Presentación "El enfoque por competencias en educación".
1. “EL ENFOQUE POR
COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN”.
MEIPE
INTEGRANTES : Norma Edith Pulido
Jennifer Milena Hernández
Alma Alicia Magaña
2. LAS SOCIEDADES DE APRENDIZAJE.
◦ La expresión “sociedad del aprendizaje” (learning society) se refiere a un nuevo
tipo de sociedad en la que la adquisición de los conocimientos no está
confinada en las instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la
formación inicial (en el tiempo).
◦ Al tiempo que se arraigaba la noción de sociedad del aprendizaje, Peter Drucker
(1969)2 diagnosticó la aparición de una sociedad del conocimiento (knowledge
society) en la que lo más importante es “ap
◦ Esta nueva concepción de la educación se expuso casi simultáneamente en el
Informe Faure en 1972, donde se decía que “la educación ha dejado de ser el
privilegio de una elite y de estar vinculada a una determinada edad; tiende a ser
coextensiva a la vez con la totalidad de la comunidad y con la duración de la
existencia del individuo”.render a aprender”.
3. ¿NOS ENCAMINAMOS HACIA UNA CULTURA DE
INNOVACIÓN?
◦ Si la transmisión y difusión de los conocimientos cobran tanta importancia en las nacientes
sociedades del conocimiento, esto se debe a que no sólo se está acelerando la producción de
nuevos conocimientos, sino que además el conjunto de la sociedad se interesa cada vez más
por ellos.
◦ Los conocimientos, las técnicas y las instituciones corren cada vez más el riesgo de que se los
tache de obsoletos. Actualmente la propia cultura se construye basándose más en el modelo
de la creatividad y la renovación que en el modelo de la permanencia y la reproducción.
◦ Las sociedades del aprendizaje tienen que afrontar forzosamente en el siglo XXI un desafío
de envergadura: armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo.
4. INNOVACIÓN Y VALORIZACIÓN DEL
CONOCIMIENTO.
◦ La innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que
convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos
cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva situación.
◦ En este sentido, la innovación sólo existe cuando una invención encuentra un empresario que la
valorice, respondiendo a una demanda de la sociedad.
◦ La innovación exige a menudo tiempo para desarrollarse plenamente, por ejemplo el uso
generalizado de la informática tropezó en un principio con el recelo de los adultos, mientras que
los niños y los jóvenes supieron utilizarla espontáneamente
5. EL CARÁCTER COOPERATIVO Y
MULTIDIMENSIONAL DEL PROCESO INNOVADOR.
◦ Los sociólogos, economistas y filósofos que estudian la innovación tecnológica admiten hoy en día que la innovación y su
difusión obedecen a esquemas menos unilaterales de lo que se creía.
◦ En las sociedades del conocimiento, la función del público cobrará mayor importancia porque es un elemento del
proceso de innovación, que hace hincapié en la dimensión social de la creatividad e implica un auténtico aprovechamiento
compartido del conocimiento entre “contribuyentes” de muy distinta procedencia.
◦ El público es un protagonista de la innovación, es el que estructura la ambición colectiva inductora de la innovación,
tanto como los propios ingenieros, o incluso más.
6. CULTURA DE LA INNOVACIÓN Y DEMANDA DE
CONOCIMIENTOS
◦ Una cultura de la innovación equivale a propiciar la difusión rápida de invenciones e ideas nuevas a una
determinada sociedad en su conjunto.
◦ En las sociedades de la innovación, la demanda de conocimientos estará en relación con las necesidades
constantes de reciclaje. Incluso la formación profesional tendrá que evolucionar forzosamente. Hoy en día,
un título académico es ante todo una calificación social. La cultura de la innovación impondrá que en el
futuro los títulos académicos lleven una fecha de caducidad, a fin de contrarrestar la inercia de las
competencias cognitivas y responder a la demanda continua de nuevas competencias.
8. INTRODUCCIÓN.
La educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen
cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos,
adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las
competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir
orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes
de informaciones que invaden los espacios públicos y privados y
conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y
colectivos.
En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las
cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al
mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
9. ◦ Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la
educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en
todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un
proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.
10. APRENDER A CONOCER.
◦ Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de
conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los
instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio
y finalidad de la vida humana.
◦ En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a
comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para
vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y
comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer
de comprender, de conocer, de descubrir.
11. APRENDER A HACER.
◦ Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo
segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación professional.
◦ Así pues, ya no puede darse a la expresión "aprender a hacer" el significado simple que
tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para
que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y
ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias,
aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar
12. APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR
CON LOS DEMÁS
Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación
contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo
contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la
humanidad.
La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un
instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al
enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos
tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a
alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás.
13. ◦ La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta
con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de
grupos diferentes. Por el contrario, si esos grupos compiten unos
con otros o no están en una situación equitativa en el espacio
común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y
degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en
un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos
comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar
a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
14. Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias.
En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante
toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para
evitar o resolver los conflictos latentes.
15. APRENDER A SER.
Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado
enérgicamente un principio fundamental: la educación debe
contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,
espiritualidad.
Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular
gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un
pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para
determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes
circunstancias de la vida.
16. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas
corresponden a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de
una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa
realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una
estructuración social interactiva.
18. ◦ Son múltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar
el enfoque de la formación basada en competencias:
◦ 1.- Porque es el enfoque educativo que está en el centro de la política educativa y en
sus diversos niveles, y esto hace que sea necesario que todo
docente aprenda a desempeñarse con idoneidad en este enfoque.
◦ 2.-Porque las competencias son la orientación fundamental de diversos proyectos
internacionales de educación, como el Proyecto Tuning de la Unión Europea
o el proyecto Alfa Tuning Latinoamérica.
◦ 3.-Porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo,
la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad,
ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más
que cualquier otro enfoque educativo.
19. Las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos
específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son:
1) la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las
destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño
ante actividades y problemas.
2) la construcción de los programas de formación acorde con los
requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales,
ambientales y laborales del contexto.
3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de
2 calidad en todos sus procesos.
20. Este concepto como tal se comenzó a estructurar en la década del sesenta con base en dos
aportaciones: la lingüística de Chomsky y la psicología conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto
de competencia lingüística como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en
acción mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en situaciones específicas)
Hoy en día hay un sólido modelo conductual de las competencias, que aunque ha trascendido el
esquema de estímulo respuesta, sigue basándose en el comportamiento observable, efectivo y verificable,
confluyendo entonces así el desempeño dentro de la competencia.
En general, la psicología cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el
aprendizaje son una construcción social y requieren de la interacción con otras personas, estando la idoneidad
influenciada por el mismo contexto (véase Tobón, 2006).
Otra línea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias es la psicología cognitiva. Es
de destacar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1987, 1997) la cual da un apoyo teórico sustancial a la
comprensión de las competencias en su dimensión cognoscitiva.
En síntesis, el auge de las competencias en la educación se corresponde con una mayor implicación de la sociedad en
la educación, la cultura de la calidad, la globalización y la competitividad empresarial.
21. Verbo de desempeño Objeto de conocimiento Finalidad Condición de calidad
Se hace con un verbo de acción.
Indica una habilidad procedimental
Ámbito o ámbitos en los cuales recae
la acción.
Propósitos de la acción. Conjunto de parámetros que buscan
asegurar la calidad de la acción o actu
ación.
Se sugiere un sólo verbo. Los verbos
deben reflejar acciones observables.
Se sugiere un verbo en infinitivo,
aunque puede estar en presente.
El ámbito sobre el cual recae
la acción debe ser identificable y co
mprensible por quien lea
la competencia.
Puede haber una o varias finalidades.
Se sugiere que las finalidades
sean generales
Debe evitarse la descripción detallada
de criterios de calidad porque
eso se hace cuando
se describa la competencia.
ASPECTOS MÍNIMOS A TENER EN CUENTA EN LA DESCRIPCIÓN DE UNA COMPETENCIA
22. COMPONENTES CENTRALES DE TODA COMPETENCIA
Competencia: Es el desempeño general ante una determinada
área disciplinar, profesional o social. Unidad de competencia: Es
el desempeño concreto ante una actividad o problema en un
área disciplinar, social o profesional. Una competencia global
se compone de varias unidades de competencia.
Elementos de competencia: Son desempeños
ante actividades muy precisas mediante los
cuales se pone en acción
la unidad de competencia.
Problemas e incertidumbres: Son problemas
que se pueden presentar en el entorno y
que debe estar en
capacidad de resolver la persona con la respectiv
a competencia.
Indicadores de desempeño: Son criterios que dan
cuenta de la idoneidad con la cual
se debe llevar a cabo la unidad de competencia, y
de manera específica cada elemento de competencia. S
e sugiere que cada indicador se acompañe de niveles
de logro para orientar la formación y evaluación
del desempeño de manera progresiva.
Saberes esenciales: Se describen los contenidos
concretos que se requieren en
la parte cognoscitiva, afectivomotivacional (ser) y
actuacional (hacer) para llevar a cabo
cada elemento de competencia y cumplir con los
indicadores de desempeño formulados
Evidencias: Son las pruebas más importantes
que debe presentar el estudiante para demostrar
el dominio de la unidad de competencia y de cada uno
de sus elementos. Las evidencias son
de cuatro tipos: evidencias de conocimiento, evidencias
de actitud, evidencias de hacer y evidencias de productos
(se indican productos concretos a presentar).
23. CLASES DE COMPETENCIAS
Hay dos clases generales de competencias: competencias específicas y competencias genéricas. Las competencias
genéricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniería,
educación) o a todas las profesiones. Finalmente, las competencias específicas, a diferencia de las competencias genéricas,
son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este sentido, hablamos de las competencias
específicas del profesional en educación física, del profesional en ingeniería de sistemas o del profesional en psicología).
Competencias específicas:
Competencias específicas
Unidades de competencia específica
Competencias genéricas:
Competencias genéricas
Unidades de competencia genérica
24. CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR D
EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
1.Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales
al enfoque en el desempeño integral ante actividades y problemas. Esto
implica trascender el espacio del conocimiento teórico como centro del
quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeño humano integral
que implica la articulación del conocer con el plano del hacer y del ser.
2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica
que la educación debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y
lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir
más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una
dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación,
aplicación y transferencia.
25. 3. De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en competencias implica que el
aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez
de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer
con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han aprendido y que no han
aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse
de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas,
evaluación y estrategias didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en el cual
se debe planificar no sólo la enseñanza presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los
estudiantes.
27. CUESTIONAMIENTOS QUE SE
PRETENDEN ESCLARECER EN ÉSTA
PRESENTACIÓN:
◦ ¿Cuáles son las principales diferencias entre modelo laboral, el conductual, el
funcional y el socio constructivista con relación a la competencia?
◦ El proceso de desarrollo de una competencia predetermina como antecedente
básico la identificación del contexto. ¿Qué otros aspectos se consideran para el
manejo de la competencia?
◦ ¿Cuál es el papel que juega el desarrollo cognitivo y procesual de los estudiantes
para el desarrollo de una competencia?
◦ El proceso del conflicto cognitivo, proyecto, aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje basado en proyectos ¿Cuáles son sus relaciones con el modelo por
competencias?
28. MARCO CONCEPTUAL DE LA
EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS.
• Por ejemplo, se dice de un profesor, médico… que es competente (lo hace bien), o se habla de las
competencias (funciones, atribuciones) que tienen las Autonomías, el director, el juez…, o se
hace referencia a la competencia (disputa) entre las empresas por ganar el mercado.
En el lenguaje coloquial
• Saussure distingue “lengua” y “habla”. Chomsky retoma esta distinción para diferenciar la “compe
tencia” lingüística (competence) de la “actuación o desempeño” lingüístico (performance). La dis
tinción de los lingüistas ente
competencia y actuación/desempeño es retomada por los psicólogos y la aplican al ámbito del de
sarrollo cognitivo.
En el ámbito lingüístico
• Adoptaron en un principio el concepto de “cualificación”, pero últimamente lo están sustituyendo po
r el de “competencia”.
• La “competencia” se entiende como la capacidad que posee un individuo para gestionar su potencial en
una situación. La referencia a la acción del sujeto en situación y al contexto son cuestiones relevante
s desde esta perspectiva.
En el ámbito del mundo laboral y de las
ciencias empresariales
29. Justificación de la introducción del término “competencia”
y “competencias básicas” en el ámbito educativo
◦ El planteamiento de un curriculum por competencias va más allá del curriculum tradicional y académi
co, ya que partiendo de la lógica del “saber” desemboca en la lógica del “saber hacer”. Desde este enfoq
ue, lo importante no es sólo que el alumno sepa, por ejemplo, sumar, restar,
multiplicar y dividir, sino que sepa además usar y aplicar esos conocimientos en situaciones y
contextos reales.
30. ◦ El término de “competencias básicas” añade un matiz importante al de “competencia”. Se trata de que lo
s alumnos que terminan la Educación Básica no sólo sean competentes, sino que adquieran las compete
ncias que se consideran básicas, es decir, esenciales e imprescindibles para toda la vida.
Como consecuencia de los cambios en la sociedad, la situación y el contexto educativo han cambiado:
31. FUNCIONES
◦ se han ampliado las funciones que tradicionalmente se han atribuido a la Educación Básica. La función trad
icional de la escuela ha sido la función instructiva de alfabetización y transmisión de los conocimientos el
ementalesorganizados en áreas disciplinares. Actualmente las funciones son más numerosas y complejas
ya que, además de las anteriores, se espera que la escuela contribuya a la función educativa de desarrollo total
de la persona
en sus dimensiones física, cognitiva, comunicativa, social y afectiva y que asimismo contribuya a su formació
n para el empleo y a que sea un ciudadano activo y responsable.
32. EXPLOSIÓN DEL CÚMULO DE
CONOCIMIENTOS
◦ La explosión del cúmulo de conocimientos se incrementa y se especializa con tanta rapidez que provoca, en los
entornos profesionales, la caducidad de buena parte de los mismos y dificulta enormemente las elecciones de los
contenidos que puedan ser considerados relevantes y estables.
33. Educación permanente a lo largo de toda la
vida
◦ Además, la concepción de la educación permanente a lo largo de toda la vida, hace que la urgencia de la
adquisición de los conocimientos académicos de carácter enciclopédico pueda relativizarse y se valoren
dentro del marco temporal mas amplio.
34. Una escuela inclusiva que funcione con
criterio de equidad e igualdad
◦ Hay otra razón, ésta de carácter ético, que justifica el planteamiento de lascompetencias básicas como medio
para lograr una escuela inclusiva que funcione con criterios de equidad e igualdad para asegurar que todos lo
s alumnos/as alcancen las competencias básicas necesarias para la viday tengan unas referencias básicas
comunes que faciliten la convivencia.
35. ◦ En definitiva, que sean capaces de movilizar recursos y tomar decisiones, escuchar otras
opiniones, valorar diferentes opciones, ser conocedores de sí mismos y del mundo en el
que viven, ser ciudadanos participativos y solidarios, futuros profesionales hábiles para
enfrentarse con éxito a tareas diversas en contextos diversos y, también, personas
capaces de expresar y regular sus propias emociones.
36. Diferentes enfoques teóricos
◦ MARCO COGNITIVO:
El enfoque conductista‐cognitivo postula que los saberes, objeto del aprendizaje, son en el contexto escolar ext
eriores al sujeto que aprende. Se asume el carácter objetivo del conocimiento, independiente y anterior alobserva
dor que lo describe y a los alumnos que tratan de aprenderlo. El conocimiento que concierne a la escuela no se
puede construir, en sentido estricto, puesto que preexiste a los alumnos y se genera por otras instituciones
sociales. En todo caso se puede comunicar, transferir y enseñar.
Desde esta perspectiva de la teoría del conocimiento, será alumno competente el que reproduzca fielmente los saberes
preestablecidos desde fuera en los objetivos, tanto de carácter declarativo como procedimental.
37. 1) Otorga un papel básico al aprendizaje intelectual y se
centra en la cognición en tanto que acto de conocimiento vinculado a la cap
acidad de recibir, recordar
comprender, organizar y hacer uso de la información
recibida por el sujeto.
2)
Conecta con la tradición ilustrada y liberal que, sin ignorar otras finalidades
de la escuela, asigna a la institución escolar la misión primordial de ins
truir a todos los ciudadanos a través de la educación general; es decir, de
promover en el alumno el conocimiento establecido de un modo progresiv
o, ordenado y sistemático.
3)
Se adscribe al llamado “racionalismo crítico” que acepta como elemento c
lave de validez de las construcciones del pensamiento humano su co
ordinación con la experiencia.
4)
En la confrontación ya clásica entre las dos tradiciones epistemológic
as consolidadas ‐la “anglosajona” y la “continental”‐ se alinea con la
primera y refuerza su consideración de la evidencia empírica.
RASGOS
EPISTEMOLÓGICOS
DEL ENFOQUE
COGNITIVO
38. DESAFÍO
◦ El desafío básico consiste en hacer más efectivos los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la
elaboración y aplicación sistemática de nuevos procedimientos organizativos y en nuevas herramientas
didácticas capaces de llevar a todos los escolares a ese escalón superior en el uso del conocimiento.
39. Marco socioconstructivista e interactivo (SC
I)
1)
Dimensión social (S). Se trata de los aspectos rel
acionados con la
organización de las interacciones sociales con
los demás alumnos y con el docente y de las activi
dades de enseñanza que se realizan bajo el
control del docente.
2)
Dimensión constructivista (C). Se trata
de los aspectos relacionados con la organizaci
ón del aprendizaje, situando al alumno en con
diciones para que construya sus conocimientos
a partir de lo que conoce, estableciendo una
relación dialéctica entre los antiguos y nuevos cono
cimientos.
3)
Dimensión interactiva (I). Se trata de los aspe
ctos relacionados con la organización del sa
ber escolar objeto de aprendizaje, adaptando la
s situaciones de interacción con el medio físico y s
ocial, de acuerdo con las características del objeto
de aprendizaje.
Dimensiones para aprender en el contexto
escolar:
40. ◦ A esta forma de entender las competencias en el ámbito educativo algunos lo denominan “pedagogía de la
integración”, ya que se tratade transferir, articular y combinar los aprendizajes sobre saberes, saber ha
cer y saber ser adquiridos a la solución de situaciones funcionales complejas.
◦ El proceso del conflicto cognitivo, proyecto, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos
¿Cuáles son sus relaciones con el modelo por competencias?
◦ La referencia a las “situaciones” no es tampoco del todo novedosa, sobre todo en la educación infantil y primaria,
donde la metodología por proyectos, la resolución de problemas o el estudio de casos, por ejemplo, son formas de
enseñanza que son familiares en nuestra cultura pedagógica y que están en la misma onda que el planteamiento por
“situaciones”. Lo anterior no excluye que la inclusión de las situaciones como elemento nuclear y aglutinador del
proceso de aprendizaje puede ser elemento mayor potencialidad de mejora con respecto a nuestra cultura pedagógica,
sobre todo en la educación secundaria.
41. Tipología de competencias educativas.
competencias
Básicas
Genéricas Transversales
Específicas
Interdisciplinarias
Disciplinarias
No básicas
42. ◦ Las competencias clave, según la propuesta de las Comisión de las Comunidades Europeas (2006), son “aquellas que
todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo. Al término de la educación y formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las compet
encias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndol
as y poniéndolas al dia en el contexto del aprendizaje permanente”.
43. ◦ El proceso de desarrollo de una competencia predetermina como antecedente básico la identificación del contexto.
¿Qué otros aspectos se consideran para el manejo de la competencia?
◦ De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como
clave o básica, se considera que debería cumplir tres condiciones: “contribuir a obtener resultados de alto valor pers
onal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas
que la adquieren superar con éxito exigencias complejas”.
◦
Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independi
entemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar.
44. Hablar de
competencias
básicas es
hablar de…
Adquirir el
conocimiento para que
pueda resultar útil, es
decir, orientado a la
aplicación de los
saberes adquiridos, al
“saber hacer”
Integrar los
conocimientos
poniéndolos en
relación con los
distintos tipos de
contenidos
Aprendizajes
que se
consideran
imprescindibles.
Aplicar los
saberes
situaciones y
contextos.
45. Caracterización del concepto de competencia
• Esta forma integrada de entender los contenidos del proceso de enseñanza‐apren
dizaje supone un avance con respecto a la comprensión con frecuencia com
partamentalizada que se ha hecho de los contenidos conceptuales, procediment
ales y actitudinales.
Carácter
integrador
•
Esta característica se aplica más a las competencias generales que a las específi
cas. Son transferibles puesto que son aplicables en múltiples situaciones y context
os tanto académicos como familiares, lúdicos, laborales, sociales y personales. Son
multifuncionales puesto que pueden ser utilizadas para conseguir varios objetivos,
para resolver diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos d
e trabajos.
Transferibles y
multifuncionales
46. • Por otra parte, el grado de perfectibilidad de las competencias no tiene límites
, ya que se trata de un contínuo en el que cada persona de manera dinámica d
e acuerdo con sus circunstancias va respondiendo con niveles o grados de suf
iciencia variables (perfectibilidad mayor o menor) a lo largo de toda su vida.
Carácter
dinámico e
ilimitado
• La característica de ser evaluable se aplica sobre todo a las competencias espe
cíficas. La evaluación de las competencias generales o transversales es posible
en su desempeño, es decir, se tendrán más indicadores del logro de una comp
etencia transversal en la medida que se aplica en distintas situaciones y contex
tos.
Evaluables
47. Hacia una definición de competencia:
Siguiendo propuestas de autores que to
man como referencia el planteamiento
socioconstructivista, en la mayoría de la
s definiciones de competencia entran en
juego la combinación de las siguientes con
stantes:
1. Se hace referencia a un conj
unto de recursos
2. Que puede movilizar el suje
to de forma conjunta e integr
ada
3. Para resolver con eficacia u
na situación
48. Competencias educativas básicas
◦ Son dos enfoques distintos de plantear las competencias básicas. En lapropuesta DeSeCo de la OC
DE y en el proyecto Tuning se plantean como competencias básicas las “competencias genéricas”, que
también se denominan “generales, transversales o metadisciplinares”, ya que son comunes a todas las áre
as de conocimiento.
◦ Mientras que en la propuesta del Parlamento Europeo se plantean como competencias básicas tanto como las
competencias genéricas que son comunes en todas las áreas de conocimiento, como aquellas competencias
específicas de área que pueden tener uso interdisciplinar o disciplinar, pero que aunque específicas se
consideran igualmente competencias básicas porque son imprescindibles para la vida.
◦
49. Competencias básicas genéricas: enfoque
generativo y procesual
◦ La OCDE en su proyecto “Definición y Selección de Competencias (DeSeCo,2002) estudió la sociedad del c
onocimiento en doce países e identificó tres grupos de competencias clave que son interdependientes y
que de forma progresiva se irán integrando en el proyecto PISA de evaluación. En
este proyecto se define la competencia como“la capacidad de respondera demandas complejas y llevar a cabo
tareas diversas de forma adecuada
◦ Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emoc
iones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una
acción eficaz”. Sus rasgos diferenciales serían los siguientes: constituye un “saber hacer”, esto es, un saber
que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarca
ndo conocimientos, procedimientos y actitudes.
50.
51. Competencias básicas genéricas específicas:
enfoque terminal
◦ La recomendación europea de formulación de un Marco de Referencia Europeo (2006)24 define la com
petencia clave o básica como una “combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y l
a disposición de aprender, además del saber cómo.
◦ Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y
actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.
Estas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían
actuar como base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida.
52. Integración de ambos enfoques las
competencias genéricas y específicas:
◦ Cada uno de los enfoques señalados tiene sus ventajas e inconvenientes. En el enfoque por competencias b
ásicas genéricas, siguiendo el modelo de DeSeCo de la OCDE y el modelo Tuning, se identifican las comp
etenciasbásicas comunes a todas las áreas que a su vez son generadoras de competencias básicas, ya qu
e se han de integrar de forma constante en el proceso de enseñanza‐aprendizaje de todas y cada una de las á
reas de conocimiento, así como en las experiencias de la vida cotidiana. A diferencia de las compe
tencias básicas genéricas que son grandes ejes
referenciales que funcionan a modo de constantes en todo el proceso educativo y en todas las áreas, las
competencias básicas indican los objetivos de logro que se consideran claves y necesarios para el alum
nado, y que por tanto constituyen el referente de evaluación.
53.
54. ◦ La inclusión de las competencias básicas genéricas o transversales como referentes comunes a todas las áreas di
sciplinares, rompe la organización compartamentalizada del curriculum por áreas.
55. Función del docente:
◦ Desde este enfoque la función del docente no se limita a enseñar “su” materia, sino que conjuntamente c
on el resto del profesorado es corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias bá
sicas transversales comunes a las distintas áreas. Y la corresponsabilidad se extiende no sólo al equipo
de profesores, sino también a otras instancias entre las que destacamos por su relevancia a los padres, qui
enes tienen mayor incidencia potencial educativa que el profesorado en algunas competencias básica
s, tales como la inserción social y ciudadana, y la autonomía e iniciativa personal.
◦ Este planteamiento integrado del curriculum por competencias constituye, posiblemente, la innovación de
mayor calado entre las que se derivan del planteamiento del curriculum por competencias, e igualmente
del más complejo y difícil de ponerlo en práctica.
56. Competencias básicas en el currículo español:
◦ De acuerdo con esas consideraciones se han identificado las ocho competencias básicas en el sistema
educativo español, cuya descripción, finalidad y aspectos distintivos se incluyen en el desarrollo normat
ivo de las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación primaria y de la Educación secundaria obl
igatoria.
◦ La propuesta adoptada por el Ministerio de Educación y Ciencia, e incorporada a los decretos de en
señanzas mínimas y a las adaptaciones de las comunidades autónomas, no se corresponde complet
amente con la definición aportada por las autoridades europeas.
◦ Por ello, procede incorporar aquí una somera descripción de la construcción del significado sem
ántico de las mismas, tal y como se refleja en los Anexos de los Reales Decretos señalados.
58. Características
de un modelo
educativo
basado en
competencias
básicas
De la enseñanza para
“saber”, al saber para
“actuar”
De la prioridad de la
función propeudética
de acceso a estudios
superiores a la
prioridad de la función
propeudética para la
vida.
Del profesor de “su”
materia al coeducador.
De la escuela separada
a la conectada en
redes.
De la perspectiva del
aprendizaje centrada
en el individuo a la que
incluye la interacción y
el contexto.
59. Referencias:
◦ Díaz Barriga Frida . 1ra. Parte: Marco conceptual de la educación por competencias. Pp. 5-33 MEIPE
file:///C:/Users/solidaridad/AppData/Local/Temp/Temp3_Recurso_Bloque-
20161104.zip/marco_conceptual_diaz_barriga.pdf
◦ Imágenes de internet.
◦ Tobón,S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Pp.1-16.
◦ Delors,J. (1996). Los cuatro pilares de la educación. En la educación encierra un tesoro. Pp.91-103. México.
◦ UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial de la UNESCO. Ediciones
UNESCO. Capitulo 3. las sociedades del aprendizaje. Pp.59-73.
