Software Educativo (paso 3)

Presentado a:
Dr. JOSÉ ALBERTO RIVERA (Tutor)
Participante:
J. ALEXANDER MONROY CÁRDENAS
SOFTWARE EDUCATIVO
PASO 3: Acuerdos para diseñar
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD

Son múltiples las visiones y tendencias pedagógicas que se han desarrollado y aplicado a lo largo de los
tiempos, las cuales se transforman y movilizan de acuerdo a las demandas y necesidades que
experimenta el ser humano. Así, se dio unos pasos agigantados entre la enseñanza retórica ofrecida
exclusivamente a las elites en Grecia, el modelo teocéntrico en la edad media, la revolución industrial –
en donde se vio la necesidad de masificar la educación fundada en el adiestramiento y tecnificación del
alumno–, para encontrarnos en la vía del cambio educativo en pleno siglo XXI, que aboga por los
procesos de transferencia, participación, interacción y praxis investigativa desde nuevos escenarios. En
ese sentido, es necesario superar las prácticas pedagógicas tradicionales, ofreciendo a los alumnos
aquellas herramientas de vanguardia en virtud de los nuevos adelantos tecnológicos, de tal forma que
la apropiación del saber y la construcción del conocimiento como acto social ineludible, esté totalmente
relacionado con las tendencias actuales de la oferta educativa, gracias al uso de las tecnologías de la
informacion y la comunicación aplicadas a la enseñanza.
INTRODUCCIÓN

• ¿Es posible promover el desarrollo del pensamiento sistémico, complejo y
holístico a partir de las comunidades de indagación en entornos virtuales, a fin
de superar el transmisionismo y el aprendizaje basado en contendidos que se
dan en las aulas tradicionales ?
1. DECLARACIÓN DEL PROBLEMA A ESTUDIAR

El conocimiento y el saber evidentemente comportan una naturaleza compleja, en la gran medida que son
procesos multidimensionales, contextualizados y evolutivos; tanto así que para gestionar el conocimiento desde
esta comprensión, se requiere que las personas desarrollen un modo de pensar complejo, que les permita
interactuar con las diversas variables y manifestaciones en que se da el devenir del pensamiento humano en la
trama de la vida. Por su parte, en la educación tradicional se ha insistido en la formación de un pensamiento
simple y, ese es el pensamiento que ha primado en la sociedad, lo cual ha llevado a equiparar información con
conocimiento y hasta con saber. En este sentido, el reto de la escuela es avanzar hacia el saber desde la
perspectiva del conocimiento multidimensional, motivo por el cual la acción pedagógica debe estar orientada a
formar y a permitir ese cambio de pensamiento en la mente de los dicentes, pasando del modo de pensar
simple a un modo de pensar complejo, sistémico y holístico, cuya visión de conjunto permitirá formar una idea
más cabal de la realidad.
2. JUSTIFICACIÓN

En la construcción del conocimiento frente a la realidad,
es preciso tener en cuenta que la realidad no es simple,
sino que esta se entiende en función de nuestras
operaciones mentales complejas o no complejas, lo que
significa que las reducciones que se hacen de la misma
obedecen al constreñimiento de la formas de pensar.
Morin (2001) afirma que si nuestro pensamiento es
complejo, entonces la realidad va a ser compleja, esto
se comprende cuando se advierte que las mediaciones
entre las formas de pensar, la forma de entender la
realidad y las formas de actuar sobre la misma son
reticentes y no corresponden con las dinámicas
sociales. Es ahí donde surge una discontinuidad entre
el pensar y el saber hacer (praxis) máxime si se
advierte que la gestión del conocimiento es más que un
asunto de capacidades y de habilidades cognitivas..
PRAXIS
Cerebro
Cultura-
sociedad
Ecosistema
Sistema
genético

Con base en lo anterior, la coyuntura social y cultural actual
requiere de sujetos flexibles con capacidad de adaptación al
cambio, al tiempo que posean habilidades para establecer
relaciones entre procesos y sistemas complejos, a fin de
abordar los nuevos escenarios como posibilidades de
actuación y enunciación. Tales cualidades se encuentran
inmersas en la sistematicidad del pensamiento complejo y
holístico, motivo por el cual se convierte en un campo
abierto de inflexión e indagación esencial dentro de todos
los niveles y procesos de la de educación, tal que los
estudiantes aborden la realidad en toda su complejidad y
puedan adaptarse mejor a ella para transformarla. A
propósito, la flexibilidad en la mirada y lectura de la realidad
que introduce el pensamiento complejo tiene la
potencialidad de crear espacios para resolver creativa y
socio-constructivamente los conflictos y problemas de la
sociedad actual.
Realidad
Saber y
praxis
Complejidad

Es casi imposible abstraer y reducir los problemas y cuestiones relevantes a cualquiera de sus variables o
dimensiones que los conforman. No es posible comprender la realidad de forma unidimensional, dado que la
intervención y la acción en la realidad implica descubrir y establecer la existencia de estructuras que abarcan
una multitud de variables ricamente interrelacionadas, máxime si se advierte que nos hemos instalado en un
mundo donde la complejidad y las interrelaciones parecen ser su estado natural en la dinámicas de nuestra
especie. Así, re-significar el holismo es figurar la importancia de los sistemas y la necesidad del pensamiento
complejo, el cual permite captar e incluso “civilizar”, tal como lo expresa Edgar Morin, nuestro conocimiento de
los fenómenos.
2.1. EL PENSAMIENTO COMPLEJO Y EL HOLISMO EN
EDUCACIÓN: RETOS Y DESAFÍOS

Pese al avance epistemológico persiste cierta ceguera frente al paradigma de la complejidad, lo que exige seguir
profundizando en dicho campo como un lugar de encuentro dada la diversificación de saberes y la multiversidad
de miradas. Morin (1996) señala que es necesario sustituir el paradigma de disyunción/unidimensionalización por
un paradigma de distinción y conjunción, que nos permita diferenciar sin desarticular y asociar sin identificar,
reducir o encasillar, lo cual debe comportar un principio dialógico y translógico, dado que un pensamiento
mutilante conduce, lamentablemente, a una acción mutilante (segmentación e indeterminación entre saber y
praxis). Así, la complejidad se presenta como un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente
asociados, que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple, y, como un tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones y azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico
(complexus), reconociendo que su mayor dificultad es que “debe afrontar la solidaridad de los fenómenos entre
sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción” (Morin, 1996, p. 32).
Paradigma de disyunción-
unidimensionalización
Paradigma de distinción y
conjunción
Paradigma de la
complejidad

La complejidad en los procesos biológicos, sociales y culturales, obliga a que una de las funciones básicas de la
educación sea la de formar a los estudiantes para que puedan elaborar respuestas desde su misma condición de
complejidad y, por tanto “construir un pensamiento para la complejidad” como bien lo señalaba Zabala (1999). Es
así que un enfoque holístico, contando con el auspicio del paradigma sistémico de la complejidad, puede servir
de ayuda activa y pertinente en la enseñanza que coadyuve a afrontar los retos que nuestra sociedad actual
presenta. No sobra decir que re-pensar el sistema educativo exige pensar el mismo paradigma de la
complejidad, reclamando una nueva lógica y una nueva epistemología de la educación, con la cual se logre
replantear las prácticas y el quehacer pedagógico, visibilizando que la complejidad inaugurada por Morin se
convierte en nuestros días como una manera de comprender las dinámicas del desarrollo humano y social,
incluyendo las tendencias mundiales y los procesos de cambio y transformación que se dan en virtud de los
adelantos científicos y tecnológicos.

Por su parte, el pensamiento crítico, tal como lo señala G. Carlin (1996), frente a los límites y peligros de confiar
los destinos colectivos en una ciudadanía crédula, desinformada e irreflexiva, hace pensar que en especial este
tipo de pensamiento se convierte en una apuesta que permitirá el logro de una actitud madura que imprime
sentido, carácter y criticidad dentro del mismo accionar humano. Así, el pensamiento crítico empodera y
desarrolla una serie de destrezas interconectadas con otras potencialidades de alto nivel como la creatividad, la
metacognición, los procesos de transferencia y socialización, lo cual ofrece a los sujetos una serie de
habilidades que les permitirá adaptarse a los cambios y transformaciones sociales y culturales y, a las
innovaciones tecnológicas que se dan de forma vertiginosa a escala mundial. Dentro del derrotero histórico el
pensamiento crítico nace desde la piscología cognitiva, tal como lo señala Sternberg (1985), en el cual concurren
dos tradiciones que, aunque distintas, se han enriquecido de forma inter-retroactiva. Por un lado se encuentra la
vena filosófica y, de otro lado la vena psicoeducativa. En cuanto a la tradición filosófica, esta está representada
por Lipman y su proyecto de Filosofía para niños (FpN), quien centra su atención en el desarrollo de habilidades
lógicas que permitan a los discentes pensar críticamente en circunstancias ideales.

“Si repensamos los objetivos de la educación y concluimos que el buen juicio es la culminación de ellos, y si entonces vemos que
el pensamiento crítico y la racionalidad son caminos para el cultivo del juicio, será menos difícil demostrar que la filosofía, cuando
es enseñada a la manera dialógica de la comunidad de investigación, de modo que se aplica, más bien que se aprende, es
esencial para la educación en cualquier etapa, desde el jardín de infancia hasta los estudios superiores” (Matthew Lipman, 1988)
Facilitar el
juicio
Basarse en
criterios
Ser
autocorrectivo
Ser sensible a
un contexto
determinado
Pensamiento
crítico
Estos pilares esenciales del pensamiento crítico que ofrece Lipman (Facilitar el juicio, basarse en criterios, ser
autocorrectivo y ser sensible a un contexto determinado), se encuentran interrelacionados y articulados gracias
a que el pensamiento crítico se vale de criterios y valoraciones que apelan, también, a unos juicios llamados
metacriterios. Dado estos pilares, Lipman no duda de la relevancia del pensamiento crítico en las reformas
educativas, pues este tipo de pensamiento configura un entramado complejo y orgánico de diferentes niveles
de habilidades. Así, él indica que cuando pensamos, por ejemplo “nos vemos abocados a orquestar una amplia
gama de habilidades cognitivas, agrupadas en familias tales como las habilidades de razonamiento, las
habilidades de formación de conceptos, las habilidades de investigación y las de traducción” (Lipman, 1988).

Por último, el pensamiento crítico es un ejercicio consciente del intelecto que permite realizar juicios y tomar
decisiones luego del análisis, evaluación y contraste de argumentos, afirmaciones, puntos de vista y evidencias;
por lo que debe entenderse como una habilidad que los estudiantes deben dominar desde la educación escolar
inicial hasta los niveles de educación formal y superior. Esto implica enseñar a realizar juicios documentados,
discernir y discriminar la calidad de la información, exponer correcta y ordenadamente (realizar operaciones
lógicas), generar nuevos productos y pensar de manera autónoma en un entorno predominantemente digital,
donde la confiabilidad de la información se vuelve incierta, tal como lo exigen los escenarios y ambientes
virtuales de aprendizaje.
Habilidades cognitivas
según Lipman (1988)
Habilidades de
razonamiento
Habilidades de
formación
Habilidades de
investigación
Habilidades de
traducción

Con respecto a la situación pedagógica en la Institución Educativa donde se realizó el diagnóstico (Institución
Educativa Técnica Nacional de Nobsa – Sede San Martín), es evidente que, pese a los esfuerzos realizados
por corregir las fallas en la planeación y gestión institucional (orientados por las actuales revisiones que se han
hecho partiendo justamente de la concepción y la redefinición educativa y de su praxis, que entre otras cosas
están amparados por la legislación educativa), aún quedan problemas como el predominio de los contenidos,
poca atención a los intereses de los alumnos y a los asuntos de la vida diaria, escasa participación en los
procesos de construcción de conocimientos, memorización ineficaz y aprendizaje verbal, rigidez de programas,
falta de adecuación al medio, y poca relación de los saberes impartidos con las características que predominan
en la región (descontextualización).
3. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
(Contextualización del problema)

3. 1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA
Problemas pedagógicos en la Institución Educativa
Técnica Nacional de Nobsa – Sede San Martín
Predominio de
contenidos y rigidez
en los programas
Poca atención a los
intereses de los
alumnos y a los
asuntos de la vida
diaria
Escasa participación
en los procesos de
construcción de
conocimientos
Memorización
ineficaz
Desarticulación y
descontextualización
entre los saberes
impartidos con las
características que
predominan en la
región.
Falta de adecuación
al medio

Éste diagnóstico, que a guisa de síntesis se compendia en la idea anterior, permite, a la vez, repensar en la
forma como los programas o proyectos transversales, como el desarrollo del pensamiento crítico, sistémico y
holístico, puede revitalizar aquellos aspectos donde sigue existiendo ciertos problemas y vacíos educacionales.
Estoy convencido que dichas formas de pensamiento crítico y complejo, puede convertirse en un modelo
pedagógico que conlleve, dentro de una sana y pertinente metodología, al buen pensar de los pequeños,
aprovechando toda su potencialidad intelectual y emocional en virtud de la razonabilidad. Ahora bien, es
evidente que una buena estructura o temática que se aborde dentro de dichas formas de pensamiento tienen
que responder en justicia a las necesidades, características, valores y aspiraciones que ya empieza a ser
reflejada en el modo de vida y las particularidades de los estudiantes.
3. 2. PROBLEMATIZACIÓN

Lo anterior implica que el pensamiento crítico y complejo puede convertirse en una forma de pensar sistémico,
que, en su forma de actuar educativo, coadyuva a la construcción de la idea de persona que se pretende “ser
real”, es decir, que la idea de educación y de conocimiento que dicho programa concibe, responde a un proceso
y conjunto de experiencias que dura toda la vida, transferible a otras situaciones y presente en diferentes
contextos justamente porque parten del reconocimiento de la propia realidad de los sujetos (niños). En otras
palabras, éste programa rescata lo fundamental del sujeto pensante, quien desde su propio horizonte de vida,
es decir, desde su propia mirada y mundo de vida, observa e interpreta la realidad de un modo distinto, lo cual
es originalmente auténtico si se quiere que la diversidad y el pensamiento crítico tenga cabida dentro de los
espacios escolares, pues al fin de cuentas tanto el respeto hacia las formas distintas propias del pensar, así
como el espacio al disenso, es lo que posibilita el consenso dentro de lo característico de una auténtica
comunidad de indagación por las que propende le pensamiento crítico.

De otra parte, el conocimiento cuando se plantea como un proceso social posibilita que el saber o los saberes
construidos en forma dialógica y socio-constructivamente, puedan ser vistos como proyectos “abiertos” que
deben ser revisados y corregidos permanentemente, lo cual convierte a los alumnos en el centro del proceso y
al maestro como guía, orientador y animador de dicho proceso. De hecho, la educación, tal como la visibiliza
dicho paradigma llega a convertirse en un proceso que permite la autodeterminación personal y social, y, la
escuela, consecuentemente, se estatuye como aquel espacio y lugar privilegiado y necesario (por el sentido
comunitario que debe comportar) para el diálogo y el desarrollo de la conciencia crítica. Finalmente, se observa
la necedad de crear entornos inteligentes mediados por las TIC, para que el desarrollo de este tipo de
pensamiento de alto nivel tenga aforo y espacio en el contexto educativo de dicha institución que, entre otras
cosas, comporta unas connotaciones particulares por estar ubicada en una zona rural.

Fotografías de la Institución Educativa Técnico Nacional de Nobsa – Sede San
Martín.

4. POSIBLE SOLUCIÓN DESDE LO PEDAGÓGICO
Para dar solución a la problemática que se presenta en el contexto de la Institución
Educativa Técnica Nacional de Nobsa – Sede San Martín, se implementará la
metodología de las “Comunidades de indagación” a través de la cual se buscará
promover el desarrollo del pensamiento sistémico, complejo y holístico, utilizando
como mediación pedagógica el software educativo eXeLearning.net

4. 1. COMUNIDAD DE INDAGACIÓN
La perspectiva de la comunidad de indagación advierte que el proceso de la enseñanza-
aprendizaje es un juego dialéctico que nos hace sujetos, pues siempre necesitaremos de las
relaciones interpersonales y del cooperativismo para producir transformaciones y cambios en
el ciclo vital. Así, la comunicación y el diálogo son parte de las herramientas con las que nos
construimos como sujetos y cuando hablamos de educación es porque necesitamos de este
“Otro” para conocer, para aprender a aprender y para actuar. Cuando tomamos conciencia que
la educación posibilita la construcción individual, debemos propender para que en los
escenarios escolares se logre calcar en los discentes la necesidad de que ellos se reconozcan
como sujetos en permanente búsqueda y construcción. Por tal razón el diálogo asume un
carácter antropológico y ético, e incluso teleológico, en la medida que nos diferenciamos
(humanizamos) de las demás especies en orden a la comunicación, a la autorrealización y la
trascendencia.

4.1.1. ANTECEDENTES COMUNIDAD DE INDAGACIÓN
El Programa de Filosofía para Niños (FpN) diseñado por Matthew
Lipman, es una propuesta educativa que busca introducir la filosofía
en la escuela, la cual está orientada a dotar de herramientas
adecuadas para que los niños y niñas logren razonar y aplicar la
lógica para pensar sobre su experiencia, ser responsables de su
propias ideas, capaces de encontrar significado en lo que escuchan,
en lo que expresan y en general en lo que viven como individuos y
miembros de una sociedad. Todo ello dentro de la idea general y
fundante del diálogo filosófico, la comunidad de indagación y el
pretendido criterio del buen pensar.
«Filosofía para niños (FpN) es una propuesta educativa que brinda a los niños instrumentos adecuados en el momento en que
comienzan a interrogarse acerca de la realidad, del mundo y de su inserción en él»

En el Programa FpN busca una representación
en el desarrollo del sentido de la vida, es decir,
es un saber perspectivístico que apunta hacia
la comprensión y el sentido total de la
existencia, lo que significa que el objetivo
principal que debe perseguir la enseñanza del
saber filosófico es ayudar a preparar para la
vida en sociedad, así como el desarrollo y la
formación integral de la persona humana. Por
ésta razón es necesario que la enseñanza
prodigue en los educandos el desarrollo de
habilidades y capacidades entre las cuales
debe tener un lugar importante aquella que
invite a pensar críticamente y que a su vez
posibilite la integración de ideas, juicios y
puntos de vista en lugar de la acumulación de
conceptos sin un análisis significante y
contextualizado.
EL OBJETIVO DEL
PROGRAMA FPN
Mantener viva en los discentes una
actitud crítica, creativa, investigativa y
cuidadosa del otro
Estimular en los estudiantes su
pensamiento creativo, al igual que el
permitir el desarrollo de su capacidad
para encontrar sentido en la experiencia
que les permita descubrir y proyectar un
pensamiento autocorrectivo
Se apoya de ciertas mediaciones y
estrategias como desarrollar en el niño su
capacidad de razonar (extraer inferencias de
distinto tipo, clasificar y categorizar, trabajar
con la coherencia y la contradicción, formular
preguntas)

COMUNIDAD DE INDAGACIÓN
Puede resumirse como un
proyecto educativo que busca
formar de competencias de
honestidad y de justicia,
dentro de la cual la diferencia
pueda ser tomada como una
oportunidad para ser puesta
al servicio de la construcción
de mejores seres humanos
La propuesta gira en torno al
debate y la formulación de
preguntas previamente
diseñadas buscando crear
consensos para su
respuesta, haciendo uso de
lo que se conoce como la
mayéutica socrática o la
búsqueda de la verdad a
partir del diálogo en el que se
acompaña al estudiante de lo
que él considera necesario e
importante para su formación.
Busca romper con los
esquemas de educación
tradicionales memorísticos,
en la que el docente enseña
a partir de preconceptos ya
establecidos, herméticos y
dentro de los cuales no deja
espacio al debate ni a la
reflexión
Surge como una propuesta
pedagógica que plantea una
alternativa para dar solución
a las falencias del sistema
tradicional, que busca
convertir las aulas de clase
en espacios dinámicos de
debate, interacción y en la
que solo a partir del análisis y
reflexión de preguntas y
respuestas se permita
establecer una verdad
colectiva
4.1.2. ¿QUÉ ES LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN?

4.1.3. PROCESOS PEDAGÓGICOS DE LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN
Discusión y
disertación a partir de
una comunidad de
indagación. Los temas
fronterizos permiten
un mayor despliegue
de la reflexibidad.
Se insiste en el rigor
lógico, pero sólo como
un medio para hacer
el pensamiento más
efectivo, y no en
función de lograr una
absoluta concordancia
entre las ideas de
todos.
El énfasis del
programa está en el
proceso mismo de la
discusión, y no en el
logro de una
conclusión específica.
Se propende por el
desarrollo de la
reflexión y el
cuestionamiento
característicos del
pensamiento crítico y
autocorrectivo.
La discusión y la
disertación adquiere
un estilo diferente
dentro de la
comunidad de
indagación. Cobra
sentido la objetividad,
y la necesidad de
examinar
cuidadosamente los
problemas en vez de
quedar satisfechos
con expresar sus
opiniones en forma
rudimentaria y
superficial.
La comunidad de
indagación integra el
pensamiento crítico, y
el pensamiento
divergente y
convergente.

AUTOR: Alexander Monroy C.
4.1.4. COMUNIDAD DE INDAGACIÓN Y FILOSOFÍA
AUTOR:
Alexander Monroy C.

“Mantener viva en los discentes una actitud crítica, creativa, investigativa y cuidadosa del otro, para
ello se apoya de ciertas estrategias como desarrollar en los estudiantes su capacidad de razonar
(extraer inferencias de distinto tipo, clasificar y categorizar, trabajar con la coherencia y la
contradicción, formular preguntas, identificar supuestos, formular relaciones causa-efecto, conocer y
evitar la vaguedad en el lenguaje, distinguir ambigüedades, reconocer la interdependencia entre
medios y fines, definir términos, identificar y utilizar criterios, ejemplificar, construir hipótesis,
contextualizar; anticipar, predecir y estimar las consecuencias, generalizar, descubrir falacias no
formales, normalizar frases del lenguaje cotidiano, etc.); estimular en los estudiantes su pensamiento
creativo, al igual que el permitir el desarrollo de su capacidad para encontrar sentido en la
experiencia, es decir, permitir el desarrollo de capacidades cognitivas que les permita descubrir
conexiones, formular alternativas, ofrecer razones y argumentos así como reconocer incoherencias,
sentando las bases para proyectar un pensamiento autocorrectivo”
4.1.5. OBJETIVOS DE LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN

4.1.6. FILOSOFÍA DEL ASOMBRO Y LA COMUNIDAD DE
INDAGACIÓN
«Me asombro de mí mismo, chocheo ante mi ser, hay en él tantas cosas admirables. Cuanto sucede en mí y al
rededor mío me estremece de júbilo» (Walt Whitman, 1819 –1892)
«El asombro o sorpresa es el origen de la
filosofía, es lo que impulsa al hombre a
filosofar» (Platón y Aristóteles)
«Platón y Aristóteles han propuesto que el asombro o admiración, es padre del saber sin fin y por consiguiente, es el
origen de la Filosofía»

«Es que el asombro nos lleva al
enamoramiento, y como dice
Ortega y Gasset (1955), el amor
no es ciego sino el supremo
vidente, puesto que percibe
valores que para una mirada
indiferente permanecen ocultos.
De allí que tenga efectos
redentores.
«Charles Pierre Péguy (1873-
1914), quien afirma que el
estupor, pariente del asombro, es
la base de un conocimiento real y
que “Una gran filosofía no es la
que instala la verdad definitiva,
es la que produce una inquietud»
«El asombro no es solamente
aquello que nos impulsa hacia
la filosofía, no se encuentra
simplemente al comienzo de la
filosofía, sino que el asombro
sostiene y domina a la
filosofía» Martín Heidegger.
(1889-1976).

Política y
democracia
Economía y
desarrollo
Sociedad y
ciudadanía
Cultura
Información
Exigencias
laborales
Globalización
Ideología
Modos de
vida
La educación –en
perspectiva ciudadana y
democrática– debe ser
vista como una práctica
social que se considere
a sí misma como un
proceso reconstructivo;
una práctica que logre
plantear una visión clara
de trabajo con un núcleo
definido, y, sobre la cual
puedan construirse
acciones que verifiquen
los procesos y permita
esperar resultados
benéficos para la
sociedad
Una educación confinada
a la mera enseñanza e
instrucción, lejos de influir
y “determinar” los tejidos
sociales y culturales
(contexto), termina
obviando su garante
constructor de sentido y
modos de vida, a la vez
que olvida su compromiso
frente a la realidad en la
media que niega la
posibilidad de ayudar a
formar personas íntegras
desde el marco de la
corresponsabilidad social,
la ciudadanía y la
democracia
4.1.7. COMUNIDAD DE INDAGACIÓN, SOCIEDAD Y CIUDADANÍA
COMUNIDAD DE
INDAGACIÓN
SOCIEDAD Y
CIUDADANÍA

CIUDADANÍA
SOCIEDAD
COMUNIDAD DE
INDAGACIÓN Y
EDUCACIÓN
DEMOCRACIA
DESARROLLO DE UNA
SUBJETIVIDAD PARA
LA DEMOCRACIA
CONOCIMIENTO DE LA
REALIDAD POLÍTICO,
SOCIAL Y CULTURAL
CONSOLIDACIÓN DE
UNA CULTURA
POLÍTICA
DEMOCRÁTICA
4.1.8. ÉNFASIS SOCIAL Y PEDAGÓGICO DE LA COMUNIDAD DE
INDAGACIÓN
Educar para el
desarrollo de una
personalidad
responsable
Educar para
la
solidaridad
social
Educar para
potenciar el
sentido de
la identidad
nacional
Educar para
la
democracia
y la
ciudadanía
«La educación para la ciudadanía debe ser vista como una práctica social que se considere a sí misma como un proceso reconstructivo; una práctica que logre
plantear una perspectiva clara de trabajo con un núcleo definido, y, sobre la cual puedan construirse acciones que verifiquen los procesos y permita esperar
resultados benéficos para la sociedad en función del orden democrático»

4.2. PENSAMIENTO COMPLEJO
Indudablemente el desarrollo científico y tecnológico, debido a su carácter disciplinario especializado –el
cual sitúa los saberes en compartimentos separados– hizo imposible una visión de conjunto de ellos,
puesto que el abstraccionismo y el consecuente reduccionismo de los saberes especializados,
despojaban a sus objetos de estudio de su contexto, no visibilizando las interconexiones que ese objeto
de estudio tenía con su medio. Así, surge el paradigma de la complejidad como un tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico, pasando a significar una nueva perspectiva para designar al ser humano, a la naturaleza y a
nuestras relaciones con ella, advirtiendo que el concepto “complejo” designa hoy una comprensión del
mundo como entidad donde todo se encuentra entrelazado, como en un tejido compuesto de finos hilos.
(“Complexus”, que significa “lo que está tejido en conjunto”)

CIBERNÉTICA
• Estudio de las analogías entre los
sistemas de control y comunicación
de los seres vivos y los de las
máquinas. La cibernética está
vinculada a la teoría de control y a la
teoría de sistemas, la cual es
igualmente aplicable a los sistemas
físicos y sociales. (Los sistemas
complejos afectan su ambiente
externo y luego se adaptan a él).
FISICA CUÁNTICA
• Ciencia que estudia los fenómenos
desde el punto de vista de la
totalidad de las posibilidades.
Contempla aquello que no se ve y
explica los fenómenos desde lo no
visible. Contempla lo no medible, las
tendencias, como por ejemplo la no
localidad y el indeterminismo de las
partículas. (En ese campo de lo no
medible estamos nosotros los seres
humanos)
TEORÍA DEL CAOS
• Rama de las Matemáticas, que
estudia lo complicado, lo
impredecible, lo que no es lineal. El
nombre “Teoría del Caos” puede
inducir a error por dos motivos: No
necesariamente es una teoría sino
que puede entenderse como un gran
campo de investigación abierto, que
abarca diferentes líneas de
pensamiento. Caos está entendido
no como ausencia de orden, sino
como cierto tipo de orden de
características impredecibles, pero
descriptibles en forma concreta y
precisa. Es decir: un tipo de orden de
movimiento impredecible.
4.2.1. CONTEXTO HISTÓRICO DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

Frente al saber unidireccional que privilegia la aplicación de
categorías a priori sin diálogo con los hechos estudiados, Morin
propone una epistemología articulada sobre estrategias
complejas, flexibles frente a los fenómenos estudiados,
adaptables a concepciones muy diferentes de la vida. A través
de estas estrategias complejas, se elabora un pensamiento
que une, que enlaza. El pensamiento complejo es un
pensamiento que busca la distinción y, a la vez, la unión.
“El pensamiento complejo es
ante todo un pensamiento
que relaciona; esto quiere
decir que en oposición al
modo de pensar tradicional –
que divide el campo de los
conocimientos en disciplinas
amuralladas, clasificadas y
encasilladas–, el pensamiento
complejo es un modo de
religación, lo cual se opone al
aislamiento de los objetos de
conocimiento; reponiéndoles
en su contexto y, de ser
posible en la globalidad a la
que pertenecen” (Morin,
2004).

“El conocimiento pertinente
debe enfrentar la complejidad.
En efecto, hay complejidad
cuando son inseparables los
elementos diferentes que
constituyen un todo (como el
económico, el político, el
sociológico, el sicológico, el
afectivo, el mitológico) y que
existe un tejido
interdependiente, interactivo e
inter-retroactivo entre el objeto
de conocimiento y su contexto,
las partes y el todo, el todo y las
partes, las partes entre ellas.
PENSAMIENTO
COMPLEJO
Pluralidad
Conocimiento
del
conocimiento
Simplicidad
Realidad
empírica y
lógica
Instancias
Cerebro-
espíritu
Uno y simple
Incertidumbre
Diálogo
crítico con la
realidad
4.2.2. PENSAMIENTO COMPLEJO E INTERRELACIONES

ConocimientoBiológico
Cerebral
Espiritual
Social
Cultural
Lingüístico
Físico
• Para producir conocimiento
Competencia
• La actualización de la competencia
Actividad
• Resultante de la competencia cognitiva y la
cogitación
Saber
El conocimiento comprende: Fenómeno multidimensional y complejo
4.2.3. COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO

4.2.4. PENSAMIENTO COMPLEJO Y GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO
PENSAMIENTO
COMPLEJO
Multidimensionalidad
Dialogar con los diferentes
saberes e integrarlos
Flexibilidad
Considerar las diversas
perspectivas en los
fenómenos
Sentido Evolutivo
Tener en cuenta la realidad
en cuanto al cambio, orden
y desorden
Pertinencia
Considerar los contextos,
los fines y también la
relaciones ecológicas
Gestión del conocimiento
“El Pensamiento Complejo de Morin, se reconoce como
un pensamiento que relaciona y complementa. Su
objeto y sujeto de estudio es el todo a través de sus
efectos, defectos, dinamismo y estática, reconociendo
la interrelación del todo con sus partes y viceversa,
dentro de un entramado”

4.2.5. PENSAMIENTO COMPLEJO E INTERRELACIONES CON
OTRAS FORMAS DE PENSAMIENTO
PENSAMIENTO BÁSICO
- Conocimiento formulado
- Metacognición
PENSAMIENTO CREATIVO
- Generación de
conocimiento
PENSAMIENTO CRÍTICO
- Reorganización del
conocimiento
PROCESO DE
PENSAMIENTO
COMPLEJO
(Integración de objetivos
dirigidos de conocimiento
formulado, reorganizado y
generado)
El problema de la complejidad
ha pasado a ser el problema
de la vida y el vivir, el
problema de la construcción
del futuro y la búsqueda de
soluciones a los problemas
contemporáneos. “Cuando se
habla de complejidad […] se
trata de enfrentar la dificultad
de pensar y de vivir”. (E.
Morin, 2004).

Pensamiento Complejo
Pensamiento crítico
Análisis de argumentos
Criterio objetivo
Evaluación de datos
Juicios inductivos y
deductivos.
Habilidades de
evaluación
Pensamiento creativo
Produce nuevas y
originales ideas:
- Múltiples
- Flexibles
- Originales
- Elaboradas
Resolución de problemas
Secuencia de
habilidades:
- identificar
- formular
- clasificar / escoger
- generar
- Concluir
- evaluar
Juicios
Respuestas Múltiples
Pensamiento Bacisco
Significados

Matthew Lipman (1998) refiere a la idea de pensamiento
de orden superior como un pensamiento rico
conceptualmente, coherentemente organizado y
persistentemente exploratorio. Si un pensamiento carece
de estos tres rasgos, es muy dudoso que llegue a ser un
pensamiento complejo. Algunas ideas que identifican al
pensamiento de orden superior:
• No es equivalente exclusivamente a pensamiento
crítico, sino a la fusión de pensamiento crítico y
pensamiento creativo.
• Se genera bajo el efecto de las siguientes dos ideas
reguladoras: la verdad y el significado.
• El pensamiento crítico implica razonamiento y juicio
crítico.
• El pensamiento creativo implica destreza, arte y
juicio creativo.
• No se da pensamiento crítico sin una base de juicio
creativo.
• No se da pensamiento creativo sin una base de
juicio crítico.
4.2.6. PENSAMIENTO CRÍTICO Y COMPLEJO
ELEMENTOS DEL
PENSAMIENTO
Propósito del
pensamiento
(Meta, objetivo)
Pregunta en
cuestión
(Problema,
asunto)
Supuestos
(Preposiciones,
lo que se acepta
como dado)
Puntos de vista
(Marco de
referencia,
perspectiva,
orientación)
Información
(Datos, hechos,
observaciones,
experiencias)
Conceptos
(Teorías,
definiciones,
axiomas, leyes,
principios,
modelos)
Implicaciones y
consecuencias

En el sistema educativo tradicional la formación humana
se ha asumido desde la simplicidad, modelos
pedagógicos excluyentes, currículo inflexible, exclusión,
heteronimia y unidisciplinariedad. Desde el pensamiento
complejo, la formación humana adquiere una nueva
dimensión: Se convierte en un proceso dinámico complejo
de construcción del sujeto donde interactúan factores
personales y sociales. Esta nueva racionalidad abre un
espacio para asumir la formación humana desde la
autonomía, participación democrática,
transdisciplinariedad y tolerancia. Al final se enfatiza en
incluir dentro del currículo la formación en pensamiento
complejo como salida a la crisis social actual.
4.2.7. PENSAMIENTO COMPLEJO Y EDUCACIÓN

4.2.8. EDUCACIÓN Y COMPLEJIDAD
EDUCACIÓN Y PARADIGMA TRADICIONAL
DISYUNCIÓN
Extrae un objeto de su contexto y de
su conjunto, rechaza los lazos y las
intercomunicaciones con su medio, lo
inserta en un sector conceptual
abstracto que es el de la disciplina
compartimentada cuyas fronteras
resquebrajan arbitrariamente la
sistemicidad (relación de una parte
con el todo) y la multidimensionalidad
de los fenómenos; conduce a una
abstracción matemática que opera en
sí misma una escisión con lo
concreto, privilegiando todo cuanto
es calculable y formalizable.
REDUCCIÓN
Conduce a restringir lo complejo a lo
simple. Aplica a las complejidades
vivas y humanas la lógica mecánica y
determinista de la máquina artificial.
Elimina todo aquello que no sea
cuantificable ni medible, suprimiendo
así lo humano de lo humano, es decir
las pasiones, emociones, dolores y
alegrías.
Obedece estrictamente al postulado
determinista, el principio de reducción
oculta el riesgo, la novedad, la
invención.
CAUSALIDAD
Ve la realidad como una serie de
causas efecto, como si la realidad
planteara ingenuamente un trayecto
lineal, del menos al más, ascensional
o se le pudiera plantear una finalidad.
ABSTRACCIÓN
Se contenta con establecer leyes
generales desconociendo las
particularidades de donde surgen.

EDUCACIÓN Y
COMPLEJIDAD
TRANSDISCIPLINARIEDAD
Es una visión del mundo
que busca ubicar al
hombre y a la humanidad
en el centro de nuestra
reflexión desarrollando
una concepción
integradora del
conocimiento desde una
perspectiva de
interconexión (complexus
con base en tres pilares:
los niveles de realidad, la
lógica del tercero incluido
y la complejidad, La
transdisciplinariedad
obedece los saberes de
los campos dispares se
integran en una visión de
conjunto que permite
estudiar sus conexiones y
relaciones de
coordinación y
subordinación.
HETEROGENEIDAD,
INTERACCIÓN Y EL AZAR
Todo objeto del
conocimiento, cualquiera
que él sea, no se puede
estudiar en sí mismo, sino
en relación con su
entorno; precisamente por
esto, toda realidad es
sistema, por estar en
relación con su entorno.
EL DIALÓGICO
A diferencia de la
dialéctica no existe
superación de contrarios,
sino que los dos términos
coexisten sin dejar de ser
antagónicos.
LA RECURSIVIDAD
El efecto se vuelve causa,
la causa se vuelve efecto;
los productos son
productores, el individuo
hace cultura y la cultura
hace a los individuos.
EL PRINCIPIO
HOLOGRAMÁTICO
Este principio busca
superar el principio de
“holismo” y del
reduccionismo. El holismo
no ve más que el todo; el
reduccionismo no ve más
que partes. El principio
hologramático ve las
partes en el todo y el todo
en las partes

4.2.8. LOS SIETE SABERES DE E. MORIN
Saberes para la educación del futuro en siete planteamientos
según E. Morin.
1. Las
cegueras del
conocimiento:
el error y la
ilusión.
2. Los
principios del
conocimiento
pertinente.
3. Enseñar la
condición
humana
4. Enseñar la
identidad
terrenal.
5. Enfrentar
las
incertidumbres
.
6. Enseñar la
comprensión
7. La ética del
género
humano
Para Lipman lo que se denomina como pensamiento complejo incluye un pensamiento rico en recursos, metacognitivo,
autocorrectivo y todas aquellas modalidades de pensamiento que conllevan a la reflexión sobre la propia metodología y sobre el
contenido que tratan. El pensamiento de calidad es un pensamiento de orden superior que incluye todos los componentes que
acabamos de describir; es un pensamiento complejo. En este tenor, Lipman, se pregunta “¿Qué podemos hacer para que la
educación sea más crítica, más creativa y más consciente de sus propios procedimientos?”

4.2.9. PENSAMIENTO COMPLEJO Y CRÍTICO Y
COMUNIDADES DE INDAGACIÓN
• Qué, dónde y para
qué de ese saber
EL PAPEL DE LOS
CONTENIDOS TEMÁTICOS
• Motivación y fomento
del espíritu
investigativo
EL PAPEL DE LOS
AMBIENTES EDUCATIVOS • Aproximación al
conocimiento a partir
de preguntas,
conjeturas o hipótesis
FORMAR SUJETOS
CRÍTICOS
“Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico, construye una nueva teoría de un
caso único” P. Freire (1997)
EDUCAR PARA CREAR…
CREAR PARA INNOVAR…
INNOVAR PARA MEJORAR EL BIENESTAR…

5. SOFTWARE LIBRE EDUCATIVO
El software educativo que se empleará para la propuesta es: eXeLearning.net, dado que:
Facilita un proceso de enseñanza-aprendizaje:
• eXeLearning.net es un programa de código abierto, cuya función esencial es la de crear
actividades educativas, que permite la creación y publicación de contenidos pedagógico-
didácticos con fines académicos, el cual se convierte en una herramienta para que los docentes
puedan crear y publicar contenidos tipo web.
• Es un software educativo multimedia interactivo a través de cual el usuario puede controlar
elementos del programa mediante acciones directas sobre elementos específicos utilizando la
computadora, desplegándose contenido multimedia tal como texto, imágenes, sonido,
animaciones y video para dar información coherente que permita la internalización de la
información y del conocimiento disponible en el mundo exterior para construir las propias
experiencias.

5.1. CARACTERÍSTICAS: eXeLearning.net
• Hace uso de elementos de multimedia. eXeLearning.net utiliza una aplicación para “casos
prácticos”, que permite acercar al alumnado a los contenidos del curso exponiendo situaciones
reales que puede encontrar en la empresa y en la vida real. El caso práctico es el “hilo
conductor” de los contenidos contados a través de una historia que el alumno o la alumna
puede encontrar en su trabajo, y con la que se pueda identificar, que le sirva para entender, o al
menos intuir, la utilidad práctica que va a tener en la vida real todo lo que está estudiando.
• Emplea algunos iDevices que permiten crear actividades interactivas, al tiempo que permite
crear otro tipo de actividades con respuesta inmediata.
• Se puede configurar el idioma; permite visualizaciones previas; se convierte en un servicio web
puro conectado a distintas plataformas, con un notable nivel de accesibilidad y presentación de
los contenidos.

5.1. 1. CARACTERÍSTICAS: eXeLearning.net
• eXeLearning.net permite que las actividades que allí se programan están orientadas al
cumplimento de objetivos de acuerdo a las planificaciones del docente.
• Es versátil y dinámico gracias a las herramientas interactivas que permite articular.
• Cumple una función instructiva porque facilita el cumplimiento de unos objetivos.
• Es motivador, lúdico e interactivo, capta la atención del estudiante y lo focaliza en el interés del
aprendizaje, gracias a los elementos didácticos que permite involucrar dentro de las actividades
pedagógicas que allí se diseñan.

Objetivo General:
• Formar en el estudiante una conciencia crítica (fundamentada en la auto-motivación, la autonomía,
la indagación, la libertad de pensamiento, la reflexibilidad y el respeto), cuyos conocimientos
adquiridos a través de esta metodología se estatuyen como un saber que reflexiona sobre la base
de sus propias consideraciones y cosmovisiones, esto es, como autorreflexión sobre la vida, la cual
le posibilita adquirir unos valores y unas competencias que le ayudarán –a lo largo de su
existencia– a orientar y estructurar un pensamiento bien elaborado, promover un espíritu crítico,
racional y flexible, al tiempo que le permita comprender cuál es su papel dentro de la realidad
existencial que le ha correspondido para orientar su vida a la conquista de su propia
autorrealización.
“Enseñar exige investigar porque el que no investiga tiene poco que enseñar”
(P. Freire)
6. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA A TRAVÉS DE LA
COMUNIDAD DE INDAGACIÓN

Objetivos Específicos:
• Lograr en los dicentes un acercamiento significativo a su propia realidad partiendo del dictamen de
sus propios juicios, criterios y puntos de vista.
• Lograr que los educandos analicen y reflexionen sobre los elementos constitutivos de la vida
ordinaria y/o cotidiana.
• Involucrar en la experiencia educativa la dinámica de la intersubjetividad a la postre de la
razonabilidad, sopesando las propias estructuras mentales de los educandos.
• Fomentar una conciencia crítica, dialógica y reflexiva.
• Potenciar sus capacidades discursivas desde una perspectiva madura y argumentativa.
• Incentivar su capacidad creadora (creatividad), así como la capacidad de asombro.
• Promover un aprendizaje y un pensamiento significativo en orden a las competencias que se
esgrimen en torno al “saber”, al “saber ser”, al “saber convivir” y al “saber hacer en contexto”.

CONCLUSIONES
• La educación supone en todo su conjunto un organismo integral en el que tanto estudiantes como docentes
aprenden de la realidad; en dicha interacción y, a partir de la reflexión crítica y el desarrollo de pensamientos
de alto nivel, entra en juego la capacidad de discurrir lógicamente y de indagar por nuevos saberes más
significativos y contextualizados que respondan tanto a las necesidades de la sociedad actual como a los
intereses de los propios estudiantes en tanto que sujetos activos del proceso educativo, lo que implica
incorporar estrategias pertinentes que impulsen a construir un conocimiento integral cuyo referente será las
Comunidades de indagación e investigación, que oriente y dinamice los procesos pedagógicos, convirtiéndose
en una nueva propuesta pedagógica y metodológica de la educación. En efecto, la Comunidad de indagación
considera que es un ideal privilegiar y considerar las propias estructuras y los propios procesos mentales de los
educandos, procesos que han de virar bajo la tutela de una práctica reflexiva y crítica concatenados a los
contextos y situaciones reales de los estudiantes, antes que la rigidez de los propios contenidos que, pese a su
validez, pierden cualquier valor si no son contrastables o útiles para interpretar el mismo devenir de la realidad.
En este sentido se ha de asumir que el conocimiento no sólo es un proceso representacional y mental, sino
también activo y material; es decir que el conocimiento es a la vez acción y hacer, que se materializan en la
significación de los procesos de conocimiento y que atañen la vida de los discentes en la medida que se logre
configurar una auténtica conciencia sobre sí mismos y sobre la realidad.

• La coyuntura social y cultural actual requiere de sujetos flexibles con capacidad de adaptación
al cambio, al tiempo que posean habilidades para establecer relaciones entre procesos y sus
correlaciones entre sistemas complejos a fin de abordar las nuevas posibilidades y
alternativas como escenarios de actuación y enunciación. Tales cualidades se encuentran
inmersas en el pensamiento complejo, motivo por el cual se convierte en un terreno o campo
abierto de modulación e indagación esencial dentro de todos los niveles y procesos de la
educación, máxime si se advierte la necesidad de sujetos que aborden la realidad en toda su
complejidad y de esta forma puedan adaptarse mejor a ella para transformarla. A propósito, la
flexibilidad en la mirada y lectura de la realidad que introduce el pensamiento complejo tiene la
potencialidad de crear espacios para resolver creativa y constructivamente los conflictos y
problemas de la sociedad actual.

• Finalmente, las reflexiones y los nuevos avances pedagógicos y didácticos (es decir, los
paradigmas y pedagogías emergentes), las nuevas demandas educativas y, la forma
institucional que adoptan los centros educativos para ofrecer educación incluyente, de
vanguardia y de calidad frente a los nuevos retos educacionales y los escenarios que surgen
con la proliferación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, exigen una
refundación en sus prácticas. En este sentido vemos como avanza el desarrollo de nuevas
tecnologías orientadas a la transformación de las prácticas profesionales y de las dinámicas
propias de los entornos sociales. Esto mismo ocurre con las prácticas educativas, motivo por
el cual y, a fin de superar las ralentizaciones y atrasos que sufren los procesos pedagógicos
en los escenarios escolares ubicados en la periferia o zonas rulares y marginales, requieren
de esfuerzos mancomunados para suplir las demandas actuales y futuras en dichos contextos
educativos, donde aún subsisten métodos y modelos pedagógicos tradicionales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Fernández Martín, María (2002). Enciclopedia de pedagogía. Pensamiento crítico. Vol. 1. España: Ed. Espasa.
• Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones La Torre.
• Lipman, M. (1997). Cuidar como forma de pensar. Madrid: Ediciones La Torre.
• Pineda Triana, Cristian (Edición literaria). (2009). Escuela Nueva – Escuela activa. Manual para el docente. Fundación escuela nueva. Bogotá,
D.C. Pág. 33 y ss.
• Análisis: Publicación semestral de investigación e información. Elementos Metodológicos para la Filosofía de la Liberación por Jaime Rubio Angulo.
(Enero-junio 1976) Bogotá, D.C.: Usta. Volumen X, No. 23
• González, L. J., Marquínez, G., Rodríguez, E.; Salazar, R., Sopó, A. M., & Suarez, J. A. (2013). Antropología: Perspectiva Latinoamericana.
Bogotá, D.C.: Usta.
• Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Recuperado de: http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-
al-pensamiento-complejo_Parte1.pdf
• Software educativo: eXeLearning.net. Recuperado de: http://exelearning.net/caracteristicas/#tab
• Telefónica, F. (20). Claves Educativas para el 2020. Cómo debería ser la educación del Siglo XXI. Recuperado de:
http://educared.fundacion.telefonica.com.pe/publicacion/20claves/
• Lévy, P. (1998). La cibercultura, ¿el segundo diluvio? Barcelona: Universidad Oberta.
• Galvis, A.et al. (2001). Ambientes educativos para la era de la informática. Santa Fe-Bogotá-Colombia. Recuperado de:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-88541_archivo.pdf
• Pérez, S., Córica, J., Carbonari, D., & Sirtmovitsch, N. (2015). Análisis sobre Escenarios Prospectivos 2020 de la Educación con TICs en la
Argentina. Recuperado de:
http://www.researchgate.net/profile/Santiago_Perez11/publication/275963687_Anlisis_sobre_Escenarios_Prospectivos_2020_de_la_Educacin_con
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