Este documento apresenta uma reflexão sobre a teoria do desenvolvimento e ideias pedagógicas de Henri Wallon. Discute como Wallon via a afetividade como fundamental na construção do indivíduo e como cognição e afetividade estão imbricadas. Também aborda como Wallon acreditava que a escola deveria considerar a dimensão afetiva das crianças para permitir um desenvolvimento cognitivo mais efetivo.

1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS
UNIDADE CAMPANHA
HENRI WALLON
Alan Lucas, Caroline Silva, Crisley
Marques, Nara Jerusa.
Prof.ª Dr.ª Carla Maria Nogueira de
Carvalho.
Campanha
2016

2. 2
Alan Lucas, Caroline Silva, Crisley Marques e Nara Jerusa
HENRI WALLON: NATURALIDADE, PERÍODO, FORMAÇÃO E DADOS
RELEVANTES
Seminário apresentado pelos acadêmicos:
Alan Lucas, Caroline Silva, Crisley Marques,
e Nara Jerusa como exigência do curso de
licenciatura em Pedagogia da Universidade
do Estado de Minas Gerais, Unidade
Campanha sob a orientação da Prof.ª Dr.ª
Carla Maria Nogueira de Carvalho.
Campanha
2016

3. 3
RESUMO
É propósito de o presente trabalho apresentar uma reflexão sobre as
contribuições da teoria do desenvolvimento e das ideias pedagógicas de Henri Wallon
para a educação. Para tanto, parte de uma análise dos conceitos fundamentais e
princípios gerais da teoria e de seus pressupostos, e das principais ideias pedagógicas
expressas em seus textos e no Projeto Langevin-Wallon. Ao considerar que Wallon
atribui ao professor à função de mediar o acesso à cultura de seu tempo, e de cultivar
nele aptidões compatíveis com as necessidades sociais, de forma que o ensino por ele
ministrado seja uma preparação suficiente para o exercício de qualquer função que se
poderia oferecer mais tarde, perguntamo-nos: que tipo de formação deveria ser
oferecido aos professores de nosso tempo para que cumprissem esta função?
Com uma teoria que abrange toda a infância do ser humano Henri Wallon deu
uma importante contribuição para a Psicologia e Pedagogia. Nas páginas seguintes
abordaremos sua vida e suas teorias.
Palavras-chave: Wallon, Desenvolvimento, Afetividade, Cognição,
Aprendizagem, e Educação.
ABSTRACT
It is the purpose of this paper presents a reflection on the contribution of
development theory and pedagogical concept of Henri Wallon for education. Therefore,
part of an analysis of the basic concepts and general principles of the theory and its
assumptions, and the main pedagogical ideas expressed in his writings and in the
Langevin-Wallon project. When considering that Wallon gives the teacher the role of
mediating access to the culture of his time, and to cultivate it aptitudes compatible with
social needs, so that education for him given is sufficient preparation for the exercise of
any function that could offer later, we wonder: what kind of training should be offered to
teachers of our time to fulfill this role?
With a theory that covers the entire childhood of man Henri Wallon made an
important contribution to psychology and pedagogy. In the following pages we will
cover his life and his theories
Keywords: Wallon, Development, Affection, Cognition, Learning and
Education.

4. 4
SUMÁRIO
Introdução.............................................................................................................................. 5
A construção do indivíduo a partir da afetividade................................................................... 7
Cognição em Wallon............................................................................................................ 11
Cognição e Afetividade: duas faces de uma mesma Pessoa............................................... 12
A circularidade fundamental na formação da pessoa engajada ........................................... 15
As emoções: Entre o orgânico e o psíquico......................................................................... 18
Dimensões do movimento ................................................................................................... 19
A psicogênese da pessoa completa..................................................................................... 20
Pensamento, linguagem e conhecimento ............................................................................ 20
Pensamento vs. linguagem .................................................................................................... 20
Conhecimento....................................................................................................................... 21
A dinâmica do pensamento infantil ......................................................................................... 21
Pensamento sincrético........................................................................................................... 21
Pensamento categoria ........................................................................................................... 21
Considerações finais............................................................................................................ 22
Referências Bibliográficas e de Artigos................................................................................ 23

5. 5
Introdução
Nascido na França em 1879, Henri Wallon dedicou sua vida ao ser humano.
Atuando como médico, professor e psicólogo, Wallon desenvolveu estudos e teorias
que beneficiaram tanto a Psicologia, quanto a Pedagogia. Criado em um ambiente
humanista, Wallon desde cedo teve seu interesse pelo social, pelo humano,
despertado.
Iniciou seus estudos com a Filosofia, em seguida partiu para a Medicina e
posteriormente para Psicologia. A biografia de Wallon nos mostra que o mesmo era
um homem bastante ativo. Durante sua vida trabalhou como professor de ensino
secundário, médico do exército francês, médico de instituições psiquiátricas, aliou-se
ao Partido Socialista, foi perseguido pela Gestapo, aliou-se ao Partido Comunista.
Tudo isso sem jamais interromper sua atividade científica.
Além de tudo isso Wallon foi ainda amigo de grandes artistas da época como
Signac, Matisse e Renoir. Sobre a arte disse Wallon: “Há um grande parentesco entre
o artista e o cientista. O cientista tem necessidade de mais imaginação do que
costuma-se supor. Ele precisa remanejar a realidade para compreendê-la. O artista
precisa desarticula-la para reafirmá-la à sua maneira.”(Entretien avec Henri Wallon. In:
ZAZZO, R. (dir.). Enfance, 1968, 1-2.)
Após anos trabalhando como médico psiquiatra Wallon solidifica seu interesse
pela criança, desenvolve estudos na área, inclusive sua tese de doutorado (A criança
turbulenta). Após anos estudando a psicologia infantil Wallon cria a revista Enface
(Infância), focada em pesquisas infantis.
O interesse pela psicologia infantil leva Wallon a considerar a Pedagogia como
área de extrema importância para a Psicologia:
Considerava que entre a psicologia e a pedagogia deveria haver
uma relação de contribuição recíproca. Via escola, meio peculiar
à infância e ‘obra fundamental da sociedade contemporânea’,
como um contexto privilegiado para o estudo da criança. Assim,
a pedagogia oferecia campo de observação à psicologia, mas
também a questões para a investigação. A psicóloga, por sua
vez, ao construir conhecimentos sobre o processo de
desenvolvimento infantil ofereceria um importante instrumento

6. 6
para o aprimoramento da prática pedagógica. (GALVÃO, 2013,
p.23)
Ao longo de sua carreira, as atividades do psicólogo Henri Wallon foram se
aproximando cada vez mais da educação. Se, por um lado, viu o estudo da criança
como um recurso para conhecer o psiquismo humano, por outro, interessou-se pela
infância como problema concreto, sobre o qual se debruçou com atenção e
engajamento. É o que mostram seu interesse teórico por problemas da educação e
sua participação no debate educacional de sua época.
Escreveu diversos artigos ligados à educação, como orientação profissional,
formação do professor, interação entre alunos, adaptação escolar.
Seu interesse pela educação esteve presente na viagem que fez ao Brasil, em
1935. Nas palavras do sociólogo Gilberto Freyre, que anfitriou Wallon no Rio de
Janeiro, passaram “o dia todo correndo escolas e o morro da Mangueira”.
Em 1944, Wallon foi chamado para integrar a comissão nomeada pelo Ministério
da Educação Nacional, encarregada da reformulação do sistema de ensino francês.
Assumiu a presidência da comissão em substituição ao físico Paul Langevin. Nos
trabalhos a comissão resultou no ambicioso programa de reforma do ensino, o Plano
Langevin-Wallon.
Participou ativamente em debate educacional de sua época. Wallon participou
do Grupo Francês de Educação Nova – que presidiu de 1964 a 1962 – e onde pôde
conhecer as diferentes doutrinas propostas pelo movimento. Integrou a Sociedade
Francesa de Pedagogia, onde reunia educadores com o objetivo de trocar
experiências e reflexões. Nesta entidade –que presidiu de 1937 a 1962 – pôde entrar
em contato com o meio dos professores e com o problemas concretos do ensino
primário.
Após uma vida dedicada ao ser humano, principalmente ao estudo da criança,
Wallon vem a falecer em 1962.

7. 7
A construção do indivíduo a partir da afetividade
Na concepção de Wallon, as teorias sobre as emoções são essencialmente
mecanicistas e pouco inteligíveis. Ele as percebe, primeiramente, como reações
incoerentes e confusas, e em seguida, destaca o poder motivante que têm as
emoções consideradas por ele positivas:
“O estudo da criança exigiria o estudo dos meios onde ela se
desenvolve. É impossível de outra forma determinar exatamente
o que é devido a este e o que pertence ao seu desenvolvimento
espontâneo”. (WALLON, 1982:189).
Dessa forma, é possível afirmar a partir das ideias de Wallon, que a sociedade
intervém no desenvolvimento psíquico da criança, através de suas sucessivas
experiências e das dificuldades – ou não – para vencê-las, já que ela – a criança –
depende para viver e sobreviver durante muito tempo dos adultos que a cercam.
Sendo assim, a emoção ocupa um lugar privilegiado nas concepções
psicogenéticas de Henri Wallon, pois para ele a emoção é vista como instrumento de
sobrevivência imprescindível à espécie humana e por sua vez também a afetividade,
onde as emoções se manifestam. A emoção, segundo Dantas (1992b: 85) é
simultaneamente social e biológica em sua natureza, pois realiza a transição entre o
estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida
através da mediação cultural, isto é, social.
A dimensão afetiva que é de fundamental importância para Wallon, seja do
ponto de vista da construção da pessoa, como do ponto de vista do conhecimento, é
portanto marcante para o desenvolvimento da humanidade que se manifesta a partir
do nascimento e estende-se pelo primeiro ano de vida da criança. Wallon explica que
uma criança sadia, quando já está se relacionado afetivamente bem com o meio que a
cerca, em particular com sua mãe, sente necessidade de ser objeto de manifestações
afetivas para que, assim, seu desenvolvimento biológico seja perfeitamente normal
(DANTAS,1992a:85).
Wallon então prova com sua teoria, que o bebê, se não fosse pela sua
capacidade de mobilizar poderosamente, no sentido do atendimento de suas
necessidades, ele pereceria. Na é por acaso que seu choro atua de forma tão intensa
sobre a mãe. Esta função biológica então é que dá origem a um dos traços
característicos da expressão emocional. É neste sentido que Wallon, considera a
emoção fundamentalmente social, ela fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os

8. 8
indivíduos e supre a insuficiência da articulação cognitiva nos primeiros momentos da
vida do indivíduo.
Já no terceiro ano de vida, acontece uma reviravolta nas condutas da criança e
nas suas relações com o meio, o qual é de suma importância para a existência da
criança e que Wallon acredita haver desde o período fetal, prolongando-se para além
do nascimento. É nesta fase que se iniciam os conflitos interpessoais, onde a criança
opõe-se a tudo o que julga diferente dela, que venha de outro. O conflito eu-outro não
é exclusivo do estágio da formação do eu, que Wallon chama de personalista, pois
surgirá uma nova crise de oposição no período da adolescência, crise essa necessária
para a reconstrução da personalidade, sendo, em sua opinião, um importante recurso
para a diferenciação do eu.
Assim, vemos que para Wallon, afetividade, além de ser uma das dimensões da
pessoa, é uma das fases mais antigas do desenvolvimento humano, pois quando este,
tão logo deixou de ser puramente orgânico passou a ser afetivo e, da afetividade
lentamente passou para a racionalidade. A afetividade e a inteligência estão
imbricadas, havendo um predomínio da primeira e, mesmo havendo logo uma
diferenciação entre as duas, haverá uma permanente reciprocidade entre elas, pois,
como afirma DANTAS (1992b:90),
“ao longo do trajeto elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para
dar espaço à intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe em ação o
equipamento sensório-motor necessário á exploração da realidade”.
Dessa forma “a afetividade depende, para evoluir de conquistas realizadas no
plano da inteligência e vice-versa” (DANTAS, 1992a: 90).
Partindo desse pressuposto, uma teoria pedagógica que se depreenda das
ideias sobre a construção do indivíduo a partir de Wallon diz que o desenvolvimento
intelectual envolve muito mais do que uma aparato cerebral. Pressupões perceber a
dimensão afetiva do indivíduo e trabalha-la para permitir uma construção cognitiva
mais dinâmica e efetiva. Sendo assim, uma teoria pedagógica inspirada em Wallon
pressupõe um movimento dialético entre afetividade, emotividade e subjetividade com
processos cognitivos, interação social e racionalidade mutuamente imbricada e
relacionada em via de interdeterminação.
Vale ressaltar que na escola, a maioria das tarefas exigidas das crianças requer
que elas estejam sentadas, paradas e com a atenção voltada para uma única direção

9. 9
ou objeto. A postura para o cumprimento de tais tarefas exige muito controle que
advém de um
“tardio e custoso processo de consolidação das disciplinas mentais (...) a
intensidade com que a escola exige essas condutas é superior às possibilidades da
idade, o que propicia a emergência de dispersão e impulsividade” (Wallon apud
GALVÃO, 2013:109).
Não se pode pensar em uma única postura corporal que garanta a atenção em
qualquer atividade, porque às vezes, são as mudanças na posição do corpo que
proporcionam melhor e maior atenção na atividade desempenhada pela criança.
Percebe-se que umas séries de fatores, ao longo do desenvolvimento da criança,
contribuem para sua formação enquanto ser social. Refletir sobre tudo isso faz parte
do processo de crescimento pedagógico de cada um de nós professores, educadores
comprometidos com o desenvolvimento psicossocial do indivíduo que estamos
preparando para inserir numa sociedade da qual fazemos parte e, portanto sermos ou
beneficiados por eles ou sofrermos consequências indesejáveis, pois: “Não se pode
explicar uma conduta isolando-a do meio em que ela se desenvolve” (WALLON,
1986:369).
Verificamos que para Wallon é relevante que a escola ofereça formação integral,
ou seja intelectual, afetiva e social, e que dentro da sala de aula, não deve estar
apenas o corpo da criança, mas também suas emoções, sentimentos e sensações.
Por isso, suas ideias têm com base os quatro elementos que se comunicam o tempo
todo – afetividade, movimento, capacidade cognitiva e a formação da personalidade –
e que estão íntima e indissociavelmente relacionados entre si.
Quando Wallon coloca a afetividade em primeiro lugar, é porque é ela, através
da emoção que é uma impressão corporal de uma estado interno, que faz a
comunicação, o intercâmbio entre os indivíduos, e provoca as primeiras
representações, figurações e que, adquirem consistência nos movimentos.
Por outro lado, a separação entre emoção e cognição, afetividade e
aprendizagem é puramente metodológica, artificial e não pode transforma-se num
princípio para orientar procedimentos teórico-metodológicos no processo de
escolarização do indivíduo.
Quanto à inteligência, Wallon diz, que toda a atividade cognitiva, ou seja, todo o
armazenamento organizado de informações da criança implica em sua origem, seu
desenvolvimento ou sua conclusão, inevitáveis componentes afetivos que por si

10. 10
mesmo impulsionam a aprendizagem. Este pensador da emoção alerta também, que,
se o professor tiver conhecimento do conflito eu-outro na construção da personalidade,
onde costuma surgir por vezes hostilidade da criança em relação ao professor; tanto
pela falta de êxito da criança, pela severidade do professor, por motivos pessoais
oriundos da família, quanto por problemas afetivos de origem psíquica, então diante de
todos esses aspectos, nós professores poderemos receber essas atitudes com mais
tolerância e não tomá-la como afrontas pessoais.
Portanto, refletir e avaliar as situações e dificuldades buscando compreender
seus motivos e reações já é um meio de reduzir a atmosfera emocional. Por isso, é
necessário identificar os fatores responsáveis pelos conflitos, o que possibilitará o
aperfeiçoamento da prática pedagógica, uma vez que “a libertação das inteligências
pode ser buscada numa redução das duas emoções antifisiológicas e anticognitivas
por excelência: o medo e a raiva” (DANTAS, 1992a:70).
Por tudo isso, concordamos com as contribuições de Wallon enunciadas por
DANTAS (1992a) em seu trabalho, quando afirma que a escola comete erros porque
desconhece as várias fases de desenvolvimento da mente humana; erra também, por
não conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente os
alunos, e persevera no erro ainda mais, por desconhecer as histórias de vida de cada
um. Não que seja suficiente conhecer o universo cultural de convívio e sociabilidade
dos indivíduos, sobretudo das crianças, mas com certeza é indispensável para efetivar
uma escolarização mais coerente perceber esta dimensão da realidade humana.
Constatamos que, quanto à interação afetiva professor/aluno no processo de
ensino-aprendizagem Wallon considera a afetividade de especial relevância, uma vez
que a tendência intelectualista, generalizada na escola na atualidade, parece ignorar
os determinantes afetivos e emotivos do pensamento e da conduta do aluno.
A aprendizagem ocorre a partir de situações que intercomunicam afetividade
com intelectualidade. GODOY (1997:35) estabelece a importância de alguns
elementos que possibilitam a aprendizagem tais como: o autoconhecimento, a
autonomia e a auto regulação da conduta. Mas a autoestima é sem sombra de dúvida
um dos elementos mais importantes para facilitar o processo de aprendizagem do
indivíduo. Segundo BEAN et al (1995) a autoestima afeta a aprendizagem. Pesquisas
realizadas tomando como foco da análise a autoimagem e a relação com o
desempenho escolar mostra forte relação entre afetividade e a capacidade de
aprendizagem de adolescentes e crianças. Em geral, aprende mais rápido e com mais
facilidade o aluno que está bem afetivamente. Seu desempenho tende a ser

11. 11
efetivamente positivo, pois a autoestima elevada leva a uma ação sobre a realidade
mais firme e convicta.
Para que a aprendizagem provoque uma eficaz mudança de comportamento e
possa aumentar a qualificação do educando, faz-se necessário que ele perceba a
relação entre o que está aprendendo e sua vida. Uma aprendizagem mecânica e
conteudista, atrelada a uma excessiva preocupação com acúmulo e memorização de
conhecimentos não lhe permite elaborar significado, sendo, portanto, inútil e
enfadonha. Por outro lado, uma aprendizagem significativa é aquela que ajusta
raciocínio, análise e imaginação com afetividade e emoção, onde o vínculo afetivo
será um grande facilitador das atividades cognitivas e simbólicas, dimensão
possibilitadora de uma racionalidade melhor definida e de um saber mais
prazerosamente construído.
BRIGS (2000:7) estabelece a importância da afetividade na vida de uma criança
afirmando que: “ajudar as crianças a desenvolver sua autoestima é a chave de uma
aprendizagem bem sucedida”. Sendo assim, as interações dos professores serão mais
objetivas e frutíferas se a convivência com os seus alunos lhe proporcionarem
satisfação por eles serem quem são e serem como são.
Cognição em Wallon
Assim como a afetividade, a cognição é um elemento fundamental na
psicogênese da pessoa completa, sendo o seu desenvolvimento também relacionado
às bases biológicas e suas constantes interações com o meio. De maneira que é
importante visualizá-los em constante interação quando do surgimento da inteligência.
Refletindo sobre as origens orgânicas da inteligência, Wallon (2008, p. 117) destaca:
O que permite à inteligência esta transferência do plano motor para o plano
especulativo não pode evidentemente ser explicado, no desenvolvimento do indivíduo,
pelo simples fato de suas experiências motoras combinarem-se entre si para melhor
adaptar-se exigências múltiplas e instáveis do real. O que está em jogo são as
aptidões da espécie, particularmente as que fazem do homem um ser essencialmente
social.
E em seu livro Do ato ao pensamento (2008) retoma a tese sobre a base
orgânica no surgimento do pensamento, destacando que: “[...] do ato motor à
representação houve transposição, sublimação desta intuição que, de incluída nas
relações entre o organismo e o meio físico, se tornou esquematização mental. A

12. 12
evolução ocorrida entre o ato e o pensamento explica-se simultaneamente pelo oposto
e pelo mesmo.” (WALLON, 2008, p. 224).
Assim, em Wallon, a cognição, como a afetividade, brota das entranhas
orgânicas e vai adquirindo complexidade e diferenciação na relação dialética com o
social. Em A evolução psicológica da criança, ele aponta a aquisição da linguagem
como um fator primordial para o desenvolvimento da cognição, apresentando os
estudos comparativos de Kellog e sua esposa4 para marcar os avanços cognitivos
presentes em crianças quando comparadas a macacos.
Segundo a teoria walloniana, o domínio funcional cognitivo oferece um conjunto
de funções que permite: “[...] identificar e definir [...] significações, classificá-las,
dissociá-las, reuni-las, confrontar suas relações lógicas e experimentais, tentar
reconstruir por meio delas qual pode ser a estrutura das coisas” (WALLON, 2007, p.
117).
Nas palavras de Mahoney e Almeida (2005, p. 18), esse domínio funcional: “[...]
permite a aquisição e a manutenção do conhecimento por meio de imagens, noções,
ideias e representações. É ele que permite ainda registrar e rever o passado, fixar e
analisar o presente e projetar futuros possíveis e imaginários.”.
Esse conjunto também parte do sincretismo, com seu amorfismo e
indiferenciação, até as suas manifestações mais complexas, expressas nos bens
simbólicos e na consciência de si. Pode-se apreender da leitura de Wallon que as
funções psicológicas superiores desenvolvem-se a partir das dimensões motora e
afetiva. E que esta se alterna e conflitua com a afetividade, em especial com a
emoção. Contudo a cognição permanece inseparável da afetividade, devendo no
adulto alcançar um equilíbrio dinâmico.
Cognição e Afetividade: duas faces de uma mesma Pessoa
A noção de pessoa apresentada por Wallon aponta para uma síntese dos
conjuntos funcionais (afetivo, motor e cognitivo) e para integração dinâmica entre o
orgânico e o social. Sua posição teórica era contrária à compreensão do humano de
forma fragmentada.
Na obra consultada, Wallon descreve dessa maneira os autores. É contra a
natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui um conjunto
indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único e mesmo ser em

13. 13
curso de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a sua unidade será por isso
ainda mais susceptível de desenvolvimento e de novidade. (WALLON, 2007, p. 198).
Contra a fragmentação, ele trata o humano em sua infância, não como um “vir a
ser” incompleto, “um menor” a quem falta algo próprio do adulto. Atribui à criança um
estatuto de pessoa que deve ser entendida naquele momento evolutivo no qual se
encontra. Essa posição walloniana implica repensarmos as práticas e teorias em
educação que põem a criança em uma posição objetificante e não como sujeitos de
direito e desejo.
Wallon situa a noção de pessoa como o conjunto funcional resultante da
integração de suas dimensões, e cujo processo de desenvolvimento ocorre na
integração do orgânico com o meio, que em sua teoria é sempre predominantemente
social.
O desenvolvimento da pessoa como um ser completo não ocorre de forma linear
e contínua, mas apresenta movimentos que implicam integração, conflitos e
alternâncias na predominância dos conjuntos funcionais. No que diz respeito à
afetividade e cognição, esses conjuntos revezam-se, em termos de prevalência, ao
longo dos estágios de desenvolvimento. Nos estágios impulsivo-emocional,
personalismo, puberdade e adolescência, nos quais predomina o movimento para si
mesmo (força centrípeta) há uma maior prevalência do conjunto funcional afetivo,
enquanto no sensório-motor e projetivo e categorial, nos quais o movimento se dá
para fora, para o conhecimento do outro (força centrífuga), o predomínio é do conjunto
funcional cognitivo.
Essa alternância de domínios funcionais não exclui a presença dos conjuntos
não dominantes, pois estes continuam interagindo continuadamente entre si, formando
a complexidade presente na personalidade da pessoa. Destacando como o conjunto
funcional afetivo influencia o meio social e afeta o cognitivo, Wallon (1986, p. 146)
aponta que:
[...] a coesão de reações, atitudes e sentimentos, que as emoções são capazes
de realizar em um grupo, explica o papel que elas devem ter desempenhado nos
primeiros tempos das sociedades humanas: ainda hoje são as emoções que criam um
público, que animam uma multidão, por uma espécie de consentimento geral que
escapa ao controle de cada um. Elas suscitam arrebatamentos coletivos capazes de
escandalizar, por vezes, a razão individual.

14. 14
Contudo, como temos o afeto influenciando a cognição e por vezes até
“escandalizando-a”, o trabalho com o cognitivo também pode oferecer à pessoa a
possibilidade de manejo integrativo da afetividade. Como, por exemplo, na fala de
Gudimylla, apresentada no inicio deste texto, temos expressado como os afetos
vividos no espaço familiar (conflitos com a figura do pai) acompanharam a adolescente
até a sala de aula e dificultaram a realização das atividades propostas. E como o seu
reconhecimento, acolhimento e a possibilidade de expressá-lo através da escrita do
diário, proposta pela educadora, possibilitou a sua inclusão.
A experiência da educadora no manejo da teoria walloniana e a sua convicção
de que a tarefa educativa implica compreensão do humano como pessoa completa,
possibilitou-a reconhecer como a presença dos afetos estava interferindo na
aprendizagem da aluna e sem buscar reprimi-los, ou considerar que não seria de sua
responsabilidade o seu manejo, ofereceu espaço para a entrada do cognitivo, como
estruturador do afeto.
As situações de dor, perdas, sofrimentos, mortes, lutos e a
violência vivida pelos alunos, como a apresentada por Lucas no
início do texto, requerem do educador uma compreensão
abrangente e integrativa do desenvolvimento, no qual as
diversas faces do aluno enquanto pessoa possam ser
contempladas, e não apenas uma visão unilateral que privilegia
apenas uma dimensão ou conjunto funcional. Na proposta
educativa walloniana, a integração é um conceito fundamental
na formação do educando, e é claramente descrito por Mahoney
(2008, p. 15):
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos
tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um
é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a
descrição do processo. Uma das consequências dessa interpretação é de que
qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora
tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias
motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E
todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao
mesmo tempo em que garante essa integração, é resultado dela.
Assim, a educação decorrente do estudo da teoria walloniana implica a inclusão
de uma visão de pessoa completa e engajada. O termo engajado é tributário da

15. 15
filosofia francesa (MERLEAU-PONTY, 1962; 1969) e da luta política que busca não
afastar o sujeito do mundo. Nesse sentido, apresentaremos as contribuições de
Varela, Thompson e Rosch (2003) à noção de pessoa concreta e completa de Wallon
com base na “circularidade fundamental”.
A circularidade fundamental na formação da pessoa engajada
Quando iniciamos a reflexão sobre as relações entre cognição e afetividade e
suas implicações educacionais, deparamo-nos com a seguinte afirmação, adaptada de
Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 21):
O sujeito desperta em um mundo que não é projeção de sua
mente. Nós simplesmente, nos descobrimos com ele; nós
despertamos tanto para nós mesmos, quanto para o mundo que
habitamos. Refletimos sobre esse mundo à medida que
crescemos e vivemos. Mas refletimos sobre um mundo que não
é feito, mas encontrado, e é também a estrutura que nos
possibilita refletir sobre esse mundo. Então, ao nos debruçarmos
sobre ele, nós nos encontramos em um círculo: estamos em um
mundo que parece que já existia antes da reflexão ter-se
iniciado, mas esse mundo não é separado de nós.
Essa visão de homem “inseparável do mundo” aproxima as ideias wallonianas
das construções dos teóricos cognitivistas modernos, que por suas vez são tributários
das filosofias orientais (NISHITANI, 1982; KALUPAHANA, 1986) e ocidentais
(MERLEAU-PONTY, 1999) que defendem a tese de que a dualidade homem/mundo,
mente/corpo, cognição/afeto surgiu da ignorância sobre a natureza das relações do
organismo humano com o ambiente, não havendo sustentação para a tese cartesiana
que postula um corpo que é pura matéria extensa e nem uma mente que é substância
pensante.
Historicamente, a Ciência optou por ignorar o que poderia estar nesse “entre-
deux” ou “caminho do meio”, exposto por Merleau-Ponty (1999). Segundo ele, a
ciência, ingenuamente, sempre pressupôs a mente e a consciência como
epifenômenos do “mundo objetivo”. De fato, esta tem sido uma das posturas extremas
que a ciência tem adotado. O observador, retratado exemplarmente pela figura do
físico no final do século XIX, era, com frequência, representado como um “olho
desincorporado”, fixando seu olhar objetivamente (quer dizer externamente) para o
jogo dos fenômenos. Não obstante, os críticos dessa posição facilmente caíram no

16. 16
extremo oposto. O princípio da Indeterminação da mecânica quântica, por exemplo, foi
com frequência utilizado para se aderir a um tipo de subjetivismo no qual a mente por
si só “constrói” o mundo.
Quando nos voltamos para nós mesmos, para fazer de nossa própria mente
nosso tema de reflexão, fazendo uso da atenção consciente ou incorporada, que é
precisamente o que as visões integrais parecem fazer, nenhuma dessas posições – a
que supõe um observador desincorporado ou a que supõe uma mente desterrada – é
adequada. É possível perceber nas duas posturas a manutenção da tensão entre
ciência e experiência.
Ir além dessas oposições constitui um desafio à reflexão contemporânea, pois
nenhum dos extremos funciona para uma sociedade pluralista. Negar a efetividade de
nossa própria experiência no estudo científico de nós mesmos não é apenas
insatisfatório, corresponde a transformar o estudo científico de nós mesmos em um
estudo sem objeto. No entanto, supor que a ciência não pode contribuir para uma
compreensão de nossa experiência pode ser abandonar, no atual contexto, a tarefa da
auto compreensão.
Varela, Thompson e Rosch, baseados nas ideias de Merleau-Ponty e de
Nagarjuna, traçam um percurso de reflexão no qual é possível perceber a presença do
“sujeito engajado” proposta nas perspectivas educacionais críticas. Tomando como
exemplo um pesquisador refletindo sobre o que é ser humano, assim como Wallon,
eles começam destacando os níveis mais básicos presentes nesta reflexão: a base
biológica e as respostas por meio da conduta.
Esses autores dizem que é “somente porque essa estrutura, o cérebro, passa
por interações em um ambiente, que podemos rotular a conduta resultante [...]”. Aqui
estendemos “cérebro” como uma estrutura biológica. Assim, a pressuposição básica
da reflexão engajada, e de um sujeito concreto e engajado, é que “podemos atribuir
estruturas cerebrais específicas, mesmo que aproximadamente, a todas as formas de
comportamento e experiência. E, inversamente, mudanças na estrutura cerebral se
manifestam em alterações no comportamento e na experiência” (VARELA;
THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 27). Isso reafirma a noção de inseparatividade entre
homem e mundo, presente na busca de síntese dialética walloniana.
Assim, no nível básico de uma reflexão engajada, há uma interdependência ou
“especificação mútua” entre a estrutura biológica e o comportamento/experiência. Nas
palavras de Wallon teríamos desde o início a integração organismo meio.

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Avançando nessa reflexão, percebemos que essas descrições de fenômenos,
tanto biológicos quanto mentais, devem por sua vez ser produto da estrutura do nosso
próprio sistema de reflexão. Existe uma interdependência entre o processo de
descrição científica e a nossa própria estrutura reflexiva como pesquisador.
Quando estamos realizando esse processo reflexivo sobre a noção de “homem”,
fica claro que esse ato não surge do nada. “Nós nos encontramos realizando esse ato
de reflexão a partir de um determinado background, no sentido heideggeriano, de
crenças e práticas biológicas, sociais e culturais” (VARELA; THOMPSON; ROSCH,
2003, p. 28). Novamente temos a ideia de que as estruturas biológicas encontram-se
irremediavelmente ligadas ao meio, aqui denominado de background.
Todo esse processo reflexivo não está ocorrendo mediante um “sobrevoo do
pensamento”, ele é engajado aqui e agora, enquanto o realizamos, como apontam
Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 28): “[...] nossa própria postulação de um tal
background é algo que nós estamos fazendo; nós estamos aqui, seres vivos
incorporados, assentados pensando nesse esquema todo, incluindo o que chamamos
de background”.
Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 29) apontam que essa reflexão de forma
engajada abre-se em “camadas que poderia continuar indefinidamente, como um
desenho de Escher”, contudo indica que o movimento de reflexão engajada “ao invés
de somar camadas de abstração continuada”, ou como Merleau-Ponty diria, fazer um
“sobrevoo de pensamento”, deveríamos “retornar para onde iniciamos, para a
concretude e a particularidade de nossa própria experiência, mesmo no esforço da
reflexão” (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 29).
Assim, o desafio da educação da pessoa é estimular o processo de
complementação continuado no giro dessa circularidade, de maneira que possamos
ver “nossas atividades como reflexos de uma estrutura, sem perder de vista nossa
experiência direta” (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 29), ou seja, a
integração dos conjuntos funcionais e suas relações continuadas com o meio.
Quando pensamos um sujeito engajado, com base nesta visão de educação
voltada à integração walloniana, devemos nos atentar para a superação das ideias
que supõem um observador desincorporado ou que supõem uma mente “desterrada
(disworlded)” (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 22). Nesse sentido, é
fundamental a crítica aos três pressupostos básicos que sustentam uma visão
desincorporada, a saber:

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• Habitamos um mundo com propriedades particulares, como extensão, cor,
movimento, som etc.
• Selecionamos ou recuperamos essas propriedades representando-as
internamente.
• Existe um “nós” subjetivo separado que realiza essas tarefas.
Esses três pressupostos, juntos, constituem um compromisso forte,
frequentemente tácito e inquestionável com o realismo ou o objetivismo/subjetivismo
sobre a forma como é o mundo, sobre o que somos e como chegamos a conhecer o
mundo. E recebeu extensiva crítica desde Nagarjuna (KALUPAHANA, 1986) até
Merleau-Ponty (1999), conforme já destacado anteriormente, e é fundamental para
continuarmos pensando os processos de integração cognição e afetividade, pois:
“Ao contrário do que propõe a tradição intelectualista do ensino,
uma pedagogia inspirada na psicogenética walloniana não
considera o desenvolvimento intelectual como a meta máxima e
exclusiva da educação. Considera-a, ao contrário, meio para a
meta maior do desenvolvimento da pessoa, afinal, a inteligência
tem status de parte no todo constituído pela pessoa”. (GALVÃO,
2013, p. 98).
Assim, podemos entender, a partir da “circularidade fundamental” de Varela,
Thompson e Rosch, que o ato educativo não trata de aprender a representar um
mundo preconcebido por uma mente preconcebida, mas, ao contrário, fala da atuação
incorporada de um mundo e de uma mente com base em uma história de diversidade
de ações desempenhadas por um ser no mundo. Na visão walloniana, os progressos
da educação visam à mudança da sociedade e a formação de um sujeito engajado
nessa proposta de mudança.
As emoções: Entre o orgânico e o psíquico
Wallon defende que as emoções são reações organizadas e que se exercem
sob o comando do sistema nervoso central. No primeiro ano de vida, a emoção é o
comportamento predominante, são observadas com frequência as crises emotivas
(ataques de choro, birras, surtos de alegria), diferente do adulto que apresenta essas
crises com menos frequência, pois estão subordinadas ao controle das funções
psíquicas superiores.
Os movimentos de um recém-nascido expressam disposições orgânicas,
estados afetivos de bem-estar ou mal-estar. As situações desagradáveis (fome, cólica

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ou desconforto postural) expressam-se em espasmos, contorções e gritos. O bem-
estar decorrente de situações como a saciedade, o sabor do leite ou o contato com o
seio da mãe se expressa por uma movimentação harmoniosa (os olhos se abrem bem,
os lábios esboçam um sorriso). Com o passar do tempo, o bebê estabelece
correspondência entre seus atos e os do ambiente, suas reações tornam-se
intencionais, o movimento deixa de ser espasmo ou descarga impulsiva e passa a ser
expressão, afetividade exteriorizada.
Emoção não é sinônimo de afetividade. As emoções são acompanhadas de
alterações orgânicas (aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da
respiração, secura na boca, dificuldades na digestão), além de provocar alterações na
mímica facial, na postura, na forma como são executados os gestos. A emoção nutre-
se do efeito que causa no outro, ou seja, o ambiente é uma espécie de combustível
para a manifestação da emoção. Ex.: uma criança que numa crise de choro, para de
chorar tão logo se perceba sozinha. Na ausência de plateia a reação emocional perde
seu combustível.
Dimensões do movimento
A primeira função do movimento no desenvolvimento é afetiva. É só no final do
primeiro ano, como desenvolvimento de gestos como o de pegar, empurrar, abrir ou
fechar, é que se intensificam as possibilidades do movimento como instrumento de
exploração do ambiente.
A estabilidade dos gestos e o equilíbrio do corpo é consequência das
regulações tônicas. O simples gesto de estender o braço e pegar um objeto sobre a
mesa, com os dedos em pinça, exige uma variação do tônus imprimido aos músculos,
permitindo a sustentação no espaço e a postura adequada ao resto do corpo. As
variações tônicas refletem o curso do pensamento. Ex.: quando pensamos sobre um
assunto ou lemos um texto, a reflexão pode ser acompanhada por mudanças faciais
ou postura. A função postural dá sustentação à atividade de reflexão mental. Ex.:
Durante a leitura de um texto, confrontados com problemas difíceis de serem
resolvidos, mudar de posição, levantar da cadeira ou andar um pouco pode ajudar,
pois sai do estado de estagnação e paralisia em que a mente entra.
A imitação para Wallon revela as origens motoras do ato mental é o que ele
chama de Mentalidade Projetiva. Ex.: a criança precisa construir por meio de seus
gestos e posturas um cenário. “O gesto precede a palavra.”

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Disciplinas mentais são o que Wallon fala sobre a capacidade de controle do
sujeito sobre suas próprias ações. Este amadurecimento se dá por volta dos seis e
sete anos. Antes disso, observamos a dificuldade que a criança tem de permanecer
numa mesma posição ou fixar a atenção sobre um foco, ela é instável. Assim, a escola
tem um importante papel na consolidação das disciplinas mentais para que a criança
possa superar as dificuldades em se concentrar e ficar parada.
A psicogênese da pessoa completa
Podemos afirmar que o ser humano é um ser essencialmente emocional e que
os aspectos da emoção são os que mais norteiam a nossa vida. A emoção é o
primeiro elo de comunicação do indivíduo com o mundo externo, e dela deriva a
afetividade.
Sendo a afetividade considerada, hoje, uma das mais importantes facetas da
vida do ser humano, devemos compreendê-la e atribuir-lhe a devida importância,
especialmente em trabalho educativo a desenvolver-se com crianças em uma fase
delicada de desenvolvimento, como a criança da Educação Infantil.
Nesse sentido, podemos atribuir grande importância à teoria de Henri Wallon,
que considera o homem como um ser determinado física e socialmente, sujeito tanto
às disposições internas quanto às situações exteriores.
Para tanto, propõe a Psicogênese da Pessoa Completa, o estudo integrado do
desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade
infantil: afetivo, motor e cognitivo. Wallon considera o sujeito como "geneticamente
social" e estudou a criança contextualizada, nas relações com o meio. Sua base
epistemológica é o materialismo dialético.
Pensamento, linguagem e conhecimento
Pensamento vs. linguagem
A linguagem exprime o pensamento, ao mesmo tempo em que age como
estrutura do mesmo. Pensamento-linguagem para Wallon e como objeto privilegiando
de seu estudo sobre a inteligência. A linguagem do pensamento e muito grande o
impacto no desenvolvimento global da criança. A linguagem, ao substituir a coisa,
oferece à representação mental o meio de evocar objetos ausentes e de confronta-los
entre si. Os objetos concretos utilizados a ter equivalência com imagens e símbolos.

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Conhecimento
A linguagem estrutura o pensamento e ao mesmo tempo exprime esse
pensamento serve para vincular, comunicar como se da nesse pensamento.
A dinâmica do pensamento infantil
Wallon teve uma análise de entrevista com criança entre 5 a 9 anos. Origens do
pensamento para que em situação de dificuldade. Ao conversar com uma criança um
diálogo estabelecido com uma criança de 7anos. ''O QUE É DE NOITE? ... O QUE
QUER DIZER ESTÁ DE NOITE? – que está de noite – QUANDO ESTÁ DE NOITE, O
QUE É QUE ACONTECE? – Fica mais escuro. E POR QUE FICA ESCURO? – É de
noite. MAIS POR QUE FICA ESCURO DE NOITE? A gente dorme''.
Pensamento sincrético
É uma principal característica do pensamento infantil (no sincretismo, tudo pode
se ligar a tudo, as apresentações do real (ideia, imagens)). A inteligência deveria
realizar ao longo de seu desenvolvimento.
Pensamento categoria
Intensifica a realização das diferenças necessária à redução do sincretismo do
pensamento. A função categoria permite a diferença dos objetos entre sim e das
tarefas essenciais do conhecimento.

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Considerações finais
Com certeza a tarefa de educar demanda posturas e conhecimentos
diferenciados da parte do professor, pois ele desempenha o papel de mediador do
processo escolar de aquisição da cultura pelo aluno, e, portanto, de cultivador de
aptidões. Desta forma, apresenta-se a nós uma tarefa complexa, que requer
habilidades e conhecimentos específicos, autoconhecimento e conhecimento do
universo social do professor e do aluno, para aí então tomar decisões comprometidas
com a constituição da pessoa do aluno.
Para compreendermos a criança e o adolescente de hoje, é útil
compreendermos como esses conceitos, desde a sua origem, evoluíram através dos
tempos, chegando até nós. Necessário também é procurar conhecer e compreender
em que circunstâncias o referencial teórico que norteia o nosso olhar foi produzido,
para, ao analisá-lo, sermos capazes de verificar o que precisa ser revisto e readaptado
em função de condições existenciais distintas daquelas em que a teoria foi produzida.
Como futuros educadores na escola, inserida na sociedade e na cultura, e, ao
mesmo tempo, uma escola comprometida com o desenvolvimento dos indivíduos,
numa prática que integre a dimensão social e a individual. A abrangência de seu
objeto de estudo sugere que a educação deve ter por meta não somente o
desenvolvimento intelectual, mas a pessoa como um todo. Destacando o papel do
meio social no desenvolvimento infantil, concebe a escola como meio promotor de
desenvolvimento, indicando direções para a organização do ambiente escolar.
Sendo assim, Wallon nos confere uma contribuição importante para se pensar
a aprendizagem no âmbito escolar a partir da importância que atribui à afetividade no
processo de formação do indivíduo. A escola deve procurar respeitar as emoções e as
necessidades individuais, propiciando desafios e atividades que levem o educando a
uma crescente elevação da sua racionalidade. Mas a escola deve também refletir e
estar preparada para o desenvolvimento de indivíduos potencialmente mais capazes,
integralmente formados, onde corpo mente e sentimentos são dimensões
indissociáveis do mesmo ser.

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Alan Lucas, Caroline Silva, Crisley Marques e Nara Jerusa
Campanha
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