1. Μάθηµα: ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ & ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ
ADAPTIVE LEARNING ENVIRONMENTS
&
EDUCATIONAL MANAGEMENT
Στοχεύοντας σε Εξατοµικευµένες Μαθησιακές
Εφαρµογές
Οµάδα:
Βιβή Λέλη
Σοφία Μυσιρλάκη
Ανδρέας Παπαδερός

2. 1. Εισαγωγή ......................................................................................................... 3
2. Θεωρητικό Υπόβαθρο ......................................................................................... 6
2.1 Έννοια της Εξατοµικευµένης Διδασκαλίας................................................... 6
2.2 Ιστορική Αναδροµή της Εξατοµικευµένης Διδασκαλίας .............................. 6
2.2.1 Οι Θέσεις του Rousseau.......................................................................... 7
2.2.2 Οι Μέθοδοι Dalton Plan και Winnetka Plan.......................................... 7
2.2.3 Η συνδετική θεωρία µάθησης του Thorndike .......................................... 8
2.2.4 Η Προγραµµατισµένη Διδασκαλία .......................................................... 9
3. Παράγοντες που επηρεάζουν τη µάθηση .......................................................... 11
3.1 Ψυχολογικοί Παράγοντες ............................................................................ 12
3.1.1 Αυτοαντίληψη (self-concept)................................................................. 13
3.1.2 Αυτοαποτελεσµατικότητα (self-efficacy) .............................................. 14
3.1.3 Κέντρο ελέγχου (locus of control)......................................................... 15
3.1.4 Αυτοεκτίµηση (self-esteem) ................................................................... 16
3.1.5 Αυτοαποτελεσµατικότητα στη χρήση υπολογιστών (computer self-
efficacy) ......................................................................................................... 16
3.1.6 Αυτορύθµιση ( self-regulation) ............................................................. 18
3.2 Κοινωνικοί Παράγοντες .............................................................................. 18
3.2.1 Στάσεις (Attitudes) ................................................................................ 18
3.2.2 Ανάγκες (Needs).................................................................................... 20
3.2.3 Κίνητρα (Motives)................................................................................. 21
3.3 Το Ψυχολογικό Κλίµα της Τάξης................................................................ 24
3.4 Μαθησιακά Στυλ (Learning Styles)- Μια αναφορά στη βιβλιογραφία ...... 25
3.4.1 Το µαθησιακό µοντέλο του Kolb (Learning Style Inventory & 4
Μαθησιακά Στυλ)........................................................................................... 26
3.4.2 Μοντέλο Πολλαπλής Νοηµοσύνης......................................................... 28
3.4.3 Σύνοψη των µοντέλων των Μαθησιακών Στυλ ..................................... 29
3.4.4 Μερικά κριτήρια επιλογής ανάµεσα στα µοντέλα Μαθησιακών Τύπων. 31
4. Στρατηγικές Εξατοµίκευσης............................................................................. 32
5. Ένα παράδειγµα της αξιοποίησης της έρευνας των µαθησιακών στυλ σε
Εξατοµικευµένα Συστήµατα ................................................................................. 33
5.1 Learning Orientation Theory....................................................................... 34
5.1.1 Learning Orientation Model................................................................. 34
5.2 Σχεδιάζοντας Εξατοµικευµένα Μαθησιακά Περιβάλλοντα........................ 37
6. Προσαρµοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα.................................................. 39
6.1 Προσαρµοστικά Περιβάλλοντα Μάθησης & Πρότυπα Ηλεκτρονικής
Μάθησης............................................................................................................ 41
6.1.1 iClass .................................................................................................... 41
6.1.2 SCORM................................................................................................. 45
6.1.3 ACCT (Adaptive Course Construction Toolkit) .................................. 49
6.1.4 APeLS (Adaptive Personalized eLearning Service) ............................ 49
6.1.5 MOT (My Online Teacher).................................................................. 50
6.1.6 Knowledge Tree (Document Management System)............................. 52
6.2 Σύνοψη – Συµπεράσµατα για τα Προσαρµοστικά Περιβάλλοντα ............. 54
7. Στοχεύοντας σε Εξατοµικευµένες Μαθησιακές Εφαρµογές............................. 55
8. Συµπεράσµατα................................................................................................... 56
Βιβλιογραφία ......................................................................................................... 57
2

3. 1. Εισαγωγή
Βασικός στόχος των σύγχρονων ερευνών αποτελεί η εύρεση λύσεων που θα
µετατρέψουν την εκπαίδευση σε µια εξατοµικευµένη και µαθητοκεντρική
διαδικασία. Προς αυτή την κατεύθυνση, η εξατοµικευµένη µάθηση αποτελεί
κυρίαρχη τάση, αφού στοχεύει στην παροχή µαθησιακού υλικού που καλύπτει τις
ατοµικές ανάγκες και τις επιδιώξεις του κάθε χρήστη ξεχωριστά.
Παράλληλα, η ηλεκτρονική µάθηση αποτελεί έναν τοµέα που τεχνολογικά
επιτρέπει την ανάπτυξη εξατοµικευµένων προσαρµοστικών εφαρµογών οι οποίες
θα προσφέρουν εξατοµικευµένη µάθηση καλύπτοντας τις ατοµικές ανάγκες των
εκπαιδευόµενων. Η ανάπτυξη διαδικτυακών εξατοµικευµένων εκπαιδευτικών
εφαρµογών παρουσιάζει σηµαντική πρόοδο και αναπτύσσει λύσεις που
βασίζονται στην αρχιτεκτονική αντικειµένων και στην προσαρµοστική τεχνολογία.
Παρόλα αυτά όµως, από τα υπάρχοντα προσαρµοστικά εκπαιδευτικά
περιβάλλοντα λείπει η κατανόηση του τρόπου µε τον οποίο οι εκπαιδευόµενοι
µαθαίνουν, και ειδικότερα, τα περιβάλλοντα αυτά αδυνατούν να παρακολουθούν
τους παράγοντες που συµβάλουν στη µάθηση. Όπως παρουσιάζεται στην εικόνα
1, υπάρχει ένας κενός χώρος ανάµεσα στους τοµείς των Προσαρµοστικών
Περιβαλλόντων Μάθησης (Adaptive Learning Environment) και του Educational
Management.
Εικόνα 1. Παρούσα Κατάσταση
3

4. Η εύρεση του τρόπου συνεργασίας των δυο αυτών τοµέων αποτελεί
εξαιρετική ανάγκη αλλά και παράλληλα πρόκληση για έρευνα, αφού και οι δύο
αυτοί τοµείς είναι εξαιρετικά ανεπτυγµένοι, τόσο θεωρητικά όσο και τεχνολογικά.
Τα εργαλεία υπάρχουν, ωστόσο στόχος είναι η σύνδεση και ουσιαστική
συνεργασία αυτών των δυο τοµέων που θα έχει ως αποτέλεσµα τη δηµιουργία
Εξατοµικευµένων Προσαρµοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης που θα λαµβάνουν
υπόψη και θα υπηρετούν τις πραγµατικές ανάγκες των εκπαιδευοµένων.
Στην εικόνα 2 παρουσιάζεται η αναγκαία σύνδεση αυτών των δύο τοµέων
µε τα χαρακτηριστικά που θα µελετηθούν στη συνέχεια της εργασίας.
Εικόνα 2. Μελετώντας το Πρόβληµα
Η ανθρώπινη γνώση και σκέψη πηγάζουν στην ουσία από τα διακριτά
χαρακτηριστικά των ατόµων και την ίδια τη φύση της ανθρώπινης επικοινωνίας.
Η Μάθηση είναι αποτέλεσµα αλληλεπίδρασης σηµαντικών παραγόντων όπως
Ψυχολογικοί και Κοινωνικοί παράγοντες, το Ψυχολογικό Κλίµα της Τάξης,
Στρατηγικές Μάθησης, Περιβάλλον, Θεωρίες Μάθησης, Μοντέλα Διδασκαλίας,
Μαθησιακά Στυλ, Γνωστικό Υπόβαθρο, Δηµογραφικά Χαρακτηριστικά,
Δεξιότητες-Ικανότητες, Μορφές Αξιολόγησης και Συστήµατα Μάθησης. Στην
εικόνα 3 εµφανίζεται η µάθηση σαν αποτέλεσµα αυτών των παραγόντων, που
καταλήγει να έχει αποδέκτη τον άνθρωπο, µεµονωµένα (σε ρόλο εκπαιδευοµένου
ή εκπαιδευτή) και σε αλληλεπίδραση µε άλλους ανθρώπους.
Παράλληλα, εµφανίζονται οι τοµείς που θα εστιάσουµε µελετώντας την
Εξατοµικευµένη µάθηση, και αυτοί αποτελούν τους Ψυχολογικούς και
Κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη µάθηση, το Ψυχολογικό Κλίµα της
Τάξης, τα Μαθησιακά Στυλ, την έννοια της Εξατοµικευµένης µάθησης, καθώς και
εργαλεία και συστήµατα Προσαρµοστικών Συστηµάτων Μάθησης.
4

5. Εικόνα 3. Πλάνο εργασίας
Ο στόχος της παρούσας εργασίας είναι να µελετήσουµε όλους αυτούς
τους παράγοντες που συνεισφέρουν στη µάθηση και να προτείνουµε τη
συνεργασία των δυο εξαιρετικά σηµαντικών για την ηλεκτρονική µάθηση τοµέων,
των Προσαρµοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης (Adaptive Learning
Environment) και του Educational Management.
Έννοιες – Κλειδιά
 Εξατοµικευµένη µάθηση
 Adaptive Learning Environment
 Educational Management.
5

6. 2. Θεωρητικό Υπόβαθρο
2.1 Έννοια της Εξατοµικευµένης Διδασκαλίας
Η εξατοµικευµένη διδασκαλία είναι ένας διδακτικός τρόπος, ο οποίος
στηρίζεται πάνω στην συνειδητοποίηση του γεγονότος πως τα παιδιά είναι όλα
διαφορετικά το ένα από το άλλο, πως παρουσιάζουν το καθένα διαφορετικές
ικανότητες, διαφορετικές κλίσεις και πως κατέχουν το καθένα χαρακτηριστικά που
είναι ολότελα δικά τους: βαθµίδα και φύση νοηµοσύνης τους κ.λ.π. και το σχολείο
είναι αυτό το οποίο οφείλει να ασχοληθεί σοβαρά µε την ατοµικοποίηση της
παιδαγωγικής µεταχείρισης των µαθητών (Dotterns, 1974).
Η διδακτική αυτή στρατηγική άρχισε να εφαρµόζεται όταν άρχισε να
γίνεται αντιληπτό πως για να αποκτήσει το άτοµο αληθινή µόρφωση είναι ανάγκη
να δραστηριοποιηθεί. Να παρατηρήσει, να σκεφτεί, να συγκρίνει, να βγάλει
συµπεράσµατα, να δοκιµάσει λύσεις στα προβλήµατά του και να δώσει
απαντήσεις στα ερωτήµατα και τις απορίες του. Να γίνει δηλαδή ενεργό µέλος
της µαθησιακής πράξης και να συµµετέχει και το ίδιο στη µόρφωσή του. Σε µια
µόρφωση που δεν σηµαίνει πια άχρηστες και µη
Εξατοµικευµένη Διδασκαλία:
αφοµοιωµένες γνώσεις, αλλά περισσότερο ξύπνηµα
εσωτερικών δυνάµεων και ανάπτυξη ικανοτήτων και Τα παιδιά είναι όλα
διαφορετικά το ένα από το
δεξιοτήτων του µαθητή. άλλο, παρουσιάζουν το
Κατά την εφαρµογή της εξατοµικευµένης καθένα διαφορετικές
ικανότητες, διαφορετικές
διδασκαλίας οι µαθητές γίνονται ολοένα και περισσότερο κλίσεις και κατέχουν το
καθένα χαρακτηριστικά που
ικανοί για ανεξάρτητη εργασία. Και αυτό γιατί η
είναι ολότελα δικά τους
διδασκαλία αυτή βρίσκεται σε συµφωνία µε τη φύση του
παιδιού και τη φυσική διαδικασία της µάθησης, Κατά την
εφαρµογή της ο δάσκαλος δεν βλέπει µόνο την ύλη της διδασκαλίας αλλά και τον
µαθητή. Δεν βλέπει µόνο το σχολείο αλλά και τη ζωή (Γιαννούλης, 1980).
2.2 Ιστορική Αναδροµή της Εξατοµικευµένης Διδασκαλίας
Τη σηµασία της εξατοµικευµένης διδασκαλίας και µάθησης αλλά και το
ρόλο των ατοµικών διαφορών στη διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας
των ατόµων µπορεί να τη διακρίνει κάποιος κάνοντας µια ιστορική αναδροµή
στην ιστορία της παιδαγωγικής. Και είναι γεγονός πως σε όλες τις περιόδους της
ανθρώπινης ιστορίας συναντάµε µαρτυρίες σχετικές µε τις ατοµικές διαφορές και
τους τρόπους αξιοποίησής τους.
6

7. Ακόµη και στην Αρχαία Ελλάδα συναντάµε σαφή αναγνώριση και
συστηµατική προσπάθεια για την αξιοποίηση των ατοµικών διαφορών. Στη
«Πολιτεία» του Πλάτωνα υποστηρίζεται ότι «…ούτε δυο άτοµα δε γέννιουνται
τελείως όµοια, αλλά από τη φύση τους είναι διαφορετικά, καθένα κατάλληλο για
διαφορετικό επάγγελµα» (Παρασκευόπουλος, 1982). Για να χρησιµοποιηθούν
στην επιλογή των ατόµων για τα διάφορα αξιώµατα ο Πλάτωνας προτείνει µια
σειρά από δραστηριότητες, ένα είδος διαγνωστικού τεστ.
2.2.1 Οι Θέσεις του Rousseau
Οι θέσεις του Jean Jacques Rousseau αποτέλεσαν αφετηρία για όλες τις
προσπάθειες που έγιναν για την προσαρµογή της διδασκαλίας στη φυσική
ανάπτυξη του παιδικού πνεύµατος και της αυθόρµητης εξατοµικευµένης
µορφώσεώς του στους νεότερους χρόνους, όπως τις ανέπτυξε στο έργο του
«Αιµίλιος».
Αποφασιστικός παράγοντας της διδασκαλίας του Rousseau είναι η
«φυσική εξέλιξη» του παιδιού. Η ριζική αλλαγή της παιδαγωγικής σκοπιάς που
διακυρύσει ο Rousseau αποβλέπει από τα αντικειµενικά περιεχόµενα της
διδασκαλίας στα υποκειµενικά δεδοµένα του µαθητή. Η ατοµική ιδιαιτερότητα
σύµφωνα µε τον Rousseau ανήκει στα φυσικά έµφυτα στοιχεία. Μάλιστα, η
πορεία της διδασκαλίας, όπως παρουσιάζεται στο Αιµίλιο, είναι διαµορφωµένη
για την αγωγή ενός και µόνο παιδιού (Γιαννούλης, 1980). Ο Αιµίλιος, ο οποίος
είναι το παιδαγωγούµενο πρόσωπο του οµώνυµο έργου του, πρέπει να
αφαιρεθεί ελεύθερος να αναπτύξει τις φυσικές του ικανότητες. Κάτι τέτοιο θα
επιτευχθεί, αν ασχολείται µε πράγµατα που κινούν το ενδιαφέρον του και
ικανοποιούν τις επιθυµίες του. Η µάθηση σύµφωνα µε τον Rousseau είναι
ανάγκη να αποβλέπει στην ανακάλυψη των γνώσεων και όχι στην
αποµνηµόνευσή τους. Το ενδιαφέρον και η αυτενέργεια του µαθητή είναι από
τους βασικότερους παράγοντες µάθησης στο παιδαγωγικό σύστηµα του
Rousseau (Δανάσης Αφεντάκης, 1993).
2.2.2 Οι Μέθοδοι Dalton Plan και Winnetka Plan
Κατά τις δεκαετίες του 1920 και 1930 επινοήθηκαν στις ΗΠΑ το Dalton
Plan και το Winnetka Plan για την εξατοµίκευση της διδασκαλίας και της
προσαρµογής της στις ατοµικές ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των µαθητών. Τα
συστήµατα αυτά βοηθούσαν τους µαθητές να προχωρούν στη µάθηση σύµφωνα
7

8. µε το δικό τους ρυθµό παρέχοντας διδακτικά µέσα και υλικά για αυτοδιδασκαλία
και µελέτη στους µαθητές (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια ).
Το Dalton Plan είναι δηµιούργηµα της Halen Parkhurst και υποστηρίζει
την άποψη πως το κάθε άτοµο αποτελεί µια ξεχωριστή οντότητα, µε ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά και ψυχολογική οντότητα. Στην τεχνική αυτή της Parkhurst η
ελευθερία του µαθητή αποτελεί βασική προϋπόθεση για την αυτοανάπτυξη και
αυτοαγωγή του. Ο µαθητής αναλαµβάνει την ευθύνη της µόρφωσής του και
εκλέγει µόνος του την εργασία που προτιµά και έτσι ασχολείται µε θέµατα που
βρίσκονται στα πλαίσια των ενδιαφερόντων και δυνατοτήτων του (Τριλιανός,
1998).
Το σύστηµα Winnetka Plan εφαρµόστηκε από τον Carleton Washburne,
οποίος θέλησε να συνδυάσει την εξατοµικευµένη µάθηση Dalton µε την
κοινωνικοποιηµένη δράση. Σύµφωνα µε αυτό το µοντέλο, ο κάθε µαθητής δεν
αντιµετωπίζεται µόνο ως ένα άτοµο µε ιδιαίτερες δυνατότητες και ανάγκες, αλλά
ταυτόχρονα αποτελεί και ένα µέρος του κοινωνικού συνόλου, δηλαδή µια
κοινωνική µονάδα. Η µέθοδος Winnetka έχει σχεδιαστεί για να θεραπεύσει τα
υπερβολικά µειονεκτήµατα της εξατοµικευµένης εργασίας του Dalton Plan και να
καλλιεργήσει την επιθυµητή κοινωνικοποίηση των µαθητών (Κλεάνθους-
Παπαδηµητρίου, 1980). Στις επιδιώξεις του συστήµατος συγκαταλέγονται η
αυτοδιδασκαλία και ο αυτοέλεγχος των µαθητών.
2.2.3 Η συνδετική θεωρία µάθησης του Thorndike
Ο ψυχολόγος Thorndike εισήγαγε τη θεωρία της σύνδεσης ανάµεσα στα
εξωτερικά ερεθίσµατα και της αντίδρασης, βασικό σηµείο της οποίας αποτελεί η
έννοια της µάθησης µε δοκιµή και πλάνη (learning by trial and error). Σύµφωνα
µε τη θεωρία αυτή ο άνθρωπος, όπως και τα ζώα, συνδέουν το ερέθισµα µε την
επιτυχή αντίδραση. Η επιθυµητή γνώση επιτυγχάνεται µε την επανάληψη των
επιτυχηµένων αντιδράσεων, µέσω της τυχαίας επιτυχίας (adventical success) και
την αποφυγή των λανθασµένων ενεργειών (Βερτσέτης, 1997). Σύµφωνα µε τον
Thorndike η µάθηση γίνεται σταδιακά και όσο αυξάνεται ο αριθµός των δοκιµών
τόσο ελαττώνεται ο χρόνος που απαιτείται για να επιτευχθεί η µάθηση
(Τουµάσης, 1994).
Ο Thorndike υποστήριξε ότι η µάθηση βασίζεται σε τρεις νόµους:
1. Το νόµο της άσκησης (ή χρήσης ή αχρηστίας)
2. Το νόµο του αποτελέσµατος
3. Το νόµο της ετοιµότητας
8

9. H θεωρία της σύνδεσης θεωρεί την πρακτική και την εξάσκηση σαν
ιδιαίτερα αποτελεσµατικές µεθόδους, και αποτελεί τη βάση των ασκησιακών και
πρακτικών προγραµµάτων (Drill and Practice programs), που χρησιµοποιούνται
στην εξατοµικευµένη διδασκαλία.
2.2.4 Η Προγραµµατισµένη Διδασκαλία
Ο B.F. Skinner θεωρείται κορυφαίος εκπρόσωπος της Ψυχολογίας της
Συµπεριφοράς. Στο τέλος της δεκαετίας του 1960 εισήγαγε τη θεωρία της
συντελεστικής µάθησης (operant conditioning ή instrumental conditioning)
(Skinner, 1957). Βασικό στοιχείο της θεωρίας είναι η ενίσχυση (reinforcement),
είτε θετική (ενθάρρυνση) είτε αρνητική (αποθάρρυνση). Η θεωρία της
συντελεστικής µάθησης σε συνδυασµό µε τη θεωρία της µάθησης µε δοκιµή και
πλάνη του Thorndike αποτελούν την προγραµµατισµένη διδασκαλία. Στις µέρες
µας η θεωρία αυτή γίνεται µε τη µορφή αυτοδιδασκαλίας µε τη βοήθεια
διδακτικών προγραµµάτων µε ηλεκτρονικούς υπολογιστές, βασίζεται όµως στις
διδακτικές µηχανές του Skinner.
Ο Skinner (Skinner, 1954) πίστευε ότι οι διδακτικές µηχανές θα
µπορούσαν να δηµιουργήσουν περιβάλλοντα ευνοϊκά για τη µάθηση που θα
ανέτρεπαν τα µειονεκτήµατα του σχολικού συστήµατος, εφόσον θα ασχολούνταν
µε τις απαντήσεις των µαθητών αµέσως µετά τη διατύπωση τους από τους
µαθητές, κάτι που δε γινόταν στο πλαίσιο της συνηθισµένης διδασκαλίας (Οµάδα
Εκπαιδευτικών-Παιδαγωγών “Κλάδος Μαθηµατικών”, 2005). Πίστευε επίσης ότι
οι διδακτικές µηχανές θα µπορούσαν να εφαρµόσουν ορισµένες γενικές αρχές
µιας διδασκαλίας, η οποία θα στηριζόταν στον προγραµµατισµό των διαδοχικών
απαντήσεων προς το/τη µαθητή/τρια (feedback) γι’ αυτό και η διδασκαλία αυτή
ονοµάστηκε προγραµµατισµένη διδασκαλία.
Στηριγµένη σε πειραµατικά και θεωρητικά δεδοµένα, η προγραµµατισµένη
διδασκαλία ακολουθεί µία διαδικασία ανάλογη µε αυτή που περιγράφεται στο
Εικόνα 4 (Σολοµωνιδου, 1999) και η οποία είναι πολύ κοντά στους βασικούς
σκοπούς της εξατοµικευµένης διδασκαλίας:
9

10. ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΕΝΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Ο µαθητής/τρια θα πρέπει να εργάζεται ατοµικά.
Ο µαθητής/τρια θα πρέπει να εργάζεται σύµφωνα µε τους δικού του/της
ρυθµούς.
Ο µαθητής/τρια θα πρέπει να προχωρά µε µικρά βήµατα.
Κάθε µικρό βήµα θα πρέπει να εντάσσεται σε µία διαδικασία προσεκτικά
επιλεγµένη.
Ο µαθητής/τρια θα πρέπει να συµµετέχει ενεργά και αν απαντά σε κάθε µικρό
βήµα που κάνει.
Ο µαθητής/τρια θα πρέπει να ενηµερώνεται αµέσως για την ορθότητα της
απάντησής του.
Εικόνα 4. Πηγή: Σολοµωνιδου, 1999
Ο Skinner πίστευε ότι οι γενικές αυτές αρχές θα έπρεπε να εφαρµόζονται
κατά προτίµηση από µηχανές. Αυτό ήταν το έναυσµα που περίµεναν ήδη πολύ
καιρό οι εκφραστές της τάσης για την εισαγωγή των οπτικο-ακουστικών µέσων
στην εκπαίδευση. Λίγο αργότερα, η εµφάνιση της εξατοµικευµένης διδασκαλίας
επέτρεψε να εξεταστεί κατά πόσο ήταν δυνατό να αναπτυχθεί σε πρακτικό
επίπεδο µία συστηµατική προσέγγιση της διδασκαλίας, η µεθοδολογία της
οποίας να στηρίζεται σε επιστηµονικές αρχές που να πηγάζουν από τις
συµπεριφορικές θεωρίες µάθησης και τις αρχές της προγραµµατισµένης
διδασκαλίας.
Η θεωρία του Skinner βασίζεται πάνω στις αρχές της εξατοµικευµένης
µάθησης εφόσον έχει τα εξής θετικά αποτελέσµατα (Skinner, 1954):
– Ο κάθε µαθητής προχωρεί µε το δικό του ρυθµό.
– Βοηθάει στη απόκτηση βασικών γνώσεων σε λιγότερο χρόνο.
– Είναι χρήσιµη για επαναλήψεις µαθηµάτων.
– Στα γλωσσικά µαθήµατα είναι δυνατόν να προσφέρει σηµαντικές
υπηρεσίες.
– Μπορεί να βοηθήσει στη διδασκαλία τεχνικών γνώσεων σε σχολεία
υποανάπτυκτων χωρών, που δεν έχουν στελέχη στην τεχνική περιοχή.
– Μπορεί να βοηθήσει στην καταπολέµηση του αναλφαβητισµού.
10

11. 3. Παράγοντες που επηρεάζουν τη µάθηση
Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη µάθηση ενός ατόµου είναι πολλοί και
ανάλογοι µε τον ιδιαίτερο τύπο της ψυχοπνευµατικής κατάστασης του κάθε
ατόµου. Παρατηρείται ότι τα άτοµα διαφέρουν µεταξύ τους ως προς τις νοητικές
ικανότητες (π.χ. προσοχή, παρατηρητικότητα, δηµιουργική φαντασία, κρίση,
ταχύτητα µάθησης, περιέργεια), τις ειδικές ικανότητες ( π.χ. γλωσσική
ικανότητα, µαθηµατική ικανότητα, κινητικές ικανότητες), αλλά ακόµα και ως προς
τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες καθώς και ψυχολογικούς παράγοντες
(αυτοέλεγχος, αυτοεκτίµηση, αυτοπροσδιορισµός, κέντρα ελέγχου,
αυτοπραγµάτωση). Άµεση συνέπεια αυτού του γεγονότος αποτελεί η
διαφοροποίηση των ατόµων ως προς τις επιδόσεις τους, το οποίο µε τη σειρά
του αποτελεί έναν επιπλέον παράγοντα ύπαρξης ατοµικών διαφορών.
Η ύπαρξη ατοµικών διαφορών στη µάθηση εµφανίζεται στα παρακάτω
ερευνητικά πορίσµατα (Οµάδα Εκπαιδευτικών-Παιδαγωγών “Κλάδος
Μαθηµατικών”, 2005):
Ο Wechler για τη µέτρηση της νοηµοσύνης του γενικού πληθυσµού
χορήγησε τις κλίµακές του σε 2.200 παιδιά και εφήβους και σε 1.700 ενηλίκους.
Μετά την επεξεργασία των δεδοµένων παρουσιάστηκε η εξής κανονική κατανοµή
των νοητικών πηλίκων στο γενικό πληθυσµό που µας δείχνει τη διαφορά της
νοηµοσύνης στα άτοµα του γενικού πληθυσµού:
ΝΟΗΤΙΚΟ ΠΟΣΟΣΤΟ % ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ
ΠΗΛΙΚΟ
130 και άνω 2,2 Εξαιρετικά ευφυείς
129-120 6,7 Ευφυείς
119-110 16,1 Ανώτεροι – κανονικοί
109-90 50 Μέσοι – κανονικοί
89-80 16,2 Κατώτεροι – κανονικοί
79-70 6,7 Οριακής νοηµοσύνης
69 και κάτω 2,2 Νοητικά καθυστερηµένοι
Αλλά και ως προς την επίδοση των µαθητών µέσα σε στη σχολική τάξη
παρατηρούµε µεγάλες διαφορές στην επίδοση. Σε έρευνα που διεξήχθει σε
µαθητές Ε΄και ΣΤ΄ τάξης Δηµοτικού καταγράφηκαν οι εξής επιδόσεις: για την
Ε΄τάξη το 5% των µαθητών είχε την επίδοση του µέσου µαθητή της Β΄ τάξης
11

12. δηµοτικού, 15% του µέσου µαθητή της Γ΄ τάξης δηµοτικού, 28% του µέσου
µαθητή της Δ΄ τάξης δηµοτικού, 27% του µέσου µαθητή της Ε΄ τάξης δηµοτικού,
10% του µέσου µαθητή της ΣΤ΄ τάξης, 8% του µέσου µαθητή της Α΄ γυµνασίου,
4% του µέσου µαθητή Β΄ γυµνασίου και 3% µέσου µαθητή Γ΄ γυµνασίου! Τέτοιες
διαφορές παρατηρούνται σε όλες τις τάξης όλων των βαθµίδων της εκπαίδευσης.
Επιπροσθέτως, όσο ανώτερη είναι η βαθµίδα τόσο µεγαλύτερες διαφορές
υπάρχουν ανάµεσα στους µαθητές.
Ο G. Dunlop σε µία έρευνά του για την έκταση των µαθητικών διαφορών,
σε δείγµα 800 µαθητών σε διάφορους τύπους σχολείων, παρουσίασε τα
αποτελέσµατα που εµφανίζονται στον εικόνα 5:
Δείκτης νοηµοσύνης:
Μεγαλύτερος βαθµός 137, µικρότερος βαθµός 54, έκταση των διαφορών 83.
Αναγνωστική δεξιότητα:
Μεγαλύτερος βαθµός 10.8, µικρότερος βαθµός 4.5, έκταση των διαφορών
6.3.
Γλωσσική ικανότητα:
Μεγαλύτερος βαθµός 12.5, µικρότερος βαθµός 3.8, έκταση των διαφορών
8.7.
Ορθογραφική ικανότητα:
Μεγαλύτερος βαθµός 13.5, µικρότερος βαθµός 4.0, έκταση των διαφορών
9.5.
Εικόνα 5. Αποτελέσµατα Dunlop
3.1 Ψυχολογικοί Παράγοντες
Η οµαδοποίηση των παραγόντων που επηρεάζουν τη µάθηση προκάλεσε
το ερευνητικό ενδιαφέρον και είχε ως αποτέλεσµα τη οµαδοποίηση των
Ψυχολογικών παραγόντων στις εξής κατηγορίες:
 self-concept (αυτοαντίληψη)
 self-efficacy (αυτο-αποτελεσµατικότητα)
 locus of control (κέντρο ελέγχου)
 self-esteem (αυτοεκτίµηση)
 computer self-efficacy
 self-regulation (αυτοπροσδιορισµός)
12

13. Ανεξάρτητα από τις αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις µεταξύ των ερευνητών
σχετικά µε τον ορισµό της έννοιας του εαυτού, ένας γενικά παραδεκτός ορισµός
αυτής της εννοιολογικής κατασκευής είναι ο τρόπος µε τον οποίο το άτοµο
αντιλαµβάνεται τον εαυτό του. Σήµερα, είναι πλέον ευρέως αποδεκτό ότι η έννοια
του εαυτού (self-concept) αποτελεί µια πολύπλευρη εννοιολογική κατασκευή η
οποία συνδυάζει γνωστικές, συναισθηµατικές και εκφράσεις συµπεριφοράς.
Γενική είναι επίσης η συµφωνία ότι οι δύο βασικές συνιστώσες της έννοιας του
εαυτού είναι η αυτοαντίληψη (self-perception) ή αυτοεικόνα (self-image) και η
αυτοεκτίµηση (self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία (global self-worth).
Οµαδοποιώντας τις ατοµικές διαφορές ο Burns συµφωνεί µε τον παραπάνω
διαχωρισµό και ορίζει ως τις δύο βασικές συνιστώσες της έννοιας του εαυτού τη
γνωστική και τη συναισθηµατική πλευρά της έννοιας. Η γνωστική πλευρά είναι
η αυτοαντίληψη (Μακρή-Μπότσαρη, 2001).
3.1.1 Αυτοαντίληψη (self-concept) Αυτοαντίληψη:
Η αυτοαντίληψη (self-concept) αντιπροσωπεύει Η αυτοαντίληψη (self-concept)
αντιπροσωπεύει µια δήλωση ή
µια δήλωση ή µια περιγραφή του ατόµου, ανεξάρτητα µια περιγραφή του ατόµου,
ανεξάρτητα από το κατά πόσο η
από το κατά πόσο η γνώση είναι σωστή ή λανθασµένη, γνώση είναι σωστή ή
βασισµένη σε αντικειµενικά στοιχεία ή υποκειµενική λανθασµένη, βασισµένη σε
αντικειµενικά στοιχεία ή
γνώµη (Διάλεξη Μαθήµατος # 3). Η συναισθηµατική υποκειµενική γνώµη
πλευρά της έννοιας του εαυτού είναι η αυτοεκτίµηση η
οποία καθορίζεται ως η θετική ή αρνητική στάση του ατόµου προς τον εαυτό του.
Οι Shavelson, Hubner και Stanton (Λεονταρή, 1998) διακρίνουν στην έννοια της
γενικής αυτοαντίληψης παράγοντες που παρουσιάζονται στην εικόνα 6:
13

14. Γενική αυτοαντίληψ η
Αυτοαντίληψ Κοινωνική Συναισθηµατικ Σωµατική
η Αυτοαντίληψ ή Αυτοαντίληψ
ακαδηµαϊκής η Αυτοαντίληψη η
ικανότητας
Γλώσσα Φίλοι Συναισθηµατικ Σωµατική
Ιστορία Σηµαντικοί ές ικανότητα
Μαθηµατικά άλλοι Καταστάσεις Εµφάνιση
Εικόνα 6. Πηγή: Λεονταρή, 1998
Ανεξάρτητα από τις αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις µεταξύ των ερευνητών
σχετικά µε τον ορισµό της έννοιας του εαυτού, ένας γενικά παραδεκτός ορισµός
αυτής της εννοιολογικής κατασκευής είναι ο τρόπος µε τον οποίο το άτοµο
αντιλαµβάνεται τον εαυτό του. Σήµερα, είναι πλέον ευρέως αποδεκτό ότι η έννοια
του εαυτού (self-concept) αποτελεί µια πολύπλευρη εννοιολογική κατασκευή η
οποία συνδυάζει γνωστικές, συναισθηµατικές και εκφράσεις συµπεριφοράς.
Γενική είναι επίσης η συµφωνία ότι οι δύο βασικές συνιστώσες της έννοιας του
εαυτού είναι η αυτοαντίληψη (self-perception) ή αυτοεικόνα (self-image) και η
αυτοεκτίµηση (self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία (global self-worth) (Μακρή-
Μπότσαρη, 2001).
3.1.2 Αυτοαποτελεσµατικότητα (self-efficacy)
Η αυτοαποτελεσµατικότητα (self-efficacy) είναι
βασικό στοιχείο της κοινωνικογνωστικής θεωρίας µάθησης Αυτοαποτελεσµατικότητα:
του (Bandura, 1986). Ο Bandura περιγράφει την
αυτοαποτελεσµατικότητα σαν
αυτοαποτελεσµατικότητα σαν την εµπιστοσύνη του κάθε την εµπιστοσύνη του κάθε
ατόµου στην ικανότητά του να
ατόµου στην ικανότητά του να ελέγχει τις σκέψεις, τα ελέγχει τις σκέψεις, τα
συναισθήµατα και τις πράξεις του
συναισθήµατα και τις πράξεις του και µε αυτόν τον τρόπο
και µε αυτόν τον τρόπο να
να επηρεάζει ένα αποτέλεσµα. επηρεάζει ένα αποτέλεσµα
Είναι µια παραγωγική ικανότητα στην οποία
γνωστικές, κοινωνικές και συµπεριφοριστικές ικανότητες πρέπει να οργανωθούν
σε ενσωµατωµένα σχέδια δράσης για να εξυπηρετήσουν τους αναρίθµητους
σκοπούς (Bandura, 1986). Η αυτοαποτελεσµατικότητα έχει να κάνει µε την πίστη
ενός ατόµου στις ικανότητές του ώστε να ενεργοποιηθούν τα κίνητρα, να
14

15. χρησιµοποιηθούν οι γνωστικές ικανότητες και να εκτελεστούν οι απαραίτητες
ενέργειες για µια συγκεκριµένη δραστηριότητα (Wood & Bandura, 1989). Ο
Bandura επίσης κάνει διάκριση ανάµεσα στην προσδοκία του αποτελέσµατος και
την προσδοκία της αποτελεσµατικότητας και υποστηρίζει ότι η
αυτοαποτελεσµατικότητα µπορεί να χρησιµοποιηθεί ώστε να καταλάβουµε τη
συµπεριφορά των χρηστών (Bandura, 1977). «Oι άνθρωποι µπορεί να πιστεύουν
ότι µια συγκεκριµένη σειρά από ενέργειες θα παράγουν ένα συγκεκριµένο
αποτέλεσµα, αλλά εάν έχουν σοβαρές αµφιβολίες σχετικά µε το εάν αυτοί οι ίδιοι
µπορούν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις των ενεργειών αυτών, οι
πληροφορίες αυτές δεν επηρεάζουν τη συµπεριφορά τους».
Οι πεποιθήσεις των ανθρώπων για την αυτοαποτελεσµατικότητά τους
επηρεάζουν:
– Γνωστικές διαδικασίες (αναλυτική σκέψη, βελτίωση µνήµης)
– Παρωθητικές Διαδικασίες (κινητοποίηση για δράση)
– Συναισθηµατικές διαδικασίες (αντιδράσεις στις καταστάσεις)
– Διαδικασίες επιλογής περιβαλλοντικών καταστάσεων (έλεγχος της
δοµής του περιβάλλοντος που τους περιστοιχίζει, π.χ.
Επαγγελµατικός προσανατολισµός)
3.1.3 Κέντρο ελέγχου (locus of control)
Το κέντρο ελέγχου (locus of control) είναι ένα σχετικά σταθερό γνώρισµα,
µια πεποίθηση για το βαθµό, στον οποίο οι συµπεριφορές επηρεάζουν τις
αποτυχίες ή επιτυχίες (Rotter, 1966). Σε ορισµένες έρευνες το κέντρο ελέγχου
περιγράφεται ως το χαρακτηριστικό το οποίο καθορίζεται από το πώς µερικοί
άνθρωποι νιώθουν ότι έχουν ισχυρό έλεγχο στη διαµόρφωση της ζωής τους
(εσωτερικό κέντρο ελέγχου, ενώ άλλοι νιώθουν ότι
Κέντρο ελέγχου:
πρέπει να στηριχθούν σε δυνάµεις εξωτερικές -εσωτερικό κέντρο ελέγχου
-εξωτερικό κέντρο ελέγχου
(εξωτερικό κέντρο ελέγχου). Το κέντρο ελέγχου
φαίνεται να επηρεάζει τη µάθηση τα κίνητρα και τη
συµπεριφορά. Τα άτοµα µε εσωτερικό κέντρο ελέγχου θεωρούν ότι η επιτυχία ή η
αποτυχία οφείλεται στις προσπάθειες ή τις ικανότητές τους. Τα άτοµα µε
εξωτερικό κέντρο ελέγχου είναι πιθανόν να θεωρούν ότι άλλοι παράγοντες όπως
η τύχη ή η δυσκολία του στόχου ή οι ενέργειες άλλων ανθρώπων είναι η αιτία για
την επιτυχία ή αποτυχία.
Αν και παρουσιάζεται µία µεγάλη διασπορά των ανθρώπων µε βάση το
γνώρισµα του κέντρου ελέγχου στις δύο βασικές κατηγορίες ( εσωτερικό –
15

16. εξωτερικό κέντρο ελέγχου ) πολλές µελέτες έχουν δείξει ότι οι περισσότεροι
άνθρωποι νιώθουν ότι εξαρτώνται από εξωτερικές δυνάµεις.
Στο ίδιο πλαίσιο, σε άλλες έρευνες, διαπιστώνεται ότι το κέντρο ελέγχου
είναι σηµαντικός προάγγελος της ακαδηµαϊκής επίδοσης των φοιτητών. Σε µια
µελέτη που πραγµατοποιήθηκε και σε περιβάλλον εξ αποστάσεων εκπαίδευσης
διαπιστώθηκε ότι οι σπουδαστές µε εσωτερικό κέντρο ελέγχου ήταν πιο
επιτυχηµένοι από αυτούς µε εξωτερικό κέντρο ελέγχου (Miltiadou & Savenye,
2003).
3.1.4 Αυτοεκτίµηση (self-esteem)
Η αυτοεκτίµηση (self-esteem) είναι η σφαιρική άποψη που
διαµορφώνουµε για την αξία µας ως άτοµα, πέραν των αυτοπεριγραφών και των
αυτοαξιολογήσεών µας στους διάφορους τοµείς της ζωής µας. Η αυτοεκτίµηση
αποτελεί παρεµβαίνουσα µεταβλητή στη διαδικασία λήψης εκπαιδευτικών και
επαγγελµατικών αποφάσεων, καθώς συνδέεται µε ένα σύνολο ψυχολογικών
µεταβλητών (αυτοαντίληψης για την ικανότητα, άγχος επίτευξης, αξίες,
εκπαιδευτικές στάσεις, ενδιαφέροντα, προσωπικότητα,
κέντρο ελέγχου) οι οποίες επηρεάζουν τους φοιτητές Αυτοεκτίµηση:
η σφαιρική άποψη που
ως προς τις αποφάσεις τους. (Λεονταρή, 1998).
διαµορφώνουµε για την αξία
Η αυτοεκτίµηση είναι έννοια µετρήσιµη. µας ως άτοµα, πέραν των
αυτοπεριγραφών και των
Κριτήρια µέτρησης της αυτοεκτίµησης είναι τα εξής: αυτοαξιολογήσεών µας
– Επιτυχία στους διάφορους τοµείς της
ζωής µας
– Υψηλές αποδόσεις
– Σχέσεις
– Κοινωνική Θέση
– Χαρακτήρας
– Καλές πράξεις
– Φυσικά Χαρακτηριστικά
– Προσπάθεια
– Υλική Ευηµερία
3.1.5 Αυτοαποτελεσµατικότητα στη χρήση υπολογιστών (computer self-
efficacy)
Η Αυτοαποτελεσµατικότητα στη χρήση υπολογιστών (Computer self-
efficacy - CSE) αναφέρεται στην κρίση των ατόµων σχετικά µε τις ικανότητές τους
να χρησιµοποιήσουν υπολογιστές στις διαφορετικές καταστάσεις (Marakas et al.,
1998).
16

17. Εικόνα 7. Πηγή : Marakas et al., 1998
Ο όρος της αυτοαποτελεσµατικότητας σύντοµα επεκτάθηκε και σε άλλους
τοµείς, συµπεριλαµβανοµένου του τοµέα της χρήσης υπολογιστών. Οι Compeau
και Higgins (Compeau, & Higgins, 1995) καθόρισαν την
αστοαποτελεσµατικότητα στη χρήση υπολογιστών ως quot;κρίση Αυτοαποτελεσµατικότητα
στη χρήση υπολογιστών:
της ικανότητάς κάποιου να χρησιµοποιήσει έναν
κρίση των ατόµων
υπολογιστήquot;. Διαπιστώθηκε ότι οι κρίσεις της σχετικά µε τις ικανότητές
τους να χρησιµοποιήσουν
αυτοαποτελεσµατικότητας θα µπορούσαν να επηρεάσουν υπολογιστές στις
τις προσδοκίες ενός ατόµου επειδή quot;τα αποτελέσµατα που διαφορετικές καταστάσεις
κάποιος αναµένει κατά ένα µεγάλο µέρος προέρχονται από τις κρίσεις ως προς
πόσο καλά κάποια µπορεί να εκτελέσει την απαραίτητη συµπεριφοράquot; (Bandura,
1978). Η αυτοαποτελεσµατικότητα στη χρήση υπολογιστών ασκεί σηµαντική
επίδραση στις προσδοκίες ενός ατόµου προς τη χρησιµοποίηση των
υπολογιστών σύµφωνα µε τους Compeau και Higgins (1995).
Μια µελέτη που πραγµατοποιήθηκε από Wallace (Wallace, 1999)
ερεύνησε και περίγραψε τέσσερις κύριους παράγοντες που επηρεάζουν την
ανάπτυξη της αυτοαποτελεσµατικότητας στη χρήση υπολογιστών. Αυτοί οι
παράγοντες είναι:
– Άγχος για χρήση υπολογιστών (computer anxiety),
– Εµπιστοσύνη στη χρήση υπολογιστών (computer confidence),
17

18. – Προτίµηση στη χρήση υπολογιστών (computer liking) και
– Γνώση στη χρήση υπολογιστών (computer knowledge).
3.1.6 Αυτορύθµιση ( self-regulation)
Η αυτορύθµιση αναφέρεται στην ικανότητα των µαθητών να κατανοήσουν
και να ελέγξουν τη µάθησή τους (Winne, 1995). Σύµφωνα µε τον Zimmerman
(Zimmerman, 1994), οι µαθητές που αυτορυθµίζονται κατέχουν τρία βασικά
χαρακτηριστικά. Πρώτων, ελέγχουν ενεργά τη µάθησή τους µε τη χρησιµοποίηση
µιας σειράς των γνωστικών στρατηγικών που βοηθούν στην κατασκευή της
σηµασίας και τη διατήρηση των πληροφοριών. Δεύτερον, οι
µαθητές χρησιµοποιούν µε επίγνωση µεταγνωστικές Αυτορύθµιση:
ικανότητα των µαθητών
στρατηγικές όπως ο προγραµµατισµός και ο έλεγχος για να να κατανοήσουν και να
ελέγξουν την πρόοδό τους προς τους εκπαιδευτικούς στόχους ελέγξουν τη µάθησή τους
τους. Τέλος, είναι πραγµατικά παρακινηµένοι, προς τον προσιτό
στόχο, και σκεπτικά ελέγχουν συναισθηµατικές δυσκολίες.
Οι Pintrich και De Groot (Pintrich & De Groot, 1990) υποστήριξαν ότι η
αυτορρυθµιζόµενη εκµάθηση αποτελείται από τρία συστατικά που έχουν
επιπτώσεις στην ακαδηµαϊκή απόδοση: (α) γνωστικές και µεταγνωστικές
στρατηγικές, (β) διαχείριση και έλεγχος των πόρων, και (γ) κίνητρο. Οι Schunk και
Zimmerman (Schunk & Zimmerman, 1994) πρότειναν ότι οι µαθητές που
ελέγχουν και ρυθµίζουν αυτά τα συστατικά τείνουν να υπερνικήσουν
περισσότερες εκπαιδευτικές δυσκολίες από τους µαθητές που δεν το κάνουν.
3.2 Κοινωνικοί Παράγοντες
Στόχος των προσαρµοστικών εκπαιδευτικών περιβαλλόντων είναι να παρέχουν
στους εκπαιδευόµενους εξατοµικευµένα λύσεις που ικανοποιούν τις ανάγκες των
εκπαιδευοµένων, Συνεπώς, µε στόχο το σχεδιασµό εξατοµικευµένων µαθητικών
εφαρµογών που θα ανιχνέυουν τις ανάγκες των χρηστών, είναι απαράιτητη η
µελέτη των κοινωνικών παραγόντων που εµπλέκονται στη µαθησιακή διαδικασία.
Στη συνέχεια θα αναλυθούν οι ανάγκες, τα κίνητρα και τις στάσεις των
εκπαιδευοµένων.
3.2.1 Στάσεις (Attitudes)
Ως Στάση µπορεί να οριστεί ό τρόπος µε τον οποίο ένα άτοµο αισθάνεται
και τοποθετείται απέναντι σε κάποια συγκεκριµένα αντικείµενα Ο Triandis
18

19. (Triandis, 1971) υποστήριξε ότι η στάση αποτελείται από συναισθηµατικά,
γνωστικά και συµπεριφοριστικά τµήµατα. Το πρώτο τµήµα είναι το συναίσθηµα
που περιλαµβάνει παραδοχές συµπαθειών και αντιπαθειών σχετικά µε
συγκεκριµένα αντικείµενα. Το γνωστικό τµήµα της στάσης αποτελείται από
παραδοχές πεποιθήσεων, ενώ το συµπεριφοριστικό τµήµα των στάσεων
περιλαµβάνει τι ακριβώς ένα άτοµο κάνει ή πρόκειται να κάνει (Al-Khaldi & Al-
Jabri, 1998) και επηρεάζεται από τις εµπειρίες του ατόµου.
Είναι αποδεκτό ότι οι στάσεις των µαθητών και οι αποκρίσεις τους είναι
αλληλένδετα τµήµατα και πως υπάρχει µια θετική συσχέτιση ανάµεσα στους δυο
αυτούς παράγοντες.
Με βάση τα παραπάνω, µέληµα των εκπαιδευτών θα πρέπει να είναι η
ενίσχυση και βελτίωση του διδακτικού σχεδιασµού, έτσι ώστε να ενισχύονται οι
θετικές στάσεις των µαθητών απέναντι στη µαθησιακή διαδικασία και να
καλλιεργείται η αίσθηση πως η µάθηση θα βελτιώσει τα µαθησιακά
αποτελέσµατα.
Προς αυτή την κατεύθυνση γίνεται µια προσπάθεια για την ανάπτυξη
θετικών στάσεων απέναντι στην τεχνολογία, και ειδικότερα απέναντι στους
υπολογιστές. Η έννοια των στάσεων απέναντι στους υπολογιστές αποτελεί
κυρίαρχη τάση στην εκπαιδευτική τεχνολογία, καθώς όπως υποστηρίζει και ο
Culpan (Culpan, 1995) όσο κι αν η τεχνολογία είναι ικανή, η αποτελεσµατικότητά
της έγκειται στο ερώτηµα αν οι χρήστες έχουν θετική στάση απέναντί της.
Στο πλαίσιο των στάσεων απέναντι στους υπολογιστές, έχουν αναπτυχθεί
µοντέλα που προσπαθούν να αποτιµήσουν τις στάσεις των χρηστών, και ένα
από αυτά είναι το Computer Attitude Scale (CAS), που αναπτύχθηκε από τους
Loyd και Loyd (Loyd & Loyd, 1985). Το CAS αποτελείται από τους µετρήσιµους
παράγοντες «άγχος - computer anxiety», «αυτοπεποίθηση -computer
confidence», «η ευχαρίστηση -computer liking» και «χρησιµότητα-computer
usefulnessquot;.
Το άγχος απέναντι στους υπολογιστές είναι ο φόβος απέναντι στην
παρούσα ή µέλλουσα χρήση υπολογιστών (Loyd & Loyd 1985). Η
αυτοπεποίθηση σχετικά µε τη χρήση υπολογιστών αποτελεί την ικανότητα στη
χρήση ή/και µάθηση υπολογιστών. Η ευχαρίστηση αναφέρεται στο αίσθηµα
ευχαρίστησης κατά τη χρήση υπολογιστών και η χρησιµότητα αφορά στο
αίσθηµα της χρησιµότητας στην παρούσα ή µέλλουσα χρήση υπολογιστών.
Κατά τους Thompson και άλλους (Thompson et al., 1991) η ευχαρίστηση
αποτελεί το συναισθηµατικό τµήµα των στάσεων και της
αυτοαποτελεσµατικότητας, και η χρησιµότητα αποτελεί το γνωστικό τµήµα των
στάσεων.
19

20. 3.2.2 Ανάγκες (Needs)
Ο Maslow προσπάθησε να αναλύσει τη συµπεριφορά των ανθρώπων και
τον λόγο για τον οποίο παρακινούνται από ανάγκες. Η «ιεράρχηση των
αναγκών» του Maslow αποτελεί τη βάση για πολλές θεωρίες κινήτρων. Η θεωρία
υποστηρίζει ότι παρά τη µοναδικότητα του κάθε ανθρώπου, υπάρχουν κάποιες
ανάγκες που είναι κοινές σε όλους. Οι ανάγκες αυτές ξεκινούν από τις βιολογικές
και καταλήγουν σε περισσότερο σύνθετες µη-βιολογικές, όπως φαίνεται και στο
παρακάτω σχήµα.
Εικόνα 8. Η Πυραµίδα του Maslow
Βιολογικές Ανάγκες
Οι ανάγκες αυτές είναι πρωταρχικής σηµασίας για τον άνθρωπο και έχουν
να κάνουν µε την επιβίωσή του. Πρόκειται για την ανάγκη του κάθε ατόµου για
αέρα, τροφή, νερό κα. Είναι οι βασικές πρωταρχικές ανάγκες του ατόµου, που
δηµιουργούνται από τη φυσιολογική του ζωή και είναι απαραίτητες για την
επιβίωση και διαιώνισή του (Εξαδάκτυλος, 1996). Οι ανάγκες αυτές είναι
πρωταρχικές για τη βιολογική, κοινωνική και πολιτισµική εξέλιξη των ανθρώπων.
20

21. Ανάγκες για Ασφάλεια
Οι ανάγκες αυτές περιλαµβάνουν τις ανάγκες για προστασία και ασφάλεια
από κινδύνους (φυσική ασφάλεια), και την ανάγκη για σταθερότητα, εξοικείωση
και προβλεψιµότητα (ψυχική ασφάλεια) (Wilkie, 1994).
Ανάγκες για Κατοχή και Αγάπη
Όταν έχουν ικανοποιηθεί οι φυσιολογικές ανάγκες και οι ανάγκες για
ασφάλειας ακολουθεί η ανάγκη για κοινωνική συµµετοχή και για ανταλλαγή
συναισθηµάτων αγάπης µε τους γύρω µας. Εάν αυτές οι ανάγκες του ατόµου δεν
ικανοποιηθούν είναι πιθανό να νιώσει µοναξιά και πολλές φορές κατάθλιψη
(Wilkie, 1994).
Ανάγκες για Εκτίµηση
Πρόκειται για τις ανάγκες του ανθρώπου για εκτίµηση και αναγνώριση
από το κοινωνικό του περιβάλλον. Οι ανάγκες εκτίµησης διακρίνονται σε δύο
κατηγορίες‫ ׃‬στις κατευθυνθείς από µέσα (επιθυµίες για ανταγωνισµό και
αυτοπεποίθηση) και στις κατευθυνθείς από έξω ανάγκες (όπως αναγνώριση και
εκτίµηση από τους άλλους). Εάν αυτές οι ανάγκες ικανοποιούνται το άτοµο νιώθει
ανώτερο και ικανό, ενώ σε αντίθετη περίπτωση νιώθει κατώτερο και αδύναµο
(Wilkie, 1994).
Ανάγκες για Αυτοπραγµάτωση
Οι ανάγκες για αυτοπραγµάτωση ικανοποιούνται µε την ικανοποίηση των
προηγούµενων τεσσάρων κατηγοριών των αναγκών. Η τέταρτη και πέµπτη
κατηγορία αναγκών δεν είναι εύκολο να διαχωριστούν µεταξύ τους επειδή µε την
επιδίωξη κύρους, ένα άτοµο πιθανά να αποβλέπει και σε προσωπική πληρότητα
(Εξαδάκτυλος, 1996).
3.2.3 Κίνητρα (Motives)
Η έννοια των κινήτρων είναι αλληλένδετη µε την έννοια των αναγκών και
περιγράφεται ως η εσωτερική κατάσταση (κάποιες φορές περιγράφεται ως
ανάγκη, επιθυµία ή θέληση) που ενεργοποιεί ή κινητοποιεί τη συµπεριφορά
(Kleinginna και Kleinginna, 1981). Πιο συγκεκριµένα:
– Η εσωτερική κατάσταση που κινητοποιεί τη συµπεριφορά και τη
διευθύνει
21

22. – Η επιθυµία ή θέληση που ενεργοποιεί και οδηγεί την
προσανατολισµένη σε στόχο συµπεριφορά
– Η επιρροή αναγκών και επιθυµιών στην ένταση και τη διεύθυνση της
συµπεριφοράς
Ο Franken (Kleinginna και Kleinginna, 1981) συµπληρώνει την έννοια του
ερεθίσµατος, της διεύθυνσης και της επιµονής της συµπεριφοράς.
Τα κίνητρα κατηγοριοποιούνται σε Εγγενή-Επίκτητα, Φυσιολογικά-
Βιολογικά-Ψυχολογικά και Εσωτερικά-Εξωτερικά, ενώ εµφανίζεται και µια
δεύτερη κατηγοριοποίηση των κινήτρων σε:
– Γνωστικά (περιέργεια, τάση για εξερεύνηση,
– τάση για αντίληψη >Woodworth )
– Κοινωνικά (συνεργασία, δηµιουργία φιλίας,
– συγχρωτισµός > Mc Dougal )
– Φυσιολογικά (βιολογικές ανάγκες)
Θεωρίες Κινήτρων
Οι Θεωρίες των κινήτρων έχουν τις ρίζες τους στην αρχαιότητα µε τη
Θεωρία ζωτικής ορµής του Πλάτωνα. Σύµφωνα µε αυτή τη θεωρία η θέληση
αντιµετωπίζεται σαν το µοναδικό κίνητρο επιτυχίας.
Η σχολή του συµπεριφορισµού είναι βασισµένη κατά µεγάλο βαθµό την
έννοια των κινήτρων. Η θεωρία της Κλασικής Υποβολής (Classical conditioning)
υποστηρίζει ότι οι βιολογικές αντιδράσεις στο αντίστοιχο ερέθισµα ενεργοποιούν
και διευθύνουν τη συµπεριφορά (Ιωαννίδης).
Η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών της γνωστικής επιστήµης αποτελεί
µια θεωρία που βασίζεται στην έννοια των κινήτρων. Σύµφωνα µε αυτό το
µοντέλο οι διαδικασίες του εκτελεστικού ελέγχου και των προσδοκιών
αναφέρονται στη στρατηγική (cognitive strategy), στην ετοιµότητα, στο
ενδιαφέρον και στην παρότρυνση του κάθε µαθητή (Κυριαζής & Μπακογιάννης,
2003). Σύµφωνα µε τη θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών µια από τις
εσωτερικές διαδικασίες που διενεργούνται στο κεντρικό νευρικό σύστηµα του
µαθητή είναι η φάση της Παρότρυνσης (Motivation Phase).
Η φάση της παρότρυνσης είναι η πρώτη φάση του µοντέλου
επεξεργασίας πληροφοριών εµπεριέχει την έννοια πως για να επιτευχθεί η
µάθηση, ο µαθητής πρέπει να έχει κίνητρο και ετοιµότητα για µάθηση.
Σηµειώνεται ότι στην περίπτωση που ο µαθητής στερείται κινήτρων θα πρέπει να
την ενεργοποιήσει ο εκπαιδευτής. Αυτή η έννοια εντάσσει την έννοια των
εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων.
22

23. Αργότερα η θεωρία της ενεργοποίησης –πραγµάτωσης του Rogers
υποστήριξε πως «Οι άνθρωποι χαρακτηρίζονται από µία εσωτερική τάση για
ενεργοποίηση, τάση για να αναπτύξουν όλες τις ικανότητές τους µε σκοπό την
συντήρηση και την προαγωγή του εαυτού τους». Η έννοια της Συντήρησης είναι η
ικανοποίηση όλων των βιολογικών αναγκών, ενώ Προαγωγή είναι η τάση για
ψυχολογική ολοκλήρωση.
Στη συνέχεια, η Θεωρία του διπλού παράγοντα του Herzberg υποστήριξε
πως «οι παράγοντες που οδηγούν στην ικανοποίηση µίας εργασίας (διδακτικής
ενέργειας) είναι:
– η επίτευξη,
– η αναγνώριση,
– η ίδια η ενέργεια,
– η ευθύνη
– η πρόοδος
Η ανάγκη για επίτευξη αποτελεί την επιθυµία να γίνει κάτι καλύτερα ή
αποτελεσµατικότερα, να λυθούν τα προβλήµατα, ή να επιτευχθούν σύνθετοι
στόχοι.
Μια ακόµη γνωστική προσσέγγιση είναι η Θεωρία της προσδοκίας του V.
Vroom, σύµφωνα µε την οποία «Η προσπάθεια που καταβάλλει το άτοµο
εξαρτάται από την προσδοκία απόδοσης και το αποτέλεσµα που προσδοκά σε
σχέση µε το πόσο το επιθυµεί».Ο Vroom στα πλάισια της θεωρίας του
παρουσίασε την εξίσωση των κινήτρων:
Motivation = Perceived Probability of Success (Expectancy) *
Connection of Success and Reward (Instrumentality) *
Value of Obtaining Goal (Valance, Value)
Ή διαφορετικά αν υποκίνηση=Υ, προσδοκία=Π, Μεσολάβηση=Μ), και
σθένος =Σ η σχέση γίνεται:
Βασικές µεταβλητές της θεωρίας της Προσδοκίας είναι η Προσδοκία (η
πεποίθηση ότι δουλεύοντας σκληρά θα οδηγήσει στο επιθυµητό επίπεδο
απόδοσης), η Μεσολάβηση (η πεποίθηση ότι η επιτυχής απόδοση θα
23

24. ακολουθηθεί από ανταµοιβές) και το Σθένος (η αξία του προσώπου ορίζει τις
ανταµοιβές και άλλες σχετικές µε την εργασία εκβάσεις).
3.3 Το Ψυχολογικό Κλίµα της Τάξης
Ο όρος “Ψυχολογικό Κλίµα της Τάξης» αναφέρεται στον τρόπο µε τον οποίο οι
εκπαιδευόµενοι ως άτοµα και υποοµάδες (αγόρια-κορίτσια / αδύναµοι-µέτριοι-
άριστοι) βιώνουν ψυχολογικά τις σχέσεις τους µε τον εκπαιδευτικό (αποδοχή-
ενθάρρυνση / απόρριψη-επίκριση), µε τους συµµαθητές τους (συνεργατικότητα-
κοινοί στόχοι-οµοιογένεια-συνοχή οµάδας / ανταγωνιστικότητα-απόρριψη-εσωτερικές
τριβές) και µε το διδακτικό αντικείµενο (ενδιαφέρον-εύκολο-ευχάριστο / δύσκολο-
πληκτικό-ξένο προς τα ενδιαφέροντα των µαθητών) (Ματσαγγούρας, 2002).
Οι σχέσεις στους παραπάνω τοµείς µε τις επιµέρους αποχρώσεις τους
συναπαρτίζουν το ψυχολογικό κλίµα της τάξης όπως το βιώνει υποκειµενικά ο
µαθητής, το οποίο η διδακτική έρευνα συγκαταλέγει ανάµεσα στους βασικούς
παράγοντες που επηρεάζουν ακαδηµαϊκή και κοινωνική µάθηση.
Ο Ματσαγγούρας, αναφέρει ότι βασικά σηµεία του ψυχολογικού κλίµατος
είναι η ικανοποίηση, η δυσκολία, η συνεργατικότητα, η διενεκτικότητα και τα
παρόµοια – τα οποία διαµορφώνονται ανάλογα µε τον τρόπο που ασκεί την εξουσία
ο εκπαιδευτικός -, οι στάσεις αποδοχής και απόρριψη που εκφράζει προς τους
µαθητές, η ποιότητα των προσδοκιών, καθώς και ο τρόπος κοινωνικής οργάνωσης
της τάξης.
Παρατηρούµε πως η έννοια του ψυχολογικού κλίµατος εµπεριέχει πολλούς
από τους ψυχολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν την
συµπεριφορά, όπως αυτοί αναλύθηκαν παραπάνω. Αποτελεί όµως έναν ξεχωριστό
παράγοντα που επηρεάζει τη µαθησιακή διαδικασία, καθώς εµπεριέχει την έννοια της
αντίληψης των κοινωνικών δεσµών που υφίστανται σε µια τάξη, είτε αυτή είναι
παραδοσιακή είτε διαδικτυακή.
Το ψυχολογικό κλίµα της τάξης είναι πολύ σηµαντικό να συνυπολογίζεται
κατά τη φάση σχεδιασµού µαθησιακών περιβαλλόντων και είναι δυνατόν να
αποτιµηθεί µε τη χρήση του εύχρηστου ερωτηµατολογίου «My Class Inventory» των
Fraser, Anderson και Walberg όπως αυτό προσαρµόστηκε από τον Ματσαγγούρα.
Το ερωτηµατολόγιο αυτό περιλαµβάνει 25 ερωτήσεις που ερευνούν τον τρόπο µε τον
οποίο οι µαθητές βιώνουν τις 5 διαστάσεις του ψυχολογικού κλίµατος στην τάξη:
ικανοποίηση - διενεκτικότητα – ανταγωνιστικότητα – δυσκολία – συνεργατικότητα.
Η έννοια του ψυχολογικού κλίµατος της τάξης βρίσκει µεγάλη εφαρµογή στα
συνεργατικά περιβάλλοντα µάθησης, όπου οι εκπαιδευόµενοι αποκτούν σχέσεις τόσο
ανάµεσά τους, όσο και ανάµεσα µε το διδακτικό υλικό.
24

25. 3.4 Μαθησιακά Στυλ (Learning Styles)- Μια αναφορά στη βιβλιογραφία
Στη βιβλιογραφία δεν υπάρχει µονοσήµαντη έννοια για τα µαθησιακά στυλ.
Κάποιοι από τους ορισµούς είναι ότι τα µαθησιακά στυλ είναι «οι προτιµώµενη
προσέγγιση του ατόµου στην οργάνωση και στην παρουσίαση πληροφοριών»
(Riding & Rayner, 1998); quot;ο τρόπος µε τον οποίο οι εκπαιδευόµενοι
αντιλαµβάνονται, επεξεργάζονται, αποθηκεύουν, και ανακαλούν µαθησιακές
προσπάθειεςquot; (James & Gardner, 1995),
Μαθησιακά Στυλ:
quot;χαρακτηριστικές συµπεριφορές ως ενδείξεις του πώς
H µάθηση πρέπει να δίνεται
ένα άτοµο µαθαίνει και προσαρµόζεται στο ατοµικά στον κάθε
περιβάλλον, και παρέχει ενδείξεις του πώς λειτουργεί εκπαιδευόµενο, βάσει του
προσωπικού του
το µυαλό ενός ατόµουquot; (Gregoric, 1979), quot;ένας τύπος µαθησιακού στυλ
που συνδυάζει εσωτερικές και εξωτερικές λειτουργίες
που προκύπτουν από τη νευροβιολογία, την προσωπικότητα και την ανάπτυξη
του ατόµου, και αντικατοπτρίζεται στη συµπεριφορά του εκπαιδευόµενουquot; (Keefe
& Ferrell, 1990)
Η εξέλιξη των µαθησιακών στυλ ξεκινά από τους Richard Snow και Lee
Cronbach όπου το 1976 διερεύνησαν τον τοµέα της aptitude-treatment interaction
(ATI), σύµφωνα µε την οποία η µάθηση θα πρέπει να αντιπροσωπεύει τα
χαρακτηριστικά του εκπαιδευόµενου (Cronbach & Snow, 1977). Οι Aptitudes είναι
τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευοµένων όπως οι ικανότητες (abilities), οι στάσεις
(attitudes), οι διαφοροποιήσεις της προσωπικότητας (personality variables),
δηµογραφικοί παράγοντες κα. Οι Treatments είναι διδακτικοί µέθοδοι ή σειρά
παραγόντων που επηρεάζουν την εκπαίδευση. Το ATI µοντέλο αναφέρεται στις
διαφορές στα αποτελέσµατα των µαθητών, όπως επιδόσεις ή στάσεις, σαν ένα
συνδυασµό της αλληλεπίδρασης των εκπαιδευτικών παραγόντων και των
µαθησιακών χαρακτηριστικών (aptitudes). Έρευνες εκείνη την περίοδο έδειξαν ότι
τα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα ήταν καλύτερα όταν η παρουσίαση του
εκπαιδευτικού υλικού από τον εκπαιδευτή προσαρµοζόταν στις aptitude και την
προσωπικότητα του κάθε εκπαιδευόµενου (Cronbach & Snow, 1977).
Κατά τη δεκαετία του 1980 οι quot;aptitudesquot; εξελίχθηκαν στα «γνωστικά
στυλ-cognitive styles», γνωστά σήµερα και ως «στυλ µάθησης-learning styles».
Στο πλαίσιο των ατοµικών διαφορών έχουν αναπτυχθεί πολλά επιστηµονικά
µοντέλα µε βασικότερα αυτά των µαθησιακών στυλ και της θεωρίας των µαθησιακών
διαφορών. Τα µαθησιακά στυλ είναι ο τρόπος µε τον οποίο ο κάθε εκπαιδευόµενος
εφαρµόζει στρατηγικές και συµπεριφορές στη µαθησιακή διαδικασία.
25

26. Λόγω της διαφορετικότητας του κάθε ατόµου, οι επιστήµονες υποστηρίζουν
πως η µάθηση πρέπει να δίνεται ατοµικά στον κάθε εκπαιδευόµενο, βάσει του
προσωπικού του µαθησιακού στυλ, θέτοντας έτσι τις ισχυρές βάσεις της
εξατοµικευµένης µάθησης.
Στη βιβλιογραφία εµφανίζονται πολλά µοντέλα µαθησιακών στυλ µε
οµοιότητες αλλά και µε σηµαντικές διαφορές ανάµεσά τους. Μερικά από τα
σηµαντικότερα µοντέλα παρουσιάζονται στη συνέχεια.
3.4.1 Το µαθησιακό µοντέλο του Kolb (Learning Style Inventory & 4
Μαθησιακά Στυλ)
Σύµφωνα µε τον Kolb µάθηση είναι «η διαδικασία όπου η γνώση δηµιουργείται
µέσα από τον µετασχηµατισµό της εµπειρίας» και πως η γνώση «διαρκώς
δηµιουργείται κι αναδηµιουργείται, δεν είναι µία ανεξάρτητη οντότητα που πρέπει
να αποκτηθεί ή να µεταβιβαστεί» (Σπανάκα) .
Η εµπειρική µάθηση είναι σαν ένας κύκλος που περιλαµβάνει όλη τη µάθηση,
µε την εµπειρία να κατέχει σηµαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Kolb
υποστήριξη πως «µέσω της εµπειρικής µαθησιακής θεωρίας παρουσιάζεται µία
ολιστική πλευρά της µάθησης που συνδυάζει εµπειρία, αντίληψη γνώση και
συµπεριφορά» και στο µοντέλο του η µάθηση εµφανίζεται σαν ένας κύκλος
τεσσάρων σταδίων.
Εικόνα 9 Πηγή: Σπανάκα
Ο Kolb υποστήριξε πως για τη µάθηση χρειάζονται τα 4 είδη δεξιοτήτων:
δεξιότητες συγκεκριµένης εµπειρίας, αντανακλαστικής παρατήρησης,
αφηρηµένης εννοιολόγησης και ενεργού πειραµατισµού.
26

27. Ο Kolb δηµιούργησε το Learning Style Inventory µε στόχο να ορίσει τους
προσανατολισµούς ενός ατόµου απέναντι στη µάθηση. Το Learning Style
Inventory αποτελείται από 12 ερωτήσεις όπου ερευνάται ο τρόπος που µαθαίνει
κανείς έτσι ώστε το κάθε άτοµο να ενταχθεί σε ένα από τα τέσσερα στυλ µάθησης
µε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά (Σπανάκα):
1. Ενεργό: Το στυλ αυτό βασίζεται στις κυρίαρχες µαθησιακές ικανότητες του
ενεργού πειραµατισµού (κάνω) και της αφηρηµένης εννοιολόγησης
(σκέφτοµαι). Άτοµα αυτού του στυλ οργανώνουν τη γνώση µε έναν
υποθετικό – αφαιρετικό τρόπο αιτιολόγησης και πλεονεκτούν στην επίλυση
προβληµάτων, στη λήψη αποφάσεων και στις πρακτικές εφαρµογές των
θεωριών. Άτοµα µε αυτό το στυλ επιτυγχάνουν τεχνικά
καθήκοντα και προβλήµατα και τείνουν να κλίνουν προς Το µαθησιακό µοντέλο του
Kolb:
τις φυσικές επιστήµες.
Ενεργό
2. Στοχαστικό: Το στυλ αυτό, σε αντίθεση µε το ενεργό,
Στοχαστικό
βασίζεται στην εµπειρία (αισθάνοµαι) και την Θεωρητικό
Πειραµατιζόµενο
αντανακλαστική παρατήρηση (βλέπω), κι έχει πολλά
πλεονεκτήµατα στην συναίσθηση νοήµατος και αξιών. Άτοµα αυτού του
στυλ δηµιουργούν στάσεις περισσότερο µέσα από την παρατήρηση παρά
µέσα από την δράση, εµφανίζουν εναλλακτικές υποθέσεις και ιδέες και
συνήθως να είναι ευφάνταστοι, επινοητικοί, µε επίκεντρο τους ανθρώπους
και τα συναισθήµατα. Τείνουν να ασχολούνται µε τις κοινωνικές και
ανθρωπιστικές σπουδές.
3. Θεωρητικό: Το στυλ αυτό βασίζεται στην αφηρηµένη εννοιολόγιση
(σκέφτοµαι) και την αντανακλαστική παρατήρηση (βλέπω). Άτοµα αυτού το
στυλ πλεονεκτούν στην επαγωγική αιτιολόγηση, στη δηµιουργία
θεωρητικών µοντέλων και εστιάζουν περισσότερο σε αφηρηµένες έννοιες
και ιδέες, και λιγότερο σε ανθρώπους. Τα άτοµα αυτού στυλ εµφανίζουν µια
επικέντρωση στη λογική ορθότητα των ιδεών από ότι στις πρακτικές τους
αξίες και συχνά είναι ερευνητές.
4. Πειραµατιζόµενο: Το στυλ αυτό βασίζεται κυρίαρχα στον ενεργό
πειραµατισµό (κάνω) και στην συγκεκριµένη εµπειρία (αισθάνοµαι). Άτοµα
αυτού το στυλ πλεονεκτούν στο να κάνουν πράγµατα, να εφαρµόζουν
σχέδια και να εµπλέκονται σε νέα καθήκοντα, ρισκάροντας, αναζητώντας
νέα ευκαιρίες και δράση. Είναι ευέλικτοι απέναντι σε δυσκολίες και επιλύουν
άµεσα προβλήµατα µε έναν τρόπο δοκιµής και πλάνης, ενώ λειτουργούν
βάσει της εξωτερικής πληροφόρησης παρά βάσει της προσωπικής τους
σκέψης µε αποτέλεσµα να συνεργάζονται εύκολα µε άλλους. Τείνουν να
ασχολούνται µε εργασίες που έχουν δράση.
27

28. 3.4.2 Μοντέλο Πολλαπλής Νοηµοσύνης
Η θεωρία της πολλαπλής νοηµοσύνης του Gardner υποστηρίζει πως υπάρχει
ένας διακριτός αριθµός τύπων νοηµοσύνης που κάθε άνθρωπος κατέχει σε
διαφορετικό βαθµό. Η θεωρία βασίζεται στις γνωστικές επιστήµες και είναι µια
προσπάθεια αναδόµησης της θεωρίας µέτρησης της νοηµοσύνης.
Σύµφωνα µε τον Gardner, (Παλαιολόγου & Παπάνης, 2003) τα είδη
νοηµοσύνης είναι:
1. Η γλωσσική (Linguistic Intelligence)
2. Η λογική/µαθηµατική (Logical/Mathematical Intelligence)
3. Η µουσική (Musical Intelligence)
4. Η χωρική (Spatial Intelligence)
5. Η σωµατική (Bodily Intelligence)
6. Η διαπροσωπική (Interpersonal Intelligence)
7. Η ενδοπροσωπική (Intrapersonal Intelligence)
8. Η φυσιοκρατική (Naturalistic Intelligence)
Τα είδη νοηµοσύνης της θεωρίας πολλαπλής νοηµοσύνης του Gardner
εµφανίζονται στην εικόνα 10:
Εικόνα 30. Είδη νοηµοσύνης
28

29. 3.4.3 Σύνοψη των µοντέλων των Μαθησιακών Στυλ
Τα µαθησιακά στυλ αποτελούν έναν επιστηµονικό χώρο όπου έχουν
υποστηριχθεί πολλές θεωρίες και αρκετές από τις οποίες έρχονται σε αντίθεση.
Γι΄ αυτό το λόγο έχουν αναπτυχθεί πολλά και διαφορετικά µεταξύ τους µοντέλα
µαθησιακών στυλ, τα κυριότερα από τα οποία είναι το Type Indicator των Myers-
Briggs, το µοντέλο Πολλαπλής Νοηµοσύνης (Multiple Intelligences) του Gardner,
τα µαθησιακά στυλ Auditory, Visual και Tactile/Kinaesthetic; το Grasha-
Riechmann student Learning Style Scales – GRLSS; η θεωρία των Στυλ
Μάθησης του Kolb; το εγχειρίδιο των Μαθησιακών Στυλ των Felder και
Silberman; τα µαθησιακά στυλ των Honey και Mumford.
Στη συνέχεια παρουσιάζεται ένας συγκεντρωτικός πίνακας µε τα
σηµαντικότερα µοντέλα (Εικόνα 11), όπως αυτός παρουσιάζεται από τους
Karagiannidis και Sampson (Karagiannidis & Sampson 2002) :
29