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1. LA PEDAGOGÍA CULTURAL DE JEROME BRUNER
Dra. Adriana Fernández Reiris
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URAL

2. El psicólogo estadounidense Jerome Bruner (1915-2016) recorrió en su extensa vida las
principales corrientes de psicología del aprendizaje desde el conductismo que dominaba
la escena en sus inicios profesionales pasando por el constructivismo piagetiano al que
siempre le ha reconocido su valor fundacional hasta llegar a la ponderación del programa
de Vygotski y sus continuadores, siendo valorado como un pionero de la psicología
cognitiva. Elaboró su propia teoría, destacándose en ella la incorporación de la dimensión

3. cultural, el énfasis en la estructura profunda de cada materia de estudio y en el lenguaje
como medio privilegiado para el desarrollo del pensamiento.

5. Para Bruner el conocimiento no es simplemente el pensamiento y el resultado de
la actividad intelectual y la experiencia, sino que es la internalización de herramientas que
se utilizan en la cultura y está caracterizado por el desarrollo del lenguaje para expresar,
en palabras o símbolos, aquello que es sentido o conocido. La cultura es el gran
moldeador del conocimiento y el lenguaje es la llave. Desde su perspectiva adhiere
al aprendizaje por descubrimiento el cual es un activo proceso social y continuo de
ensayo y error que cada niño debe atravesar. El estudiante selecciona la información,
formula hipótesis y luego integra este nuevo material en sus constructos mentales. Los
estudiantes deben ser ayudados a descubrir por sí mismos los conocimientos. No
encuentra límites al potencial del ser humano, es célebre su discrepancia con Piaget
respecto de que defiende que si los materiales son presentados en una manera apropiada
y suministrando ricas oportunidades, cualquier aprendizaje puede ser promovido
independientemente de la edad.
Bruner ha distinguido tres modos generales de obtener la representación de la
realidad: enactivo o procedimental donde la representación del mundo se hace
básicamente a través de la respuesta motriz, predomina la acción y
manipulación;icónico las imágenes constituyen grandes resúmenes y sintetizadoras de la
acción; ysimbólico en el que el lenguaje proporciona medios no sólo de representar la
experiencia del mundo, sino también de trasformarlo. Estos modos, aunque tienen
semejanza con los grandes períodos piagetianos (preoperatorio, operatorio y formal), en
elaboración posteriores no los consideró sobre bases evolutivas, es decir, que no están
referidos una sucesión en etapas.
En el contexto de la crisis política desatada en Estados Unidos por el lanzamiento
soviético del satélite Sputnik que avivó la preocupación por mejorar la educación, Bruner

6. participó en 1959 de un congreso sobre la enseñanza de las ciencias, el informe que
realizó de esa experiencia lo publicó al año siguiente en el libro titulado El proceso de la
educación y se convirtió en una obra que le valió el reconocimiento mundial. Luego de
asesorar en la reforma del área de las ciencias físicas, asumió la dirección del Proyecto
“El Hombre: un tema de estudio” un curso de ciencias sociales destinado indistintamente
a estudiantes de los dos últimos años de escolaridad elemental o los dos primeros de la
secundaria que se implementó en la segunda mitad de la década del sesenta hasta la
primera mitad del setenta y tuvo repercusión en diversos países de habla anglosajona.
La conformación de la estructura del curso dirigido por Bruner partió de tres
interrogantes fundamentales: ¿Qué es lo humano de los hombres?; ¿Cómo llegaron a ser
así? y ¿Cómo pueden serlo más aún?. Se procuraron ejercicios y materiales para que los
estudiantes pudieran discernir aquello que distingue al hombre de su adaptación al mundo
y aquello que es una continuidad entre él y sus antepasados animales. De acuerdo con
estas preguntas se exploraron cinco temas estrechamente vinculados con la evolución del
hombre que lo singularizan como especie: el lenguaje, la fabricación de utensilios, la
organización social, la crianza del niño, y el criterio del mundo. Las cuatro unidades
didácticas se desarrollaron en torno a los siguientes temas: El ciclo vital del salmón, Las
gaviotas arenqueras, Los mandriles, y Los esquimales Netsilik. El tipo de organización
curricular que se diseñó no fue secuencial sino en espiral de modo que los temas y las
ideas principales se reconsideraban con otro grado de profundidad y generalidad en las
distintas unidades y los nuevos conceptos se construían sobre la base de los que habían
sido previamente aprendidos. A pesar de que la idea de las reformas que se
implementaron en esos años era clásicamente verticalista, una de las preocupaciones del
equipo de Bruner fue promover una implementación flexible para que cada maestro
pudiera satisfacer sus intereses en la creación de un producto final a presentar a los
niños.

8. La metodología propuesta implicaba en los alumnos un proceso de planteamiento
de preguntas, búsqueda de información para responderlas utilizando distintas fuentes,
formulación de hipótesis, participación en debates, reflexión sobre sus propias
experiencias, etc. Se procuró hallar o recrear distintos materiales de lectura que fuesen
interesantes, informativos y de buen estilo pero se complementaron con una diversidad de
recursos audiovisuales, monografías, periódicos y revistas, juegos, danzas,
dramatizaciones, expresión artística, mapas, carteles, murales, etc. Además, se dispuso
de bibliografía y materiales suplementarios para los estudiantes que quisieran profundizar.
En lo referido a las ayudas de la enseñanza Bruner había marcado como guía los
objetivos de un plan de estudios y los medios equilibrados para lograrlos, subrayando que
los dispositivos mismos no podían dictar su propósito y resaltando el papel del maestro
como comunicador y modelo para el aprendizaje. Los recursos debían auxiliar al docente
para ampliar el alcance de la experiencia del alumno, ayudar a entender la estructura
fundamental de la materia que estaba aprendiendo y dramatizar la significación de lo que
aprendía. Además, se concebían formando parte de un complejo integrado que incluía el
texto, el laboratorio, el salón de clase, los estudiantes y el maestro.
En la elaboración y utilización de los materiales para el proyecto que aquí
referimos primó la inquietud por que no fueran medios pasivos sino que
propiciaran el planteamiento de preguntas y de contrastes en los alumnos. Así, por
ejemplo, en las películas se omitieron las tradicionales exposiciones de los
documentales educativos manteniéndolas sin comentadores que se apoderaran
de las mentes del auditorio, esto llegó a ser un estilo pedagógico más que una
teoría porque Bruner concibe a la enseñanza como una forma de diálogo el que se
organiza en torno a preguntas. El curso luego de los primeros años en que fue

9. comentado muy favorablemente, fue atacado por grupos de extrema derecha y
“creacionistas” opuestos a la teoría de la evolución, se le retiraron los fondos
financieros y sucumbió ante la ola de antintelectualismo, patrioterismo y “regreso a
las bases” desatada en la primera mitad de los años setenta.

11. En retrospectiva, Bruner evalúa que las escuelas tal como están constituidas, no
son tanto la solución al problema como parte del mismo y, por lo tanto, es necesario
examinar cómo las escuelas expresan el programa de la sociedad y cómo los traducen las
escuelas. En prospectiva, Bruner defiende que la psicología del futuro debe enfocarse
tanto en lo biológico como en lo cultural y hacerlo prestando atención adecuada a cómo
esas fuerzas conformadoras interactúan en la situación local. Dentro de las fuerzas
culturales destaca las actividades con herramientas duras y blandas y el lenguaje
como medio que permite la construcción y elaboración de una “red de expectativas
mutuas” que es la matriz sobre la que se construye la cultura.
Aunque sus bases son investigaciones psicológicas, en la perspectiva de Jerome
Seymour Bruner, no se omite sino que subraya la incidencia socioeconómica y cultural en
la educación.
“Cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la
educación en su época. Lo que puede surgir como marca de nuestra
propia generación es el renuevo ampliamente difundido de una
preocupación por la calidad y aspiraciones intelectuales de la educación,
pero sin el abandono del ideal de que la educación ha de servir como
medio para preparar bien equilibrados ciudadanos para una
democracia”” (Bruner, 1968).
“No defiendo la postura de que la cultura de la clase media sea buena para
todos o inclusive para la propia clase media. La pertinaz inclinación de
esta clase social a negar el problema de la indigencia, la pobreza y los
privilegios lleva incluso a los críticos más benevolentes a censurar sus
actitudes. Tampoco sostengo que la cultura de los desfavorecidos no sea
rica y variada dentro de sus límites. Con todo, lo cierto es que en la medida
en que una subcultura representa una reacción ante la derrota y en la
medida en que se vea dominada por un sentido de impotencia, tiende a
anular los recursos de quienes viven en su seno, desalentando cualquier
iniciativa de resolución de problemas” (1988:125-126)
“...cada generación tiene que definir de nuevo la naturaleza, la orientación
y los objetivos de la educación para asegurarse que la generación
siguiente pueda disfrutar de la mayor libertad y racionalidad posible (...) en
este sentido, la educación se halla en un proceso continuo de invención”
(1988:135)
“Mi trabajo sobre la educación y clase social en los primeros años, por
ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra
forma de mantener un sistema clasista (…); por lo que a los niños de la
parte más baja de los niveles socioeconómicos se refiere, es un sistema
que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad,
mutilación que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy
temprana”.
“Una teoría de la educación es una teoría política en el sentido de que
deriva de una serie de decisiones relativas a la distribución del poder
dentro de la sociedad… Los psicólogos o educadores que formulen teorías
pedagógicas que no tomen en consideración las bases políticas,

12. económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad”.
La cultura necesita recurrir a la educación formal como instrumento para
consolidar las habilidades” (1988:138)
“En la medida en que se produzca cualquier innovación en materia de
herramientas o de su empleo, el sistema educativo queda como el único
medio de difusión, o, si se prefiere, como el único agente de evolución”
(1988:139)
“A medida que nuestra tecnología se vuelva cada vez más compleja, tanto
en la maquinaria como en la organización humana, el papel de la escuela
se va haciendo más vital para la sociedad, no sólo como agente de
socialización sino también como transmisora de habilidades básicas”
(1988:141)
“La educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura”
(1997:29)
“Puesto que los límites de nuestras predisposiciones mentales inherentes
se pueden trascender recurriendo a sistemas simbólicos más poderosos,
una función de la educación es equipar a los seres humanos con los
sistemas simbólicos que se necesitan para hacerlo. Y los límites
impuestos por los idiomas que usamos se expanden incrementando
nuestra ‘conciencia lingüística’, entonces otra función de la pedagogía es
cultivar esa conciencia. Puede que no tengamos éxito en trascender todos
los límites impuestos en ambos casos, pero seguro que podemos aceptar
el objetivo más modesto de mejorar a través de ello la capacidad humana
para construir significados y realidades. En suma, entonces, el
pensamiento sobre el pensamiento, debe ser el ingrediente principal de
cualquier práctica capacitadora de la educación” (1997:37-38)
“A medida que la educación se institucionaliza en el mundo desarrollado,
se comporta como hacen y a menudo deben hacer las instituciones, y
sufre de ciertos problemas comunes a todas las instituciones. Lo que la
distingue de otras es su papel especial de preparar a los niños para tomar
una parte más activa en otras instituciones de la cultura”(1997:47)
“Cualquier sistema de educación, cualquier teoría de la pedagogía,
cualquier ‘gran política nacional’ que empequeñezca el papel de la escuela
de nutrir la auto-estima de sus alumnos fracasa en una de sus funciones
primarias. (…) No es que las escuelas sencillamente equipen a los críos
con habilidades y auto-estima o no. Están en competición con otras partes
de la sociedad que pueden hacer esto, pero con consecuencias
deplorables para la sociedad” (1997:57)
“Un sistema de educación debe ayudar a los que creen en una cultura a
encontrar una identidad dentro de esa cultura. Sin ella, se tropiezan en sus
esfuerzos por alcanzar el significado. Solamente en una modalidad
narrativa puede uno construir una identidad y encontrar un lugar en la
cultura propia. Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por
supuesto” (1997:62)
"…La educación no es sólo una tarea técnica de procesamiento de la
información bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestión de

13. aplicar 'teorías del aprendizaje' al aula ni de usar los resultados de
'pruebas de rendimiento' centradas en el sujeto. Es una empresa compleja
de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a
sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la
cultura" (1997:62)
-Bruner, Jerome El proceso de la educación. UTEHA. México.1968.
-Bruner, Jerome Hacia una teoría de la instrucción. UTEHA. México.1969.
-Bruner,Jerome Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por
Jesús Palacios. Morata. Madrid. 1988.
-Bruner, Jerome La educación, puerta de la cultura. Visor. Madrid. 1997.
CORTO SOBRE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE BRUNER
CORTO DE 10 MINUTOS SOBRE LA CONFERENCIA DE BRUNER EN LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID DURANTE 2006