Tema 32 oposiciones Lengua castellana y Literatura. http://olasdeplatayazulblog.wordpress.com

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T E M A 3 2 : L A C O M P R E N S I Ó N Y
E X P R E S I Ó N D E T E X T O S E S C R I -
T O S . B A S E S L I N G Ü Í S T I C A S ,
P S I C O L Ó G I C A S Y P E D A G Ó G I -
C A S .
INTRODUCCIÓN
En la sociedad occidental, la escritura constituye una se-
gunda naturaleza verbal. En el entorno lingüístico
habitual estamos rodeados de mensajes orales y escritos
que funcionan interrelacionados o de forma autónoma
en las múltiples actividades de la vida. Sin embargo, esta
es una situación relativamente nueva en la comunicación
humana, puesto que el lenguaje (según determinan es-
tudios paleontológicos basados en las estructuras
laríngeas y otros datos) pudo surgir hace un millón de
años; mientras, de la escritura tenemos constancia loca-
lizable por huellas icónicas que ha dejado de que existe
desde el 3500 a. C.
Son muchos los códigos escritos que existen a lo largo y
ancho del mundo, pero podemos decir que el logro más
importante es el de la ESCRITURA ALFABÉTICA, que
busca una representación económica y funcional del len-
guaje: con treinta y dos signos, combinados entre sí,
permite la representación del acervo de palabras que
constituye el lexicón propio de un sistema lingüístico.
Tusón1 define la escritura de la siguiente manera:
«La escritura es una técnica específica para
fijar la actividad verbal mediante el uso de
signos gráficos que representan, ya sea icó-
nica o convencionalmente, la producción
lingüística y que se realizan sobre la su-
perficie de un material de características
aptas para conseguir la finalidad básica de
esta actividad, que es dotar al mensaje de
un cierto grado de durabilidad».
Las consecuencias de la escritura en la vida social son
variadas. Godoy señala desde el punto de vista de la an-
tropología cultural que las prácticas que se derivan de la
escritura alfabética son capaces de cambiar el estilo cog-
nitivo y los modelos de organización social de una
comunidad, puesto que se puede volver a leer. Para Ong,
la escritura da vigor a la conciencia, dado que la distancia
que permite el uso escrito acentúa el poder humano de
abstracción y reflexión. Es innegable que, a pesar de que
lingüísticamente se equipare e incluso sobreponga lo
oral a lo escrito, el prestigio social de la escritura es ab-
soluto. De ello tiene gran culpa el hecho de que las
funciones cognitivas de la escritura hayan potenciado el
desarrollo intelectual, la reflexión o la elaboración mental
desarrollando las funciones metalingüística, poética y re-
ferencial del lenguaje (Jakobson).
Merece la pena recordar las palabras de E. Lledó:
1La escritura, Barcelona: Octaedro (1997)
2Hernández Martín y Quintero Gallego (2001)Comprensión y expresión
escrita. Estrategias de aprendizaje. Madrid: Síntesis
«Las letras obran el prodigio de rescatar el
tiempo de su irremediable fluir, de su in-
mersión en el pasado y mantenerlo vivo,
convertido incluso en futuro; porque bajo la
forma de escritura todo tiempo es ya futuro
a la espera de un posible lector».
LA COMPRENSIÓN LECTORA
BASES PSICOLÓGICAS
Hoy en día parece innegable la evidencia de que la lec-
tura es un proceso complejo en el que intervienen
múltiples niveles de procesamiento: desde los denomi-
nados INFERIORES o de tipo perceptivo, hasta los
SUPERIORES, de extracción de significado. A pesar de
ello, existen divergencias a la hora de decantarse por cuál
de ellos es el predominante.
- El modelo ASCENDENTE o BOTTOM UP, fun-
damentado en propuestas psicológicas
conductistas, ha sido el dominante hasta los
años setenta. En él la lectura se concibe como
proceso secuencial y organizado jerárquica-
mente en el que el lector aplica sus habilidades
para la descodificación e inicia una trayectoria
lineal ascendente y unidireccional de discrimi-
nación visual que va desde la percepción e
identificación de grafemas y la asociación con
su fonema correspondiente, al reconocimiento
de sílabas, palabras, etc. El texto, así, se con-
vierte en la única fuente de conocimiento. Sin
embargo, ocurre con demasiada frecuencia
que leemos un texto pero no somos capaces de
descifrar su sentido.
- Modelo DESCENDENTE o TOP-DOWN. El lec-
tor inicia una trayectoria lineal descendente en
la que va sobrevolando el texto en busca de in-
dicio que va seleccionando del CONTINUUM
lingüístico de acuerdo con sus propias expec-
tativas, para aplicarle sus habilidades
interpretativas. El grado de comprensión lec-
tora pasa a depender de la capacidad del lector
para actualizar los esquemas mentales más
adecuados a la hora de INFERIR información
significativa del texto e ir anticipando, a medida
que avanza la lectura, su posible contenido a
través de la GENERACIÓN DE HIPÓTESIS2. El
autor apunta así hacia el texto y apunta todo
un arsenal cognitivo de conocimientos previos
y de expectativas propias que orienten el pro-
ceso de comprensión.
Goodman3 calificó de JUEGO DE ADIVINACIÓN en el
que el lector va haciendo predicciones, confirmándolas y
corrigiéndolas a medida que lee. Hemos visto que mien-
tras que el modelo ascendente desestima la contribución
del lector y sacraliza el texto, el modelo descendente con-
fía casi exclusivamente en la aportación del sujeto lector.
Ambos modelos, tomados por separado, resultan insufi-
cientes para dar cuenta de la complejidad de este
31973, «Psicholynguistics universals in the reading process»

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proceso. A partir de la década de los setenta, con un
clima propicio de interdisciplinariedad, surge un modelo
claramente conciliador, el modelo interactivo. Los fun-
damentos teóricos que posibilitaron la consolidación de
esta nueva perspectiva fueron tres:
1. la atribución de un carácter constructivo a
la memoria
2. la adopción del modelo cognitivo denomi-
nado TEORÍA DE LOS ESQUEMAS de
Rumelhart
3. desarrollo de la Lingüística del Texto como
disciplina capaz de profundizar en el análi-
sis textual.
Desde una perspectiva cognitivista la información se al-
macena en la memoria a largo plazo (MLP)4 en forma de
representaciones proposicionales que se organizan en
redes y, a su vez, éstas forman unidades superiores de
significado que precisan, en ese recorrido hacia la cons-
trucción del conocimiento, de un esquema o estructura
cognitiva estable, formada por una configuración de ras-
gos interrelacionados que constituyen la base cognitiva
en la que se integran los nuevos conocimientos. De esta
manera el sistema cognitivo humano estaría organizado
basándose en esquemas simultáneamente interconecta-
dos e integrados, cada uno de ellos, por otros
subesquemas cada vez más elementales, en una dispo-
sición claramente jerárquica.
La utilidad teórica de la idea de esquema es
muy amplia en cuanto a la explicación que
ofrece de la interacción conocimiento – texto
para producir significado. Así, los esquemas
guían la comprensión; es decir, que la com-
prensión resulta de un proceso constructivo
en el que se combina la información del input
(procesos de abajo-arriba) con la de los es-
quemas activados (proceso de arriba-abajo)
(Peña Calvo, 1993: 11-12)
Bajo este nuevo prisma, la comprensión lectora empieza
a considerarse resultado de una INTERACCIÓN DINÁ-
MICA ENTRE TEXTO Y LECTOR que se desenvuelve en
varios niveles cognitivos y cuyos procesamientos no se
suceden en una progresión lineal y secuencia, sino que
se van orientando simultáneamente tanto por los datos
proporcionados por el texto, como por los esquemas de
conocimiento previo aportados por el lector.
BASES LINGÜÍSTICAS
Comprender un texto es, así pues, hacerse una represen-
tación mental del significado de ese texto. Siguiendo a
Van Dijk y Kintsh 5, esa representación mental del signi-
ficado tiene dos propiedades:
1. Es multiestructural: se alude a que el significado de
los textos tiene diferentes niveles de importancia,
están jerarquizados.
2. Es multidimensional: aúna la dimensión textual y si-
tuacional. La primera hace referencia a los
significados que aparecen en las proposiciones del
4Según la psicología cognitiva, la MLP posee una capacidad ilimitada, y
la información permanece desactivada sin límite de tiempo, hasta que
se activa parcialmente en función de las demandas de una tarea o si-
tuación específicas y es transferida nuevamente a la MCP o memoria
activa para ponerse en conexión con la nueva información. La memoria
texto más las presuposiciones que conllevan; la se-
gunda se compone de los conocimientos que el
lector aporta para comprender el texto, procedentes
de su conocimiento del mundo y que no están ex-
plícitamente formulados en el texto. Este mundo
depende de cada lector, son MUNDOS POSIBLES.
Estos mismos autores proponen los siguientes procesos
en la comprensión de un texto:
1. Segmentación: analizar perceptivamente las
señales escritas.
2. Categorización/combinación: reconocer dichas
señales.
3. Comprensión/interpretación: atribuir un signi-
ficado a las señales escritas
4. Proposición: organizar estos significados en
proposiciones.
5. Macroestructura: extraer el significado general
de una secuencia de proposiciones.
6. Superestructura: asignar a las proposiciones
una categoría funcional.
7. Mundo posible: construir un modelo de la si-
tuación en el que los hechos denotados tengan
alguna virtualidad.
Los procesos 1 y 2 son perceptivos; 3-5-6 son semánti-
cos; el 4 es sintáctico-semántico y el 7-8 de tipo
pragmático, pues alude a los conocimientos previos del
lector. El que la lectura se pueda dar en tiempo real se
explica por el PRINCIPIO DE INMEDIATEZ, que plantea
que no esperamos a leer completamente un texto para
interpretarlo, sino que construimos hipótesis sobre su
significado tan pronto como podemos, como hemos di-
cho más arriba. Por otro lado actúa el PRINCIPIO DE
INTERACTIVIDAD,que explica que los distintos proce-
sos no se realizan en orden, sino que se combinan en
función de las necesidades de interpretación. Así, el lec-
tor construye las proposiciones que cree correctas,
seleccionándolas de entre un cúmulo de otras posibles,
y les asigna una intención. Actúa de este modo el princi-
pio de economía textual.
Así pues, también según Van Dijk y Kintsch, el grado má-
ximo de comprensión de un texto se alcanza cuando el
lector ha llegado a formar un modelo de la situación del
texto, cuando identifica la estructura de alto nivel y con-
sigue trazar un marco en el que encaja toda la
información referida al conjunto de los niveles textuales.
Para que esto sea posible es necesaria una conjunción
(casi) perfecta de los conocimientos del individuo con la
información textual. Un modelo de la situación puede re-
sultar inadecuadamente representado si el lector carece
del conocimiento necesario para comprender o porque
no sabe utilizarlo, en estos casos la representación men-
tal estará dominada por la base o superficie textual.
A lo largo de la comprensión del discurso, las ideas son
activamente sometidas a procesos de depuración, abs-
tracción y elaboración, que permiten asignar al texto una
a corto plazo (MCP) tiene una capacidad restringida y una función ins-
trumental operativa, ya que es la que permite la codificación y
almacenamiento temporal imprescindible para ejecutar los procesos de
codificación del a información nueva y de conexión con el conocimiento
ya almacenado.
5 Strategies of discourse comprehension, 1983

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coherencia global. La principal estrategia es la de INFE-
RENCIA, la obtención de una respuesta a una pregunta
implícita, el hallazgo de una información a partir del
texto. Hay tres tipos:
1. INFERENCIAS DE PRIMER NIVEL: parte del re-
conocimiento de las microestructuras del texto.
Consiste en ir realizando operaciones semánti-
cas a partir del recorrido lineal del texto. Hay
que establecer en este proceso relaciones entre
lo dicho en los sucesivos periodos del texto, pá-
rrafos y apartados, teniendo en cuenta siempre
que el texto es un mecanismo económico o pe-
rezoso, que se asienta en un conjunto de
presuposiciones que no precisa. El producto fi-
nal es un resumen proposicional del texto, en
el que se ha sintetizado el contenido del
mismo. En este proceso se sigue un orden as-
cendente que va del análisis a la síntesis. Son
las operaciones del lector semántico.
2. INFERENCIAS DE SEGUNDO NIVEL:Define la
macroestructura semántica del texto y en su
caso la jerarquía de ideas. Puede entenderse
como una cierta organización del significado
que representa los aspectos esenciales de un
texto, por medio de unidades que se denomi-
nan macroproposiciones. Mediante una serie
de macrorreglas (supresión, generalización,
construcción), se elabora una estructura signi-
ficativa más económica que la del texto base.
3. INFERENCIAS DE TERCER NIVEL: Utilizan las
macroestructuras esquemáticas del texto. Son
las inferencias puente, que consisten en rela-
cionar el contenido del texto con otros textos
(inferencias INTERTEXTUALES), con otras ex-
periencias de lectura
(HIPERCODIFICACIONES que parten de la ti-
pología textual), activar las propiedades
enciclopédicas del texto (CONTENIDOS NO-
CIONALES), activación de guiones, marcos,
esquemas, escenarios y comprobar en el texto
las propiedades de un mundo (real o posible)
al cual se accede a partir de una serie de juicios
de accesibilidad entre mundos. Este tipo de in-
ferencias cooperan interpretativamente con la
comprensión del texto y nos permiten obtener
una visión crítica.
Estos tres niveles se relacionan con el Nivel de compren-
sión:
- Comprensión literal: se corresponde con el re-
conocimiento de palabras y la construcción de
proposiciones. Es la construcción más superfi-
cial e implica representar tal cual lo que dice el
texto. La implicación del lector con lo escrito es
mínima.
- Comprensión organizativa: abarca la integra-
ción de unas proposiciones en otras, la
construcción de ideas globales y la integración
de las ideas en un esquema; supone una mayor
implicación por parte del lector, pone en mar-
cha cierto grado de actividad estratégica
orientada a detectar y reconocer tanto la micro
como la macroestructura textual.
- La comprensión inferencial: supone construir
un modelo mental de la situación descrita en el
texto basándose no solo en los conocimiento
que este aporta, sino también en los previos,
relacionados con el tema que el lector tiene al-
macenados y que aplica al texto elaborando
una representación mental del mismo.
Desde el punto de vista de la semiótica del discurso de-
bemos tomar en consideración tres elementos: el lector,
el texto y el autor.
El lector
El bagaje que el lector aporta al proceso de la lectura lo
constituyen, ante todo, sus conocimientos previos y su
habilidad para poner en práctica determinadas estrate-
gias al leer. Los conocimientos previos comprenden los
conocimientos lingüísticos, los conocimientos generales
o enciclopédicos, los conocimientos específicos de domi-
nio y los conocimientos sobre muestras textuales. Entre
estos últimos se encuentran el conocimiento sobre tipo-
logías textuales, el conocimiento sobre el formato de las
distintas clases de texto (incluidos los elementos extra-
lingüísticos o paratextuales), el conocimiento sobre las
macroestructuras internas y externas más comunes, y el
conocimiento sobre las características de las secuencias
textuales.
Las estrategias que pone el lector en juego pueden ser
cognitivas o metacognitivas.
- Las estrategias metacognitivas son procedi-
mientos que permiten al lector fijar objetivos,
planificar, controlar y resolver problemas; diri-
gen, además, las llamadas estrategias
cognitivas a través de las que se establecen las
relaciones entre la información textual y la que
el lector tiene almacenada en forma de esque-
mas mentales.
- Las estrategias cognitivas son técnicas más o
menos conscientes y flexibles que se aplican y
adaptan a cada tarea, a cada clase de texto y a
cada secuencia textual. Contribuyen, por así
decirlo, a crear un juego entre los conocimien-
tos previos del lector y los planes que emplea
para la captación de la información que ofrece
el texto.
El texto
En su superficie se observan claves que pueden dar la
pauta para iniciar el proceso interpretativo. En la fase de
prelectura o lectura exploratoria son importantes los ele-
mentos paratextuales, así como determinadas
construcciones o palabras que actúan como resortes al
ser identificativas. Pero para situar estas marcas en ne-
cesario aplicar un modelo global en que se describen los

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cuatro niveles textuales: el funcional, situacional, de con-
tenido formal y el formal-gramatical y léxico.
Dentro de ello es muy importante tener en cuenta el con-
cepto de SECUENCIAS, que se insertan en modelos
textuales más amplios. Un texto es fruto de una organi-
zación interna del tema que se desarrolla mediante una
serie de secuencias que posibilitan el despliegue temá-
tico. Las secuencias son de varios tipos (narrativa,
descriptiva, expositiva, instructiva y argumentativa). El
conocimiento de estos elementos contribuye a crear mo-
delos mentales que favorecen la comprensión
organizativa durante la lectura o el análisis del texto.
El texto, desde el punto de vista semiótico (U.Eco), se
convierte en un mecanismo enunciador autónomo, sobre
el que el lector realiza una serie de operaciones de
cooperación textual partiendo del presupuesto de que en
el texto hay una coherencia explícita o implícita que debe
reconocer a partir de las señales que el texto le propor-
ciona.
BASES PEDAGÓGICAS
Partiendo de lo que hemos expuesto en los dos puntos
anteriores, las operaciones que tiene que realizar el lec-
tor sobre el texto son múltiples y se van automatizando
conforme aumenta la cultura textual y la habilidad para
tematizar, resumir, esquematizar e interpretar crítica-
mente textos de una variada gama de géneros. Sin
embargo, todo texto ofrece barreras para su compren-
sión, y para superarlas el lector debe saber identificarlas
y ayudarse de las estrategias oportunas para superarlas.
En primer lugar, debemos tener en cuenta las MI-
CROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
(Cassany), que se corresponden casi en su totalidad con
lo dicho previamente.
La pedagogía de la comprensión de textos ha de volcarse
en la superación de las barreras de comprensión:
1. La barrera semántica: desconocer el signifi-
cado de palabras y expresiones del texto. Para
ello se puede consultar el diccionario, atender
al contexto o encuadrarlo en la percepción glo-
bal del tema. Es necesario extraer el tema en
un primer momento, creando una frase y par-
tiendo del título del propio texto.
2. La barrera sintáctica: cuando hay complicacio-
nes sintácticas, hay que tratar de establecer las
referencias y correferencias entre sujeto, predi-
cado, nexos y antecedentes. El hábito y la
experiencia de unas lecturas variadas propor-
cionan ayuda para familiarizarnos con las
construcciones de la prosa. El resumen del
texto para condensar las ideas principales (ha-
biendo subrayado las palabras clave y las
frases más importantes previamente) y la es-
quematización mediante diferentes técnicas
(llaves, flechas, árboles, mapas conceptuales…)
también establece las relaciones entre ideas
principales y secundarias de este nivel.
3. La barrera pragmática: el texto tiene un autor,
posee una intención, obedece a unas circuns-
tancias en las que fue escrito y de las que es
tributario, y va dirigido a un público concreto.
Conocer estas informaciones ayuda a encua-
drarlo.
El profesor debe tratar de hacer posible la comprensión
de un texto en todos los niveles, a través de diferentes
ejercicios de lectura que sigan las pautas previstas ante-
riormente y que atiendan a los diferentes objetivos de
lectura que en cada momento se planteen.
LA EXPRESIÓN ESCRITA
La expresión escrita es la destreza o habilidad lingüística
supuestamente más compleja, la que porcentual y com-
parativamente aprenden menos personas en el mundo,
la que se utiliza menos a lo largo del día y de la vida. Hoy
en día, escribir supone una herramienta de mediación en
la que la apropiación de cualquier contenido y habilidad,
de forma que no es posible sobrevivir dignamente en el
mundo actual sin saber escribir.
BASES LINGÜÍSTICAS
Aprender a escribir significa aprender a utilizar el len-
guaje de manera notablemente diferente al modo como
se usa en las experiencias previas de conversación. No
solo porque no se usen los mismos recursos, sino porque
los contextos orales y escritos de comunicación imponen
restricciones diversas a los interlocutores. Además, orali-
dad y escritura han tenido desarrollos sociohistóricos
diferentes.
Características socioculturales de la escritura
- Se desarrolló alrededor del 3500 a. C. No todas
las civilizaciones escriben y no todas las perso-
nas aprenden a leer y escribir, porque requiere
instrucción formal durante largo tiempo.
- Está vinculada con el desarrollo de la econo-
mía, la implantación de la democracia o el
surgimiento y la diseminación del pensamiento
científico.
- Se relaciona con la objetividad y lo explícito,
con el pensamiento abstracto, la capacidad
metalingüística y la distinción entre opinión y
datos.

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Características pragmáticas y discursivas
- El canal visual lineariza las unidades en el es-
pacio y permite que el ojo las perciba
simultáneamente. La comunicación suele ser
diferida y duradera, estar gestionada por un
único locutor, tener interacción no simultánea,
mayor grado de planificación y ser más inde-
pendiente de los contextos espacio-temporales
de producción y recepción.
- Se asocia con la modalidad estándar y los re-
gistros formales, objetivos y específicos.
Enuncia datos de modo más explícito, con mo-
dalidad afirmativa, en estructuras más
restrictivas, con contenido monotemático y or-
ganización preestablecida.
Características gramaticales y léxicas
- Exige corrección ortográfica completa y es me-
nos flexible en los usos ortotipográficos; la
ortografía y la caligrafía tienen mucho valor so-
cial.
- Prefiere las oraciones completas y bien cons-
truidas gramaticalmente; controla más las
elipsis y el orden de las palabras es más rígido.
- Densidad léxica, causada por una proporción
más alta de palabras lexicales; prefiere el estilo
nominal, con grupos nominales desarrollados e
impersonalidad.
- Menor variedad y riqueza léxicas (búsqueda de
sinónimos, grado alto de diversidad o TYPE
TOKEN RATIO) y mayor grado de densidad
terminológica; uso de sufijación culta y espe-
cializada.
Sin embargo, la dicotomía lengua oral/escrita, reciente-
mente está perdiendo la preeminencia teórica, puesto
que está demostrado que algunos géneros orales como
la clase magistral o la conferencia, no son tan distantes
de un artículo periodístico pero difieren de una conver-
sación de bar. Además, se producen múltiples discursos
mixtos, como el teatro, o discursos leídos como los de la
radio o la televisión. Una última variable que está modi-
ficando el binomio oralidad/escritura es la expansión
creciente de la comunicación electrónica, de forma que
se distingue entre géneros sincrónicos (CHAT, simula-
ciones) y asincrónicos (correo electrónico, web, foro de
discusión), de tal forma que en los primeros casos se
desvanecen las distinciones tradicionales entre lo oral y
lo escrito.
Prescindiendo, pues, de los rasgos que distinguen lo oral
de los escrito, los rasgos gramaticales y discursivos es-
critos más habituales son la adecuación, la coherencia,
la corrección, la variación y similares.
BASES PSICOLÓGICAS
En los últimos treinta años, una prolífica investigación in-
fluenciada por la psicología cognitiva ha explorado
etnográficamente la actividad mental superior que des-
pliegan redactores expertos y aprendices, jóvenes y
adultos, mientras escriben en lengua materna y L2. Estos
estudios analizan borradores, verbalizaciones del pensa-
miento interior de redactores o transcripciones de
conversaciones entre coautores. Esto ha permitido iden-
tificar y describir las diferentes tareas intelectuales o
PROCESOS COGNITIVOS que desarrollan los sujetos
durante la composición, además de formular varias teo-
rías al respecto.
En conjunto, los estudios muestran que escribir es una
tarea cognitivamente compleja que va más allá de la re-
solución de dudas ortográficas o de la redacción en
prosa. Los escritores expertos toman conciencia del con-
texto en el que se inserta su discurso (comunidad
discursiva, tema, género, etc.), analizan el perfil y los in-
tereses de sus lectores, recuperan datos pertinentes en
su memoria, construyen propósitos comunicativos para
su texto, hacen planes sobre su forma de trabajar y tie-
nen control sobre su proceso de trabajo; releen varias
veces sus borradores y los revisan extensamente en el

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fondo y la forman, usan técnicas variadas para escribir,
etc.
Existe un cierto acuerdo para delimitar los procesos cog-
nitivos en los que se pueden encontrar algunos
subprocesos:
- PLANIFICACIÓN: incluye toda la actividad des-
tinada a elaborar configuraciones mentales del
escrito pretendido, que pueden o no tener co-
rrelato gráfico pre-lineal (esquema, lista,
dibujo). Estas configuraciones tienen variados
grados de desarrollo y contienen datos diversos
sobre el mensaje que se quiere transmitir, el
lector que lo va a leer, planes para organizar el
trabajo del autor, experiencias previas de la es-
critura en situaciones parecidas, etc. Algunos
de los subprocesos más conocidos que incluye
son:
- Representarse la situación o tomar con-
ciencia de los parámetros circunstanciales
del contexto de escritura.
- Formular propósitos o definir los objetivos
(finalidades, fuerza ilocutiva y perlocutiva,
etc.) que se pretende conseguir.
- Generar y organizar ideas o recuperar de
la memoria a largo plazo los datos que
puedan ser útiles para la situación actual
de composición, y organizarlos en una es-
tructura retórica.
- TEXTUALIZACIÓN: incluye toda la actividad lin-
güística destinada a elaborar el producto
escrito, a partir de los datos elaborados en la
planificación. Entre otros subprocesos, desta-
camos los de REFERENCIAR o elegir la forma
lingüística más acertada para denominar los
conceptos y las ideas que se van a transmitir
según el contexto:
- Secuenciar u ordenar las diferentes ideas
en un discurso lineal y gramatical.
- Transcribir o ejecutar físicamente la pro-
ducción manual o mecánica de la prosa.
Cada uno de estos subprocesos se puede descomponer
a su vez en tareas más específicas vinculadas con los
elementos lingüísticos del discurso:
- Cohesión o tarea de armar la textura
gramatical y semántica con anáforas,
puntuación, elipsis, etc.
- Conexión o tarea de enlazar con con-
junciones y conectores las distintas
proposiciones.
- Progresión temática o elección del or-
den apropiado de los elementos
según el valor de la información que
transmiten (tema o rema, foco,
marco, etc.)
- REVISIÓN: incluye la evaluación del material
planificado y redactado para determinar si
6 Bereiter, C. y Scardamalia, M (1987), The Psychology
Of Written Composition Hillsdale: Erlbaum
7Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita en Co-
municación, lenguaje y educación, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN:
0214-703
cumple las funciones previstas y para reformu-
larlo y mejorarlo, en caso necesario. El autor
examina sus ideas sobre el texto y lee sus pro-
ducciones intermedias (esquemas, borradores,
fragmentos) para buscar posibles errores o me-
joras potenciales y reformularlas. Uno de los
modelos de revisión más conocidos es el de Be-
reiter y Scardamalia 6 y sugiere que se realiza
a partir de la secuencia operativa COMPARAR-
DIAGNOSTICAR-OPERAR, en la que el autor
compara el material que ha elaborado con sus
intenciones y expectativas, busca diferencias o
desajustes entre estos dos plantes (diagnós-
tico) y, si encuentra desajustes, decide
estratégicamente cómo puede mejorar el ma-
terial (elige una táctica) y ejecuta el cambio
(opera). Esta secuencia se desarrolla en cual-
quier momento entre otros procesos
cognitivos.
Otro elemento fundamental de la actividad escritora es
lo que algunos estudios denominan monitor o control,
un mecanismo metacognitivo que organiza la sucesión e
interacción de estos procesos durante la composición. El
autor experto regula su propio proceso de composición
con este monitor, que le permite dirigir los procesos
mentales a su conveniencia: iniciar, interrumpir o reini-
ciar cada proceso en el momento oportuno según su
plan de trabajo o según se vaya desarrollando el mismo.
De este modo, los procesos cognitivos no siguen ninguna
ordenación unidireccional, sino que desarrollan una di-
námica cíclica de interacción constante de los distintos
planos de la producción.
BASES PEDAGÓGICAS
Siguiendo a Cassany (1990)7, podemos distinguir cuatro
enfoques para la enseñanza de la expresión escrita:
1. Enfoque gramatical, se asocia al aprendizaje
de la producción escrita con la adquisición de
la gramática de la lengua. La concepción lin-
güística que subyace es la de la gramática
prescriptiva asociada con la modalidad están-
dar de la lengua. Estas propuestas están
fundamentadas en una gramática de la oración
que pone énfasis en la construcción de la frase
escrita, pero también elementos de cohesión y
de coherencia. Las actividades que se desarro-
llan en clase son dictados, redacciones,
ejercicios de transformación de frases o de
maipulación sintáctica, CLOZES o ejercicios de
rellenar vacíos. El modelo de clase más cono-
cido es la secuencia deductiva: a) explicación
de una regla gramatical, b) ejemplos comenta-
dos, c) prácticas mecánicas controladas, d)
redacción, y e) corrección del texto, poniendo
énfases en los aspectos gramaticales enseña-
dos 8.
8 Un ejemplo de una tarea de este tipo es: Escribe
una redacción explicando las ventajas y los inconvenientes de vivir
en un pueblo o una gran ciudad.

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2. Enfoque comunicativo, en el que el aprendizaje
de la producción escrita se vincula con la par-
ticipación en prácticas reales o verosímiles de
comunicación escrita. La concepción lingüística
subyacente es la de una gramática descriptiva
y funcional, que adopta el texto como unidad
primera y que reconoce la existencia de varie-
dades dialectales y registros lingüísticos
diversos; se fundamenta en las recientes cien-
cias del lenguaje. Los contenidos que son
objeto de enseñanza son los tipos o géneros
textuales con sus características particulares
(estructura, fraseología, estilo…). El modelo de
clase más corriente parte de la lectura y com-
prensión de modelos de estos tipos textuales,
para analizarlos lingüísticamente y pasar des-
pués a desarrollar prácticas productivas. La
corrección pone énfasis en los errores que tie-
nen trascendencia comunicativa. Otras
actividades son modificar el registro de un
texto, reescribir o completar otro, reordenar
fragmentos, etc.9
3. Enfoque procesual, en el que el objeto de
aprendizaje son los procesos compositivos, de
modo que se presta más importancia al pro-
ceso (la composición) que al producto (el
texto), y más atención a las destrezas del sujeto
(el aprendiz) que a las propiedades del pro-
ducto (la escritura). La fundamentación teórica
de este enfoque se basa en las investigaciones
cognitivas y en estudios paralelos sobre creati-
vidad y expresión personal. Los contenidos
objeto de enseñanza son los procesos y sub-
procesos cognitivos a través de la práctica de
las técnicas o recursos de redacción. Una clase
se organiza a partir del desarrollo de las distin-
tas fases o tareas de composición: analizar la
situación, buscar ideas, organizarlas, redactar
borradores, revisarlos, etc. La corrección se
concibe como una tutoría o una asesoría y
pone énfasis en la calidad de la expresión del
texto, pero también en el proceso de trabajo se-
guido por el autor.10
4. Enfoque sobre el contenido. Su fundamento es
que atendiendo a la comprensión y al desarro-
llo del fondo (tema, datos, razonamiento) del
escrito que está elaborando el sujeto también
pone en práctica sus procesos de escritura y
adquiere la forma lingüística con que se vehi-
cula el contenido. Cabe destacar que los
estudios sobre el proceso de composición
muestran que los escritores expertos se con-
centran tanto en el contenido como en la forma
del texto que están escribiendo. En una clase
9 Un ejemplo sería “Tu prima va a cambiar de re-
sidencia, pero no está segura de si quiere quedarse en el pueblo en
el que vive o prefiere instalarse en una gran ciudad. Escríbele una
carta exponiendo tu opinión”.
10 Un ejemplo adaptado a los anteriores sería: “Haz
una lista de ventajas e inconvenientes de vivir en un pueblo o en
una gran ciudad. Clasifica las ideas en grupos. Desarrolla dos ideas
con ejemplos y comentario personales. Redacta un primer borrador
que sigue este enfoque, los aprendices explo-
ran un tema de la disciplina con técnicas de
trabajo académico que incluyen los procesos
cognitivos. 11
Últimamente, además, está adquiriendo reconcimiento
la propuesta que adopta el concepto de GÉNERO DIS-
CURSIVO como eje, de moco que abarca los enfoques
gramatical y comunicativo. La organización de la ense-
ñanza en el aula sigue propuestas parecidas a las
expuestas, poniendo énfasis en los rasgos gramaticales,
textuales y pragmáticos particulares de cada género.
No cabe duda que en cualquier acto de expresión escrita
interviene la gramática, la función o el tipo de texto que
se escribe, el proceso de composición del mismo y la in-
formación o el contenido. Los cuatro aspectos son
importantes e imprescindibles para el éxito de la comu-
nicación. Asimismo, cualquiera de los enfoques
didácticos expuestos incluye de alguna forma estas cua-
tro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre
uno y otro son cuestiones de enfoque y de énfasis. Cada
metodología ahonda en un punto de vista y propone un
trabajo prioritario y sistemático de éste.
Por estas mismas razones, los extremismos son muy pe-
ligrosos. Un enfoque que pretenda ser muy puro y
basarse exclusivamente en un punto, corre el peligro de
perder el resto y de vaciar de sentido el acto mismo de
escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el sin
sentido, la inutilidad y el aburrimiento de un enfoque ab-
solutamente gramatical, sin función, sin texto, sin
proceso y con poco contenido. El resto de enfoques
puede ser tan fatal como el primero, aunque mucho más
modernos, si se utilizan de una forma radical. Creo que
la sabiduría está en el eclecticismo. Cuando me imagino
el mejor enfoque para un curso determinado, siempre
me sale una mezcla rara de todas las posibilidades, algo
que en cada caso intenta ser útil al alumno.
CONCLUSIONES
- La importancia del manejo de estas destrezas
en la sociedad actual como medio de acceder
a las estructuras de poder y de construir una
ciudadanía crítica con el mismo.
- El hecho de que sean destrezas que en parte
se han aprendido durante la etapa Primaria,
hace necesario una correcta detección de las
necesidades de los alumnos antes de planificar
las actividades tanto de comprensión como de
expresión.
- Importancia fundamental de los procesos de
evaluación tanto en la comprensión como en la
expresión para hacer conscientes de la evolu-
ción en las mismas al alumno.
del texto. Vuelve a leerlo y comprueba que contenga todas las ideas
importantes”.
11 El ejemplo sería “Busca información sobre el
tema de vivir en un pueblo: transportes, sanidad, etc. Haz una en-
cuesta entre tus compañeros. Entrevista a algunas personas:
médicos, policías, ecologistas, etc. Sintetiza los datos en un es-
quema. Escribe un borrador explicando los resultados de tu
investigación”

8. http://olasdeplatayazulblog.wordpress.com
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- Lugar central de estas habilidades en el currí-
culum e integración real con el resto de
destrezas en la práctica.
BIBLIOGRAFÍA
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