it 30. Ik wil deze opdracht goed maken, omdat ik
is important to show my ability to my family, anderen wil laten zien wat ik kan
friends, employer, or others.

Motivatieschaal 3 Taakwaarde Motivatieschaal 3 Taakwaarde

Item 4, 10, 17, 23, 26, 27 Item 4, 10, 17, 23, 26, 27

4. I think I will be able to use what I learn in 4. Ik verwacht dat ik de vaardigheden, die ik door
this course in other courses. het maken van deze opdracht leer, kan gebruiken
in de andere praktijkopdrachten.

10. It is important for me to learn the course 10. Ik vind het belangrijk om de vaardigheid die
material in this class. in deze opdracht centraal staat onder de knie te
krijgen

17. I am very interested in the content area of 17. Ik ben geïnteresseerd in de inhoud en context
this course. van de opdracht, waar het bij deze opdracht om
gaat

23. I think the course material in this class is 23. Ik denk dat ik van deze opdracht iets nuttigs
useful for me to learn. kan leren.

26. I like the subject matter of this course. 26. Ik vind het leuk om deze opdracht te maken

27. Understanding the subject matter of this 27. Ik vind het belangrijk om de inhoud van de
course is very important to me opdracht te leren beheersen

Motivatieschaal 4 Verwachting Motivatieschaal 4 Verwachting

Item 2, 9, 18, 25 Item 2, 9, 18, 25

2. If I study in appropriate ways, then I will 2. Ik denk dat als ik de opdracht op een goede
be able to learn the material in this course manier aanpak ik de vaardigheid, die in de
opdracht centraal staat, onder de knie kan krijgen

9. It is my own fault if I don't learn the 9. Ik vind dat het mijn eigen schuld is als ik de
material in this course. opdracht niet goed kan maken.

18. If I try hard enough, then I will 18. Als ik voor deze opdracht hard genoeg mijn
understand the course material best doe, zal ik een goede opdracht kunnen maken

25. If I don't understand the course material, 25. Als het me bij deze opdracht niet lukt om een
it is because I didn't try hard enough. goed product af te leveren, komt dat doordat ik
niet hard genoeg mijn best doe.

Self -efficacy Self -efficacy

Item 5, 6, 12, 15, 20, 21, 29, 31 Item 5, 6, 12, 15, 20, 21, 29, 31
5. I believe I will receive an excellent grade 5. Ik verwacht dat ik deze opdracht met goed
in this class. resultaat zal behalen.


6. I'm certain I can understand the most 6. Ik weet zeker dat ik deze opdracht kan maken,
difficult material presented in the readings ook als blijkt deze moeilijk te zijn.
for this course.
12. Ik heb er vertrouwen in dat ik de eenvoudigste
12. I'm confident I can learn the basic vaardigheden die in deze opdracht aan bod komen
concepts taught in this course. onder de knie kan krijgen.

20. I’m confident I can do an excellent job on 20. Ik heb er vertrouwen in dat ik deze opdracht
the assignments and tests in this course. uitstekend zal maken

21. I expect to do well in this class 21. Ik verwacht da ik deze opdracht goed zal
maken

29. I'm certain I can master the skills being 29. Ik ben ervan overtuigd dat ik de vaardigheid
taught in this class. die in deze module centraal staat onder de knie zal
krijgen

31. Considering the difficulty of this course, 31. Gezien de moeilijkheid van de opdracht in
the teacher, and my skills, I think I will do deze module en mijn eigen vaardigheden, denk ik
well in this class. deze opdracht goed te zullen maken.

Motivatieschaal 6 Testangst Motivatieschaal 6 Testangst

Item 3, 8, 14, 19, 28 Item 3, 8, 14, 19, 28

3. When I take a test I think about how 3. Bij het maken van de opdracht denk ik eraan
poorly I am doing compared with other hoe slecht ik het doe in vergelijking met anderen.
students.

8. When I take a test I think about items on 8. Ik denk tijdens het maken van een opdracht als
other parts of the test I can't answer. deze, dat ik het niet goed kan.

14. When I take tests I think of the 14.Terwijl ik werk aan een opdracht als deze,
consequences of failing. bedenk ik wat de gevolgen zijn als ik een
onvoldoende haal.

15. I'm confident I can understand the most 15.Ik heb er vertrouwen in dat ik de moeilijkste
complex material presented by the instructor vaardigheden die in deze opdracht aan bod komen
in this course. onder de knie kan krijgen

19. I have an uneasy, upset feeling when I 19. Op het moment dat ik een opdracht als deze
take an exam. maak, voel ik mij ongemakkelijk

28. I feel my heart beating fast when I take 28.Mijn hart klopt in mijn keel als ik deze
an exam. opdracht moet uitvoeren.


Bijlage 3 Topiclijst interviews LUMC

Leren door ervaring

- Handelingen
- Situationeel leren

Leren door sociale interactie

- Interactie met peers, experts en patiënten

Leren door taal/symboolgebruik

- Kennisneming via taal en symbolen
- Zelf betekenis formuleren

Leren door reflectie

- Reflectie
- Feedback

Leren door theorie

- Bestuderen
- Impliciet maken van expliciet leren via praktijkopdrachten (=vertaalslag maken)

Leren door regulatie

- Zelfregulatie ofwel zelf plannen, uitvoeren en evalueren

Algemeen

- Leeftijd, Geslacht, Aantal gemaakte praktijkopdrachten, Praktijkleerperiode en Vooropleiding.


Bijlage 4 Coderingsschema interviews LUMC

Codering:
-2 = Sterke negatieve invloed; -1 = Negatieve invloed; 0 = Geen indicatie voor positieve of negatieve
invloed; 1 = Positieve invloed; 2 = Sterk positieve invloed

Interview
nummer:
Leeractiviteiten: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ERVARING
Weinig i/d schoolbanken is prettig 2 1 1
Leren in de praktijk 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2
Leren door doen 2 1 1 2 2 2 2 2 2
Werken is leuk 1 1 1 1 1 2
Makkelijker leren door praktijk 1 1 1 1 2 2

SOCIALE INTERACTIE
Leren van ouderejaars studenten 2 1 -1 2 2
Leren van medestudenten 2 1 1 2 1 2 2 2 1
Leren van (werk)begeleiders 0 0 2 1 2 2 1 1 2 2
Leren van praktijkbegeleiders 1 0 0 1 1
Leren van patiënten 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2
Omgaan met versch.karakters 1 2 1 2 2 1 2
Omgaan met zieke mensen 1 1 1 2 2 1
Leren van artsen/specialisten 2 1 2

TAAL EN SYMBOOLGEBRUIK
Tijdswinst door afk./symbolen 2 -1 2
Interessant om te weten 1 1 0 2
Noodzakelijk voor het werk 1 2 1
In het begin al goed te volgen -2 -2 -1 -2 -2 -2 -2 -2
Taalgebruik stimuleert 1 0 -1 2


Interview
nummer:
Leeractiviteiten: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

REFLECTIE
Leren feedback van begeleider 2 1 2 1 2 2 1 2 2
Leren feedback v. medestudenten 1 2 1 2
Leren door feedback van zichzelf 2 2 1 1
Leren evalueren a/h eind v/d dag 1 1 1 0 1 1
Leren door tussentijds evalueren 1 1 1 1 2
Maken van reflectieopdrachten 0
Leren van eigen fouten 2 1 2 1 1 1
Ontvangen v. pos. feedback prettig 2 2 2 2
Reflectie op praktijkopdrachten 1
Zoeken naar bevestiging 1 2 2 2 1 2 2 2
Leren door vragen stellen 2 2 2 1 2 2

THEORIE
Theorie leren uit de boeken 1 -2 1 1 2 1 -2 -2
Theorie beter te leren door praktijk 2 1 2 2 2 2 1 1
Theorie wel nodig voor praktijk 1 1 1 2 2 1 1
Theorie uit andere bronnen 1 1 1 2 2
Theorie overbrengen op anderen 2

REGULATIE
Zelf plannen prettig 2 -2 1 2 1 2 2 2 1
Planning maken is makkelijk -2 -2 -1 1 1 0 1 -2
Planning uitvoeren is makkelijk 1 -2 -1 -1 0 1 -2 -2 -2
Indelen van eigen tijd is prettig 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1
Zelf plannen stimulerend 2 -2


Bijlage 5 Resultaten van de leeractiviteiten

cumulatieve cumulatieve cumulatieve absoluut relatieve
frequentie- relatieve
Leeractiviteiten frequentie scores frequentie gemiddelde gemiddelde
ERVARING
Weinig i/d schoolbanken is prettig 3 5 0,3 1,3 0,4
Leren in de praktijk 10 18 1 1,8 1,5
Leren door doen 9 16 0,9 1,8 1,6
Werken is leuk 6 7 0,6 1,2 0,7
Makkelijker leren door praktijk 6 8 0,6 1,3 0,8
Totaal relatief
gemiddelde: 1,0

SOCIALE INTERACTIE
Leren van ouderejaars studenten 5 6 0,5 1,2 0,6
Leren van medestudenten 9 14 0,9 1,6 1,4
Leren van (werk)begeleiders 10 13 1 1,3 1,3
Leren van praktijkbegeleiders 5 3 0,5 0,5 0,3
Leren van patiënten 10 19 1 1,9 1,9
Omgaan met versch.karakters 8 13 0,8 1,6 1,3
Omgaan met zieke mensen 6 8 0,6 1,3 0,8
Leren van artsen/specialisten 3 5 0,3 1,7 0,5
Totaal relatief
gemiddelde: 1,0

TAAL EN SYMBOOLGEBRUIK
Tijdswinst door afk./symbolen 3 3 0,3 1,0 0,3
Interessant om te weten 4 4 0,4 1,0 0,4
Noodzakelijk voor het werk 3 4 0,3 1,3 0,4
In het begin al goed te volgen 8 -15 0,8 -1,9 -1,5
Taalgebruik stimuleert 4 2 0,4 0,5 0,2
Totaal relatief
gemiddelde: 0,0


cumulatieve cumulatieve cumulatieve absoluut relatieve
frequentie- relatieve
Leeractiviteiten: frequentie scores frequentie gemiddelde gemiddelde

REFLECTIE
Leren feedback van begeleider 9 15 0,9 1,7 1,5
Leren feedback v. medestudenten 4 6 0,4 1,5 0,6
Leren door feedback van zichzelf 4 6 0,4 1,5 0,6
Leren evalueren a/h eind v/d dag 6 5 0,6 0,8 0,5
Leren door tussentijds evalueren 5 6 0,5 1,2 0,6
Maken van reflectieopdrachten 1 0 0,1 0,0 0,0
Leren van eigen fouten 6 8 0,6 1,3 0,8
Ontvangen v. pos. feedback
prettig 4 8 0.4 2,0 0,8
Reflectie op praktijkopdrachten 1 1 0,1 1 0,1
Zoeken naar bevestiging 8 14 0,8 1,8 1,4
Leren door vragen stellen 6 11 0,6 1,8 1,1
Totaal relatief
gemiddelde: 0,7

THEORIE
Theorie leren uit de boeken 8 0 0,8 0,0 0,0
Theorie beter te leren door
praktijk 8 13 0,8 1,6 1,3
Theorie wel nodig voor praktijk 7 9 0,7 1,3 0,9
Theorie uit andere bronnen 5 7 0,5 1,4 0,7
Theorie overbrengen op anderen 1 2 0,1 2,0 0,2
Totaal relatief
gemiddelde: 0,6

REGULATIE
Zelf plannen prettig 9 11 0,9 1,1 1,2
Planning maken is makkelijk 8 -4 0,8 -0,5 -0,4
Planning uitvoeren is makkelijk 9 -8 0,9 -0,9 -0,8
Indelen van eigen tijd is prettig 9 13 0,9 1,3 1,3
Zelf plannen stimulerend 2 0 0,2 0,0 0,0
Totaal relatief
gemiddelde: 0,3


Bijlage 6 Factor - en betrouwbaarheidsanalyse bij de MSLQ van het LUMC.
Aan voorwaarden voor factoranalyse werd voldaan, alleen waren geen zestig respondenten (tien
respondenten per schaal) beschikbaar.
De totaal verklaarde variantie door een component was goed en vormde bij
betrouwbaarheidsanalyse een variabele bij self-efficacy (63%, α =.91); testangst (61%, α =.76)) en
intrinsieke doeloriëntatie (55%, α =.71).
De overige schalen bestonden uit twee componenten met een goed totaal verklaarde variantie
en matig verklaarde variantie door het eerste en tweede component (verwachting 78, 44 en 34%;
taakwaarde 68, 37 en 31% en extrinsieke doeloriëntatie 67, 33 en 33%).
Bij nadere analyse bleek verwachting (α =.24) onbetrouwbaar. Item 2 en 9 hadden een item –
restcorrelatie kleiner dan 0.2, maar itemverwijdering leidde tot een item per component. De eerste
component (α =.80) werd meegenomen als variabele verwachting, de tweede component (α =.54) werd
verwijderd.
Taakwaarde (α =.76) bleek betrouwbaar met twee componenten en item -restcorrelaties groter
dan 0.2. De tweede component (α =.28) bleek onbetrouwbaar en werd verwijderd. De eerste
component (α =.59) werd variabele taakwaarde na verwijdering van item 4 (α =.62) rekening houdend
met de nadelen van minimale betrouwbaarheid.
Extrinsieke doeloriëntatie (α =.26) was onbetrouwbaar, werd niet meegenomen als variabele in
nadere analyses. De twee onbetrouwbare componenten ( α = .49 en .42) hadden elk twee items. Item -
restcorrelatie bij item 11 was .25; bij de overige items kleiner dan .2 en dienden verwijderd te worden.
Aangetoonde variabelen waren intrinsieke doeloriëntatie (item 1, 16, 22 en 24); taakwaarde
(item 17, 23 en 27); verwachting (item 2 en 18); self-efficacy (item 5, 6, 12, 15, 20, 21, 29 en 31) en
testangst (item 3, 8, 14, 19 en 28). Zoals blijkt uit de analyse toonden de zes motivatieschalen vijf
variabelen.

Onderzoeksartikel naar motivatie bij werkplekleren

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (20)

Andere mochten auch

Andere mochten auch (8)

Ähnlich wie Onderzoeksartikel naar motivatie bij werkplekleren

Ähnlich wie Onderzoeksartikel naar motivatie bij werkplekleren (20)

Onderzoeksartikel naar motivatie bij werkplekleren