1. Wél of niet zinvol? Afwegingen van tutoren
VUMC om wel of niet te investeren in de eigen
professionalisering tot docent
Onderzoeksrapport t.b.v. VUMC
Thea van Lankveld, Onderwijscentrum VU
& Ale Gercama, VUMC
December 2009
1

2. Inleiding
De vernieuwing van het medisch onderwijs staat sinds een aantal jaren hoog op de agenda van
de academische medische centra. Met name het CanMeds2000-project heeft hierbij
katalyserend gewerkt1
. Het doel van de opleiding, het verwerven van medische kennis en
vaardigheden, is daarmee uitgebreid met het aanleren van competenties die voor het optimaal
toepassen ervan noodzakelijk zijn. Het gaat hierbij om competenties als goed kunnen
communiceren, kunnen samenwerken en organiseren, academisch gevormd zijn en
maatschappelijk adequaat kunnen handelen. Bij het academisch medisch centrum van de Vrije
Universiteit (VUMC) is in 2005 gestart met een volledig nieuw curriculum voor de
artsopleiding, het VUMC-compas. Met dit curriculum sluit men ook aan bij ontwikkelingen in
het middelbaar onderwijs, waar steeds meer accent wordt gelegd op eigen keuzes van de
student bij het aanleren van de studiestof.
Zowel voor studenten als docenten is dit een niet geringe opgave. De studenten moeten zich
een aanzienlijke hoeveel medische (basis-)kennis en kunde eigen maken en serieus werk
maken van de competenties die zij later bij de uitoefening van hun beroep nodig zullen
hebben. De docenten dienen deze kennis en kunde voor hen toegankelijk te maken en in staat
te zijn de ontwikkeling van competenties te bevorderen en te beoordelen.
Als één van de werkvormen in het nieuwe curriculum zijn de studiegroepen gekozen: tijdens
de bachelorfase neemt de student deel aan een studiegroep van twaalf personen, die door een
per semester wisselende docent, de tutor, wordt begeleid. In de studiegroep discussiëren
studenten aan de hand van studieopdrachten over de aanpak van de stof en presenteren zij hun
resultaten. Een studiegroep komt wekelijks twee keer bij elkaar. In de tussenliggende tijd
volgen de studenten in beperkte mate colleges en practica (b.v. over medische communicatie)
De resterende tijd is beschikbaar voor zelfstudie.
Voor docenten betekent het tutor zijn een drastische verandering in het vereiste doceergedrag.
Waren zij vroeger gewend hoorcolleges en practica te geven; nu krijgen zij te maken met
studiegroepen waar de studenten zelf verantwoordelijk zijn voor het leerproces en hebben zij
vooral de taak hen daarin te begeleiden en te stimuleren tot meer zelfstandigheid en diepgang
in het studiegedrag. Dit doet een beroep op andere, nieuw aan te leren didactische
vaardigheden.
De vraag is hoe zij het beste hiertoe kunnen worden aangezet; docenten vormen immers de
sleutel tot goed onderwijs. Knelpunt daarbij is, dat voor veel docenten onderwijs slechts een –
minder gewaardeerde- neventaak is naast patiëntenzorg of wetenschappelijk onderzoek zodat
zij weinig geneigd zijn daarin te investeren. Professionaliseringsactiviteiten worden door
sommigen beschouwd als alleen zinvol voor “minder ervaren docenten” of voor “docenten
met problemen”.
Bij het VUMC is sinds een aantal jaren positieve ervaring opgedaan met
docentprofessionalisering in de vorm van een zogenaamde “community of practice” (CoP)2
.
Bij een CoP gaat het om een vorm van expertiseontwikkeling waarbij docenten elkaar op
regelmatige basis ontmoeten om intrigerende vragen uit de onderwijspraktijk gezamenlijk te
1
Can MEDS2000 project http://rcpsc.mediac.org/english/publications/canmed_e.html
2
Wenger, McDermott & Snyder, 2002
2

3. onderzoeken en daarbij te leren van en met elkaar3
– op een door de docenten zelf
vormgegeven manier.
Deelname aan de communities is vrijwillig. Iedere groep bestaat gemiddeld uit zes tot tien
tutoren. De groepen komen gedurende een semester maandelijks bij elkaar (4 à 5 keer). Iedere
bijeenkomst wordt voorbereid door één of twee docenten. Telkens staat daarbij een thema
centraal, zoals bijvoorbeeld: hoe stimuleer ik de brainstorm?; hoe begeleid ik de rol van de
voorzitter?; hoe beoordeel ik mijn studenten voor de PGL of BVD?; hoe geef ik feedback?
Soms heeft de bijeenkomst het karakter van een casusbespreking, vaker wordt een thema
meer in zijn algemeenheid besproken, bijvoorbeeld aan de hand van literatuur. De
uitwisseling van concrete tips en ervaringen (wat werkt? wat werkt niet?) staat altijd centraal.
In 2007-2008 namen 33 en in 2008-2009 44 tutoren deel aan Levamet. Dit is gemiddeld 30%
van de in totaal 130 tutoren. Van hen was ruim de helft (52%) afkomstig uit divisie VI en
bijna een kwart (23%) uit divisie III. Van de deelnemers aan Levamet waren 62% vrouw en
38% man4
.
Wij zijn geïnteresseerd in de vraag naar de redenen waarom tutoren niet aan deze groepen
deelnemen. Enerzijds zou dit te maken kunnen hebben met tekortschietende informatie en
onjuiste beeldvorming, anderzijds zou sprake kunnen zijn van andere prioriteiten of
structurele belemmeringen. Daarom is in dit onderzoek onderzocht wat de overwegingen van
de tutoren zijn om niet aan de Levamet-groepen deel te nemen.
Methode van onderzoek
Participanten
Aan dit onderzoek participeerden 25 van de 39 tutoren die in het tweede semester van
2008/2009 actief waren en niet deelnamen aan Levamet (64%). Van de 25 geïnterviewde
tutoren is 16 man en 9 vrouw. Negen van hen waren voor het eerst tutor, de andere 16 zijn al
eerder tutor geweest. Van de 25 geïnterviewde tutoren waren twee van de docentenopleiding
HGZO van FBW afkomstig, de rest was werkzaam bij het VUMC. In Tabel 1 is te zien uit
welke divisies de geïnterviewden afkomstig waren.
Tabel 1. Herkomst tutoren naar divisie
Divisie n
I 3
II 2
III 3
IV 5
V 10
VI 0
overigen (FBW) 2
Drie van de geïnterviewde tutoren bleken eerder al wel deelgenomen te hebben aan Levamet.
3
Vandaar de benaming Levamet voor deze vorm van CoP
4
De man-vrouwratio voor alle tutoren ligt op ongeveer 45-55.
3

4. Dataverzameling
Bij de tutoren werd een kort interview afgenomen. Daarin is gevraagd naar de overwegingen
om niet deel te nemen aan Levamet, het beeld dat de uitnodiging voor Levamet oproept, en
wat er voor nodig is om wel deel te nemen. De overwegingen om niet deel te nemen aan
Levamet zijn op twee manieren onderzocht:
1. met een open vraag: “U hebt ervoor gekozen om niet deel te nemen aan één van deze
groepen. Wat zijn voor u de redenen om niet deel te nemen?”
2. met een gesloten vraag: “Welke van de volgende overwegingen spelen een rol en in
welke mate?”
De interviewvragenlijst is opgenomen in de bijlage. De interviews werden afgenomen door
een junioronderzoeker. Hij kreeg de opdracht goed door te vragen op de gegeven antwoorden,
zodat een zo goed mogelijk beeld ontstond van de afwegingen van de docenten om niet deel
te nemen aan Levamet. De interviews werden opgenomen met digitale opnameapparatuur.
Procedure
In de periode februari – juni 2009 waren 63 tutoren actief. 24 van hen namen deel aan
levamet; 39 niet. Deze laatste groep vormt de onderzoekspopulatie. Deze 39 tutoren werden in
de periode maart-april benaderd door de junioronderzoeker. 25 van hen waren bereid deel te
nemen aan het onderzoek. Met hen werd een afspraak gemaakt voor een face-to-face
interview. Met twee deelnemers aan het onderzoek is een telefonisch interview gehouden. De
interviews duurden gemiddeld 19 minuten, de telefonische interviews waren korter. Van de
14 docenten die niet hebben deelgenomen aan het onderzoek, weten we niet wat daar de reden
voor is. Zij hebben niets van zich laten horen of kwamen niet opdagen bij de afspraak.
Data-analyse
De data zijn als volgt geanalyseerd. Van de kwalitatieve data is allereerst een transcriptie
gemaakt door de junioronderzoeker. De transcripties zijn bestudeerd door beide onderzoekers,
als ook door de junioronderzoeker. Eerste analyses van de data zijn door hen alle drie
uitgevoerd. Vervolgens zijn de kwalitatieve data per vraag gecodeerd door één van de
onderzoekers. Daarna zijn alle fragmenten met dezelfde code bekeken door de twee
onderzoekers samen om te checken of de toegekende coderingen consistent zijn en of er geen
overlap is tussen de verschillende codes. Daarna zijn inhoudelijk samenhangende
samenvattingen gemaakt per code. Later is een nadere analyses uitgevoerd op alleen de data
van de onervaren tutoren, om te bezien wat zij als subgroep als belemmeringen ervaren om
deel te nemen aan Levamet.
De kwantitatieve data zijn ingevoerd in SPSS en zullen hieronder worden uitgedrukt in
frequentietabellen en gemiddeldes.
Betrouwbaarheid en validiteit
Om beïnvloeding van de interviewer te beperken, is gewerkt met een semi-gestructureerde
vragenlijst. De interviewer had geen relatie met Levamet. Daarnaast hebben de onderzoekers
samen met de interviewer de eerste twee interviews teruggeluisterd en besproken, zodat de
interviewer beter toegerust was voor de resterende interviews.
Om te bewaken dat in de data-analyse de subjectieve interpretatie van de onderzoekers niet
een té grote rol zou spelen, zijn de data op cruciale momenten door meerdere onderzoekers
geanalyseerd (triangulatie van onderzoekers). Ook de verschillende manieren van
dataverzameling (zowel kwalitatief als kwantitatief) is bedoeld als vorm van triangulatie
4

5. (triangulatie van data), teneinde een completer beeld te krijgen van de afwegingen van de
docenten.
Resultaten
De vraag wat tutoren als belemmeringen ervaren om deel te nemen is op een kwalitatieve en
een kwantitatieve manier onderzocht. In dit hoofdstuk worden eerst de kwantitatieve en
vervolgens de kwalitatieve resultaten van de analyses gepresenteerd.
De tutoren is gevraagd voor een 7-tal aspecten aan te geven of en zo ja in welke mate deze
overwegingen een rol speelden in de beslissing niet deel te nemen aan Levamet. In tabel 1 zijn
de gemiddelde scores weergegeven van hoog naar laag. Ook zijn in tabel 1 de frequenties
weergegeven van de scores. Daarvoor zijn de scores gehercodeerd in drie categorieën:
belangrijk (score 4-5), matig van belang (score 2-3), niet van belang (score 0-1).
Tabel 2. Mate waarin bepaalde overwegingen een rol spelen: gemiddelde scores en
frequenties
Gem.
score
Freq.
score
4-5
Freq.
score
2-3
Freq.
score
0-1
1 Te weinig tijd 2.72 8 7 8
2 Beheersing tutorschap voldoende 2.61 10 7 6
3 Liever leren door doen 2.34 8 7 8
4 Geen prioriteit tutorschap 2.30 6 10 7
5 Tijdstippen schikken niet 2.28 8 5 10
6 Klankbord in omgeving 2.15 9 1 13
7 Beeldvorming (slechte ervaringen met IOO) 0.61 2 2 19
Uit tabel 2 blijkt dat de belangrijkste overwegingen om niet deel te nemen aan Levamet zijn
dat men vindt dat men te weinig tijd heeft om zichzelf te verbeteren als tutor en dat men vindt
dat men het tutorschap al goed genoeg beheerst. Eventuele slechte ervaringen met het IOO
spelen geen rol. Bij sommige aspecten zijn de scores bimodaal verdeeld; de meeste scores zijn
of juist hoog (4,5) of juist laag (0,1). Dit is het geval bij de overwegingen dat men geen tijd
heeft op de geplande tijdstippen en dat men al andere tutoren als klankbord om zich heen
heeft met wie men ervaringen uitwisselt. Deze overwegingen spelen dus voor een deel van de
tutoren juist wel een sterke rol en voor een ander deel helemaal niet.
De analyses van de antwoorden op de open vragen en de toelichtingen bij de gesloten vragen
zijn geanalyseerd door er codes aan toe te kennen naar de verschillende overwegingen die een
rol blijken te spelen. De overwegingen blijken in grote mate overeen te komen met de in tabel
1 weergegeven afwegingen. Echter, de toelichtingen laten een veel gedetailleerder beeld zien
van de manier waarop men aan deze overwegingen betekenis geeft. In tabel 3 worden de
frequenties van de verschillende codes weergegeven. Ze worden weergegeven in de volgorde
van meest frequent (bovenaan) naar minst frequent (onderaan).
Tabel 3. Coderingen van overwegingen die een rol spelen met frequenties
Codes Frequentie
Professionalisering geen prioriteit 64
5

6. - prioriteit andere taken
- tutorschap komt erbij
- professionalisering komt erbij
52
4
8
Geen behoefte aan professionalisering
- ervaar geen problemen
- professionalisering is voor onervaren tutoren
51
24
16
Beeldvorming t.a.v. Levamet wisselend
- adequaat beeld
- adequaat + positief beeld
- negatief beeld
- verwarring met training
- communicatie onduidelijk
- overload aan informatie m.b.t. tutorschap
- slechte ervaringen met IOO
41
9
12
6
2
4
6
2
Tijdstip interfereert met andere afspraken 22
Vind al klankbord bij collega’s van de afdeling
- tegenvoorbeeld: speelt niet een rol
21
9
Overig 3
Hieronder worden elk van de overwegingen nader uitgewerkt.
Professionalisering geen prioriteit
Uit de interviews blijkt dat het tutorschap voor de meeste tutoren geen prioriteit heeft. Dit
komt in de interviews 64 keer ter sprake (daarmee de meest genoemde categorie van
overwegingen), waarvan dit 52 keer letterlijk zo wordt benoemd. Hoewel men aangeeft
serieus tijd te steken in de voorbereiding en velen de tutortaak beschouwen als een leuke en
belangrijke taak, liggen hun prioriteiten elders: andere onderwijstaken, onderzoek,
patiëntenzorg, verplichtingen in de afdeling.
“Prioriteit stel ik liever aan mijn eigen werkzaamheden, want ik moet ook gewoon mijn dingen af
hebben dus de lessen die ik verplicht, nou ja verplicht, maar waarvoor ik toezegging heb gegeven dat ik
die doe, die doe ik en alles wat niet verplicht is en daarbuiten valt, dat … ja. Dat heeft dan meer hier te
maken met mijn werkinvulling hier op de afdeling, ik heb gewoon te veel taken naast het tutorschap wat
het voor mij heel moeilijk maakt om het te combineren. Dan zou mijn baas eerst tegen mij moeten
zeggen dat een deel van mijn werk niet meer zou hoeven, waardoor ik meer tijd over heb en ik naar dit
soort bijeenkomsten zou kunnen. ” (Interview 4)
Opvallend aan bovenstaand fragment is dat de geïnterviewde impliciet aangeeft het tutorschap
niet als een deel van het “eigen” werk te beschouwen (“prioriteit stel ik liever aan mijn eigen
werkzaamheden”).
Door verschillende van de onderzochte tutoren wordt spontaan genoemd dat het tutorschap
tijdelijk bovenop hun andere werkzaamheden komt. Die andere werkzaamheden blijven
gewoon doorlopen, dus ervaart men het tutorschap echt als een extra belasting. Omdat ze in
de periode van het tutorschap dan ook overbelast zijn, maken zij de afweging om aan het
tutorschap niet meer tijd te besteden dan strikt genomen nodig.
“Ik ga er geen carrière uit halen, het tutorschap is een onderwijstaak die er gewoon bij hoort. Dat moet
dan gewoon uitgevoerd worden, maar dat is niet de reden dat ik naar mijn werk ga. (…) Tutorschap
staat niet in mijn functieomschrijving, het is niet perse mijn taak, maar een extra neventaak die ik
gewoonweg accepteer omdat het bij het hele gebeuren hoort, het heeft dus geen prioriteit. Kijk, als de
afdelingshoofd zou zeggen dat het tutorschap mijn primaire taak zou zijn op de afdeling, dan is het een
heel ander verhaal, dan zou hij mij vrij plannen van allerlei andere taken zoals, onderzoek, diagnostiek,
etc. Dat zijn de prioriteiten waarop ik ook word afgerekend. Het komt erop neer dat ik meer moet doen
in dezelfde tijd. (Interview 18)
6

7. Voor niemand van de onderzochte docenten is het tutorschap een hoofdtaak; men ziet het
tutorschap als een taak “die erbij hoort”. Ambitie om “carrière te maken” als tutor valt in de
interviews niet te bespeuren. Wat niet vreemd is, want mogelijkheden om carrière te maken
als tutor zijn er ook niet of nauwelijks.
Daarnaast speelt voor een deel van de tutoren (8 van de 25 geïnterviewde tutoren) dat zij
professionalisering niet beschouwen als onderdeel van de tutortaak. Zij hebben het beeld dat
het tutorschap per week 5 of 6 uur beslaat; 4 uur voor het bijwonen van de twee
leergroepbijeenkomsten en 1 of 2 uur voor de voorbereiding. Deze tijd gaat op aan de
reguliere voorbereiding en evt. de tutorinstructie. Verdere professionalisering wordt dan
ervaren als “nog meer tijd erbij”.
“Ik heb even de mail opgezocht en degene die gezegd heeft hoeveel tijd het kost, die zegt 2 x 2 uur. Dat
is precies je tutorgroep, dat is maandag en dinsdag 2 x 2 uur plus een uurtje voorbereiding. Maar dit is
niet zo, want naast het voorbereiden is er nog de maandag dat je verwacht wordt tussen 5 en 6. En dan
nog eens 2 keer per jaar kost het je een hele dag en dan nog dit, dus het kost je veel meer tijd, dan
vooraf gezegd was. (…) Als je netjes ook op de maandag zou gaan, wat ik niet doe, dan kost het je al
meer tijd dan vooraf was aangeduid en nog eens de intervisiebijeenkomst erbij.” (Interview 5)
“Op dit moment zou de 1,5 uur wel te veel zijn om naar de intervisie bijeenkomst te gaan. Vooral als je
kijkt wat voor werk er naast het tutorschap gedaan moet worden. Het tutorschap heeft voor mij wel
prioriteit, maar al die extra dingen die erbij komen niet. Ik bedoel, anders zou ik het tutorschap wel aan
mijn laars lappen. Dan zou ik het niet voorbereiden of zeggen, he, jongens deze week geen les ofzo. Zo
is dat niet, het is wel een prioriteit, het is gewoon ook een onderdeel van mijn werk, maar niet al die
dingen erom heen, zodat het me nog meer dan die 6 uur zou kosten.” (Interview 4)
Men bewaakt de tijd die men in het tutorschap steekt. Professionalisering wordt dan
beschouwd als iets extra’s. Geen van de geïnterviewde tutoren ervaren prikkels om zich te
professionaliseren of te investeren in een verdere verbetering van de eigen vaardigheden als
tutor. En dus maakt men een hele bewuste afweging of de extra tijd die men erin investeert,
wel voldoende oplevert.
Een klein deel van de tutoren (twee) geeft expliciet aan dat daarbij een rol speelt dat ze liever
vakinhoudelijk onderwijs geven. Daarin beleven ze meer plezier en voldoening.
“Het curriculum heeft tutorgroepen, dan vind ik het belangrijk om uit solidariteit bijdrage te leveren,
maar het heeft geen prioriteit. Ik geef liever hoorcolleges of werkgroepen. Soms geef ik practica en ik
begeleid ook master studenten die onderzoek doen. Het grote verschil is, maar dat zul je heel vaak
gehoord hebben, dat in die tutorgroepen kan ik mijn ei op mijn vakgebied niet kwijt. En ik geef liever
onderwijs over mijn eigen vakgebied. Dat is waarom tutorgroepen voor mij geen prioriteit hebben. Ik
zie het belang er wel van in, maar mijn prioriteit is het enthousiast vertellen over mijn vak, dat vind ik
uiteindelijk toch het leukste om te doen.” (Interview 9)
“Ik wil er best in investeren, maar dat heeft natuurlijk te maken met wat er nodig is. (…) Ik moet
zeggen, tutorschap heeft niet direct voor mij prioriteit. Ik vind het leuk onderwijs te doen, ik heb er
helemaal geen moeite mee. (…) Maar niet dat ik zo’n drive heb om onderwijs op zo’n manier te geven.
Vind het veel leuker om in het eigen vakgebied wat te doen.” (Interview 10)
Geen behoefte aan professionalisering
Veel van de onderzochte tutoren geven aan dat ze geen behoefte hebben aan verdere
professionalisering als tutor (dit wordt in 51 interviewfragmenten genoemd). Dit leggen zij op
twee verschillende manieren uit: de redenering is dat men professionalisering alleen nodig
vindt wanneer er sprake is van problemen, ofwel voor onervaren tutoren. Beide worden
hieronder nader uitgewerkt.
7

8. Een deel van de tutoren is van mening dat professionalisering alleen of vooral nodig is als er
problemen ervaren worden. Men redeneert “het gaat nu goed in de leergroep, dus heb ik geen
behoefte aan intervisie”. Wanneer men tegen problemen aan zou lopen, dan ontstaat wel een
leerbehoefte. De visie op professionalisering die eruit blijkt is die van “het bieden van
oplossingen voor problemen”. Een dergelijke visie komt in de interviews 24 keer tot
uitdrukking.
“Vind het zelf niet nodig om te gaan voor mijzelf. Ik denk dat het wat aantrekkelijker wordt als je een
lastige tutorgroep hebt. Als je dan even niet weet wat je moet doen, dan ga je met collega’s, en vragen
hoe zouden jullie dit oplossen.” (Interview 7)
“Ik kan me zeker voorstellen dat er andere tutoren zijn en zeker als zij problemen hebben het wel heel
nuttig is bij zo’n intervisiegroep te zitten. Dat is mijn insteek. Dan zie ik het meer als een probleem
oplossend gebeuren. Daar heb ik geen tijd voor. Als ik problemen heb of als dat er problemen voordoen
is het belangrijk dat ik het kan toetsen en zou ik er wel tijd voor vrij maken en anders niet.” (Interview
9)
“Je zit in een groep en op een gegeven moment als je lekker draait en je bent niet tegen problemen
aangelopen, dan ga je niet van een mug een olifant maken omdat je op zoek bent naar problemen zeg
maar. Dus dan zie ik vooralsnog niet de noodzaak dat ik naar zo’n intervisie zou gaan.” (Interview 17)
Sommige tutoren trekken de ervaring dat ze geen problemen hebben nog verder door:
“Ik heb een hele makkelijke groep, haha, dat is echt zo. Ik bedoel de studenten moeten het toch
helemaal zelf doen. En als je een groep hebt waar het vrij moeiteloos gaat, dan hoef je als tutor eigenlijk
vrij weinig te doen. Dat speelt een grote rol.” (Interview 7)
“Ik kan dat niet zo goed beoordelen, omdat ik zo’n goede groep heb. Ten minste dat denk ik dat het zo
is, dan is het ook moeilijk om te zeggen of je het goed beheerst of niet. Want het tutorschap is
ondersteunend heb ik geleerd, dus je hoeft niet zelf nadrukkelijk op de voorgrond te treden in zo’n
groep. En als zo’n groep zich goed organiseert en iedereen is gedisciplineerd en professioneel bezig ben
ik daar als een soort innocent bystander, dus dat idee heb ik ook. Je wordt niet geacht inhoudelijk mee
te doen aan discussie, niet geacht te antwoorden of wat dan ook te geven. Dus sturend.” (Interview 10)
De tutoren in de fragmenten hierboven suggereren dat het tutorschap een ‘eenvoudig baantje’
is wanneer de groep goed loopt; “de studenten moet het toch helemaal zelf doen”, de tutor
hoeft “eigenlijk vrij weinig te doen”, het is een “innocent bystander”.
Een vergelijkbare visie op professionalisering zien we terug in de redenering dat tutoren
levamet zien als een platform dat heel zinvol en nuttig kan zijn voor onervaren tutoren. De
ervaren tutoren in de onderzochte groep hebben inmiddels hun draai gevonden in het
tutorschap en zijn daar (redelijk) tevreden over. Dit geldt bijvoorbeeld voor de twee tutoren
die afkomstig zijn van de docentenopleiding HGZO. Dat is voor hen een reden niet verder te
investeren in hun professionalisering. Voor beginnende tutoren echter, achten zij Levamet
heel zinvol.
“Ik ben nu al een aantal jaren tutor, de eerste jaren was ik inderdaad nogal onzeker en toen heb ik ook
wel deelgenomen aan een intervisiebijeenkomst en daar heb ik ook wel van geleerd. Maar nu doe ik het
al een aantal jaren en merk je dat er wel routine in komt en dat je dezelfde dingen vaker ziet terug
komen. Dus in die zin vond ik het minder nodig.” (Interview 2)
“Ik ben ook calculerend, ik ben een druk man en vind de intervisiegroepen belangrijk als ik er
meerwaarde aan ontleen. En die had ik vorig jaar wel omdat ik toen helemaal nieuw was in het
tutorschap en dan is het belangrijk om even af te tasten met andere tutoren, zo van is dat wat ik ervaar
8

9. vreemd of is het nou herkenbaar. Ik vind dat ik nu dat stadium al heb gehad en zie ik niet zozeer het nut
in van intervisie.” (Interview 9)
De redenering dat Levamet wél heel nuttig kan zijn voor beginnende, maar minder voor
ervaren tutoren, komt 16 keer voor in de interviews.
Voor beide bovenstaande redeneringen geldt dat de tutoren tevreden zijn met hoe het gaat en
men geen behoefte heeft om zich verder te ontwikkelen. Hoewel de meeste erkennen dat er
“altijd wel wat te verbeteren valt”, is men tevreden over het eigen functioneren (“goed is goed
genoeg”).
“Tutorschap is best belangrijk, maar ik vind dat ik het al best kan, dus ik investeer liever in andere
dingen. Het is dus niet dat ik het niet belangrijk vind, maar meer dat ik het belangrijker vind om mijn
tijd te steken in andere dingen, dat dat meer nodig is zeg maar, vind ik zelf.” (Interview 25)
“Het is niet zo dat ik ernaar streef een zo goed mogelijke tutor te worden.” (Interview 18)
“Iedereen heeft hier dezelfde mentaliteit. We doen het omdat het er bij hoort. Maar het is niet voor ons
het hoofddoel om zo goed mogelijk tutor te zijn of zo goed mogelijk mentor te zijn. Dat zal je bij
anderen binnen deze afdeling ook horen.” (Interview 13)
Een gevoel van urgentie om aan de eigen ontwikkeling te werken, ontbreekt. Ook 2 van de 3
geïnterviewde tutoren die eerder al deelgenomen hebben aan Levamet, geven aan dat ze “nu
even” geen behoefte hebben aan verdere professionalisering. Over het algemeen streven de
tutoren ernaar het tutorschap voldoende te beheersen (zonder problemen), maar ambities om
zich verder te ontwikkelen als tutor ontbreken. Soms draagt men daarvoor ook de observatie
en/of de studentevaluatie aan als argument:
“In de drie jaren dat ik nu tutor ben heb ik de indruk, ook door de feedback die ik gekregen heb van de
studenten en ook van degenen die geobserveerd hebben, dat ik nu een modus heb gevonden, dat het nu
wel goed werkt. Ik heb verschillende situaties langs zien komen met lastige en makkelijke groepen. En
de lastige groepen, in situaties waarvan ik aanvankelijk dacht ‘vervelend om hier in te grijpen’, maar ik
heb inmiddels geleerd hoe ik dat moet doen.” (Interview 11)
“Kijk, je pikt het vrij snel op. Het is allemaal ook niet zo moeilijk. Ik heb er uitgebreid instructie voor
gehad en oefendagen en zo. En toen had ik een prima beeld, dus … toen ben ik gewoon mijn gang
gegaan en dat ging prima.” (Interview 18)
Opvallend in het tweede fragment hierboven, is dat de tutor aangeeft het tutorschap niet zo
moeilijk te vinden (“je pikt het vrij snel op”). Op basis van de tutortraining heeft hij een beeld
gekregen bij het tutorschap – een beeld dat echter niet uitgedaagd wordt, maar alleen maar
bevestigd.
Opvallend is dat veel tutoren Levamet als heel zinvol en nuttig beschouwen voor beginnende
tutoren, terwijl een deel van de beginnende tutoren zelf juist aangeven dat ze in het eerste jaar
van hun tutorschap dat eventuele nut voor hen niet inzien. Zij weten niet goed wat hen te
wachten zal staan als tutor, vaak ook overspoeld als ze zijn met informatie.
“Ik was op dat moment, laat ik het zo stellen, ik was nog geen tutor geweest. Ik had dus nog helemaal
geen ervaring en ik vond het lastig voor te stellen wat nou precies komen ging. Er worden heel veel
dingen gezegd. Er staat ook heel veel in die klapper, maar eigenlijk staat er wel te veel in. Want als je
dat allemaal moet lezen, dan is het vaak lastig om een duidelijke beeld te krijgen. Daarnaast krijg je
heel veel informatie via de email van allerlei mensen over dat tutor onderwijs. Dus op een gegeven
moment is het moeilijk om in te schatten als je nog geen ervaring hebt, wat gaat er allemaal op mij
afkomen.” (interview 16)
9

10. “Poeh, het was meer van eh, tijdens de opleiding tot tutor heb je zo’n training, krijg je een hoop e-mails
en vragen of je overal bij wilt zijn. En op dat moment was het mij niet zo duidelijk wat het nut was van
Levamet, of het is mij niet goed bijgebleven” (interview 17)
Deze tutoren hadden in het begin van hun tutorschap nog niet zo’n goed beeld van hun taak.
Ook weten ze nog niet wat hen te wachten staat en tegen wat voor vragen ze aan gaan lopen.
Mede daarom houden ze professionaliseringsactiviteiten als Levamet eerst af. Dat Levamet
voor hen een meerwaarde zou kunnen hebben, is hen niet duidelijk.
Beeldvorming ten aanzien van Levamet
De beeldvorming ten aanzien van de Levamet-groepen is wisselend. Over het algemeen heeft
men een redelijk goed beeld van wat men kan verwachten; 21 van de 25 tutoren blijken een
redelijk adequate beschrijving te geven van de intervisie. Twaalf van hen hebben daar
bovendien een positieve waardering bij; men omschrijft intervisie als “een heel goed
initiatief”, “erg nuttig”, “waardevol”. Zes tutoren hebben een negatief beeld bij intervisie; zij
noemen het bijvoorbeeld “geklets, gekeuvel” en “gezeur”.
Vier tutoren vonden de informatie over de Levamet-groepen onduidelijk of “vaag”. Het blijft
voor hen te onduidelijk wat de werkwijze is en wat men er aan zou kunnen hebben.
Sommigen blijken Levamet te verwarren met de terugkomdag van de training. Ook wordt
door verschillende tutoren genoemd dat de informatie die ze ontvangen met betrekking tot het
tutorschap erg veel is en allemaal vanuit verschillende kanalen komt, waardoor ze door de
bomen het bos niet meer zien en gedemotiveerd raken. Sommige (twee) tutoren rapporteren
negatieve ervaringen met IOO. Dit bepaalt voor hen mede een negatief beeld ten aanzien van
Levamet.
“Dat heeft er mede door te maken door de stortvloed aan informatie die je krijgt die dan toch vanuit het
onderwijsinstituut gestuurd wordt. De benadering ook soms van het onderwijsinstituut of van de
semestercoördinatoren vind ik niet altijd even netjes. De mailwisseling gebeurt soms toch op een
cynische toon, dat het zo naar de tutoren gaat van jullie doen het per definitie niet goed en daar wordt je
voor gestraft, dat is een beetje belerend allemaal. Dat zou allemaal wel een beetje minder mogen. (…)
In feite is het waarschijnlijk maar een kleine divisie van de organisatie, maar dat valt toch onder de
grote noemer “het instituut”. Dan scheer je toch gauw alles onder het geheel. Daar wordt je mening toch
door gevormd. (…) Want je krijgt eigenlijk helemaal geen waardering vanuit de organisatie, terwijl het
toch echt een leuke taak is.” (Interview 8)
Uit bovenstaand fragment blijkt dat deze tutor weinig waardering ervaart vanuit de
organisatie, in tegendeel zelfs, zijn ervaring is eerder het tegenovergestelde.
Tijdstip interfereert met andere afspraken
Op 22 momenten wordt door tutoren genoemd dat het tijdstip waarop de Levamet-
bijeenkomsten gepland zijn (éénmaal per maand op dinsdag 12.00-13.15 uur respectievelijk
woensdag 12.00-13.15 uur) interfereert met andere taken. Echter slechts voor een klein aantal
tutoren speelt dit een doorslaggevende rol (dat men écht niet kan op de genoemde tijdstippen).
Vaker geeft men prioriteit aan andere taken (zie ook eerder).
Voldoende klankbord bij collega’s van de afdeling?
Verschillende tutoren vinden een klankbord bij collega’s op de afdeling die ook tutor zijn of
zijn geweest. Deze collega’s zitten dichtbij en kunnen gemakkelijk geraadpleegd worden
(laagdrempelig). Dit geldt in het bijzonder voor tutoren die samen met een collega een duo-
tutorschap vormen. Zij vinden min of meer vanzelfsprekend een klankbord bij hun duo-
10

11. collega, omdat men regelmatig met elkaar overlegt en ze de studenten in de groep beide
kennen. Door veel tutoren wordt dit aangedragen als reden dat men geen behoefte heeft aan
de Levamet-groepen. In de interviews wordt het 21 keer genoemd.
“Op deze afdeling heb ik vier collega’s die ook tutor zijn en af en toe spreken we ook wel over
voorvallen. Eigenlijk hebben we een eigen intervisieclubje om het zo maar te zeggen.” (Interview 4)
“Een andere reden is dat ik mijn collega’s om me heen heb. We hebben een hecht team aan collega’s en
sommigen zijn tutortrainer en sommigen zijn tutor geweest of zijn het nog steeds. Dus als ik vragen heb
over het tutorschap of het gevoel heb dat er iets lastigs is, dat kan ik ook met hun delen. Dus ik had ook
niet zozeer de behoefte om het ook met andere mensen te doen.” (Interview 25)
Anderzijds geven deze tutoren ook aan dat collegiale raadpleging in de praktijk toch niet zo
vaak gebeurt als men zou denken, en dat dit contact, juist vanwege het informele karakter,
soms enige diepgang mist.
Negen tutoren geven aan dat zij weliswaar collega’s in de afdeling om zich heen hebben,
maar dat dat juist geen reden voor hen is om de Levamet-bijeenkomsten niet te bezoeken.
Conclusies en aanbevelingen
Uit de interviews blijkt dat het tutorschap voor de meeste tutoren geen prioriteit heeft. Hoewel
velen de tutortaak beschouwen als een leuke en belangrijke taak, geven zij prioriteit aan
andere taken. Die andere werkzaamheden acht men niet alleen belangrijker, maar het zijn ook
taken waartoe men zich verplicht voelt. Ten aanzien van het tutorschap geldt dit veel minder.
Omdat men geen carrièreperspectief ziet als tutor, maken de docenten de afweging om aan het
tutorschap niet meer tijd te besteden dan strikt genomen nodig.
Veel van de onderzochte tutoren geven aan dat ze geen behoefte hebben aan verdere
professionalisering als tutor. Eén reden die men daarvoor aandraagt, is dat men geen
problemen ervaart als tutor. Een andere reden is dat men zichzelf inmiddels voldoende
ervaren vindt. Deze tutoren zeggen erbij dat ze Levamet zien als een platform dat heel zinvol
kan zijn voor onervaren tutoren. Voor de oneveraren tutoren zelf echter, is de meerwaarde die
Levamet voor hen zou kunnen hebben, niet duidelijk.
Ook blijkt uit de interviews dat men professionalisering niet beschouwt als een onderdeel van
de tutortaak. Ook ervaart men geen prikkels om zich te professionaliseren.
Op grond van deze op de onderzoeksresultaten gebaseerde conclusies komen wij tot de
volgende aanbevelingen:
1. Neem professionalisering op in de taakomschrijving en taakbelasting van de tutoren en
verschaf heldere informatie over de totale omvang van de tijdbelasting van de tutortaak.
2. Creëer ontwikkelings- en carrièremogelijkheden voor tutoren.
3. Expliciteer de kwaliteiten waar een goede tutor aan voldoet en maak zichtbaar of men als
tutor al dan niet aan deze kwaliteiten voldoet.
4. Stem de verschillende vormen van docentprofessionalisering voor tutoren (training,
observatie en Levamet) beter op elkaar af.
5. Leg in de PR en de communicatie over Levamet de nadruk op de meerwaarde die het in
het verleden heeft gehad voor de deelnemers. Vermijd het woord ‘intervisie’.
11

12. 6. Creëer een tweede PR-ronde 5 weken na de start van het semester, specifiek gericht op
beginnende tutoren. Leg daarin de nadruk op de vragen/aspecten die in de
Levametbijeenkomsten aan bod komen.
7. Vermijd in de communicatie naar tutoren een overload aan informatie. Creëer één
aanspreekpunt (één gezicht) voor tutoren.
12

13. Bijlage
Vragenlijst
1. Bent u in eerdere jaren al tutor geweest? Zo ja, hoe vaak bent u al tutor geweest?
2. In januari heeft u een uitnodiging ontvangen voor intervisiegroepen van tutoren
(uitnodiging wordt getoond). Wat voor beeld roept de uitnodiging bij u op?
3. U hebt ervoor gekozen om niet deel te nemen aan één van deze groepen. Wat zijn voor
u de redenen om niet deel te nemen?”)
4. Welke van de volgende overwegingen spelen (ook) een rol? Geef ook aan in welke
mate.
speelt
geen
rol
Speelt wel een rol
0 1
in zeer
geringe
mate
2 3 4 5
in
zeer
hoge
mate
Te weinig tijd om mezelf te verbeteren als tutor
Geen tijd op de geplande tijdstippen (dinsdag/woensdag
12.00-13.15 uur)
Ik leer het liever zelf in de praktijk
Tutorschap heeft voor mij geen prioriteit; het is niet iets
waarin ik wil investeren
Ik heb al andere tutoren om mij heen met wie ik over de
leergroepen spreek
Ik beheers het tutorschap al goed genoeg
Ik heb slechte ervaringen met het Instituut voor onderwijs
en opleiden
Anders namelijk ………………………
5. Wat is er voor nodig dat u wél deelneemt aan deze groepen?
6. Hebt u behoefte aan ondersteuning als tutor?
a. Zo ja, wat voor ondersteuning zou u wensen?
b. Tegen wat voor vragen loopt u aan?
13