1. SUMÁRIO
Introdução
1. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO
.....................................................................
2. OBJETIVOS
................................................................................................
3. METODOLOGIA ..........................................................................................
4. NOSSA TRAJETÓRIA
...................................................................................
4.1. As oficinas ..........................................................................................
4.1.1. Como é ser um deficiente visual ...................................................
4.1.2. Adivinhe pelo tato ...........................................................................
4.2. Ajudas técnicas .................................................................................
4.2.1. Xiiii... não consigo falar direito
......................................................
4.2.2. A comunicação através da linguagem, não importa qual seja! ..
5. REFLEXÕES DO FORMADOR
........................................................................
5.1. Condições ...........................................................................................
5.2. Professores .........................................................................................
5.3. Escola ..................................................................................................
5.4. Práticas eficazes ................................................................................
5.5. Síntese dos resultados ......................................................................
6. CONCLUSÕES ............................................................................................
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2. Capacitação é a ação de capacitar, ou seja, de tornar capaz e, ou habilitar indivíduos,
grupos, comunidades e populações para a ação. Temos um desafio muito grande:
formar educadores competentes, capazes de identificar e valorizar os saberes que seus
educandos possuem e desvincular-se do papel de sujeitos capazes de apenas
transmitir conhecimento, repassar saberes. É preciso a assunção da educação inclusiva
e legitimar a importância do seu papel como agente integrador do aluno pela via do
conhecimento, e não sob o prisma reducionista da deficiência, que assume uma
dimensão muito forte em relação às suas outras características pessoais, não devendo
ocupar, portanto, uma posição hierárquica inferior à da escola regular no que se refere
à qualidade da prática pedagógica. É preciso construir uma prática pedagógica não
reducionista, que considere todas as possibilidades de progressos do aluno.
Uma verdadeira escola democrática será aquela em que a deficiência não seja
encarada somente pelo prisma do que falta a esses sujeitos, que as diferenças culturais
não sejam transformadas em deficiência escolares e que a própria trajetória escolar não
se constitua em mais um mecanismo de produção da diferença / deficiência. A função
da educação, numa sociedade democrática, é criar condições para que todos os alunos
desenvolvam suas capacidades, respeitadas suas diferença, preparando – os para o
exercício da cidadania. Isto implica em uma política educacional que os inclua
efetivamente no sistema de ensino.
Assumimos o desafio de formar sujeitos que sejam capazes de ler a necessidade de
seu grupo, de selecionar material adequado para buscar a solução de problemas que
deverão enfrentar e não apenas sujeitos capazes de reproduzir as atividades propostas
no material do programa. Desafio de formar pessoas críticas, capazes de ler nas
entrelinhas e de assumir uma posição própria, que interajam, ao invés de persistir em
formar indivíduos dependentes de regras, normas, cartilhas. O desafio é formar
pessoas desejosas de penetrar no mundo da educação, dispostas a identificar-se com
o parecido ou solidarizar-se com o diferente. Assumir este desafio significa abandonar
as atividades mecânicas e posicionar-se como parceiro, co-produtor. Enfrentar este
desafio implica uma mudança profunda, e levá-lo à prática não será uma tarefa fácil.
3

3. 1. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO
A realização da capacitação para os professores do ensino fundamental da rede
municipal de Simões Filho-BA ocorreu no período de 16 a 29 de agosto de 2006, no
Centro Comunitário Ressurreição, situado na sede do município, com a carga horária
de duzentas horas cumprida, sendo, 50% do total, aulas práticas, garantindo a
indissociabilidade das funções de pesquisa, ensino e extensão e das relações entre
teoria e prática. Dessa forma, os professores poderão preparar-se para trabalhar em
níveis diferentes além de desenvolverem a habilidade de ensinar a todos os alunos.
Participaram da capacitação, alem de três membros da equipe formadora,
aproximadamente oitenta participantes, dos quais 74 eram professores (do ensino
fundamental e educação de adultos) e, ainda, participaram diretores, supervisores e
secretários de escolas, bem como, representantes do poder Local e a Secretária de
Educação do município. O número de presentes e participantes superou todas as
expectativas, obrigando-nos a formar dois grupos para formação simultânea.
A heterogeneidade do grupo não foi barreira para a sua integração durante as etapas e
atividades propostas. Havia um clima de amizade mútua. Os professores, de um modo
geral, já eram conhecidos uns dos outros. Entretanto, o grupo como um todo encontrou
bastante dificuldade para dar “sentido” ao programa, isto é, atribuir significado ao
modelo de funcionamento de práticas inclusivas. Observamos que as discussões da
Plenária Inicial tiveram pouca “ressonância” na compreensão do grupo. Ao perguntar,
por exemplo, sobre a finalidade da sua presença na formação, a maioria dos
professores continuava com a “representação” de que eles estavam ali para “aprender”
formas diferentes de “passar o conteúdo” para os educandos com necessidades
especiais”. Outros esperavam “estudar os Braille e a Língua de Sinais Brasileira”, ou
seja, achavam que “aprenderiam Libras e Braille”.
4

4. 2. OBJETIVOS
O principal objetivo desta formação consiste em disponibilizar informação sobre a
gestão das diferenças na sala de aula e sobre as condições necessárias para a sua
implementação com sucesso. Esperamos, assim, responder a algumas questões
relativas à educação inclusiva. É necessário compreender, em primeiro lugar, o que
funciona em contextos inclusivos, preparando educadores para apoiar o
desenvolvimento docente para a inclusão; em segundo lugar a forma como funciona a
educação inclusiva, desenvolvendo práticas de ensino inclusivas a fim de combater a
exclusão e responder à diversidade de estilos de aprendizagem nas salas de aula; e
finalmente, é preciso saber porque funciona (em que condições) para assim transformar
o ambiente escolar em um espaço inclusivo: acolhedor de aprendizagem colaborativa
continua e responsivo às diferenças humanas.
5

5. 3. METODOLOGIA
Diferentes tipos de atividades contribuíram para responder e estas questões. Numa
primeira etapa foi feita a sensibilização, baseado na literatura textual e imagética, com
uma descrição dos diferentes modelos e das condições necessárias para implementar
Praticas Inclusivas, fornecendo elementos fundamentais para a compreensão que a
atuação do professor, como mediador, determina a qualidade da relação que o
estudante manterá com o objeto de estudo, numa abordagem participativa e
colaborativa. A fase da revisão da literatura teve como objetivo mostrar o que funciona
em contextos inclusivos. O enfoque é aqui colocado na forma como os professores
gerem a sala de aula para lidar com uma diversidade de alunos incluindo os que
apresentam NEE. Contudo, como mencionamos anteriormente, as condições externas
não devem ser negligenciadas, quando se estudam as práticas de sala de aula.
Na segunda fase, a dos estudos de caso, o enfoque foi colocado sobre a maneira como
funciona e sobre as condições necessárias a esse funcionamento. Tendo como eixo a
reciprocidade, entendemos que a vertente mais importante de um estudo desta
natureza é a capacitação, convertendo o esforço da pesquisa numa oportunidade de
construção coletiva do conhecimento, a fim de subsidiar as soluções a serem
encontradas conjuntamente. Os profissionais analisaram exemplos de boas práticas
nos e foi-lhes pedido para se centralizarem na prática da sala de aula e para
focalizarem, essencialmente, os fatores ligados ao currículo. Contudo, é necessário
descrever não só as características do currículo como também o contexto e as
condições para implementá-lo: especialmente aquelas condições e variáveis do
contexto consideradas necessárias para implementar o currículo. Estas condições e
variáveis do contexto podem situar-se a vários níveis: no professor (conhecimentos e
competências necessárias, atitudes e motivação), na sala de aula, na escola, na equipe
pedagógica, nos serviços de apoio, nas questões legislativas e de financiamento, etc.
Finalmente, no âmbito da práxis reflexiva, os professores visitaram, interagiram,
analisaram e avaliaram suas práticas com o objetivo de identificarem as características
6

6. mais significativas das estratégias de ensino inclusivas, como práticas inovadoras de
sala de aula. As observação e interação com o ambiente favorável, o Centro
comunitário Ressurreição, local onde a educação inclusiva é praticada e os debates
com os especialistas participantes permitiram uma melhor compreensão sobre o que
funciona, como e por que.
7

7. 4. NOSSA TRAJETÓRIA
As atividades de capacitação planejadas e executadas pela equipe aconteceram
inseridas no contexto educacional favorável, já que no Centro Comunitário
Ressurreição funciona um centro educacional de apoio e referência para alunos
especiais, proporcionando a imersão dos educadores em ambiente específico. As
atividades pensadas e desenvolvidas objetivaram criar condições para o conhecimento,
reflexão e discussão sobre o tema “Educação Inclusiva” e, ainda, socialização e troca
de informações na construção coletiva de proposta de inclusão de conteúdos
trabalhados em torno do tema, bem como de metodologias, instrumentos e técnicas de
ensino nas disciplinas do currículo escolar do ensino fundamental da rede municipal de
Simões Filho.
A programação foi preparada de forma concentrada, mas articulada em torno da
temática, e executada conforme cronograma. Na aula inaugural, os trabalhos foram
abertos pela Secretária de Educação do município, ouvindo-se além da sua fala, às da
diretora pedagógica do município, Reginalva Ribeiro da Silva Santos e da coordenadora
pedagógica da Talento. RH, consultoria em carreiras, e sua equipe. Ao final a mesa foi
desfeita e os trabalhos foram iniciados com a palestra sobre “Pedagogia do Afeto” e a
apresentação da película “Sempre
Amigos”1, filme no qual a atriz Sharon
Stone representa uma mãe dedicada
em busca da inclusão de seu filho na
escola regular. Em seguida tivemos a
discussão sobre a importância do afeto
e educação em valores no sistema
escolar. Os trabalhos foram
encerrados às 18 horas, com a
ratificação do compromisso diário
1 O filme conta a história de dois meninos e da amizade entre eles. Kewin sofre de distrofia muscular, e é
superdotado. Max, com treze anos, tem pouca inteligência, é muito arredio e não tem amigos, é forte e
grande. Uma grande amizade entre eles se inicia quando Kewin e sua mãe se tornam vizinhos de Max.
8
O intento obteve êxito, conseguimos sensibilizar os
grupos e fazê-los refletir sobre a necessidade de
práticas inclusivas.

8. assumido pelos professores e equipe gestora e falas dos professores sobre a
qualidade, importância, incentivo para implementação de novas ações inclusivas.
Alguns professores afirmavam que aquela formação serviria, sobretudo, para utilizarem
as atividades sugeridas nas suas salas de aula. Ou seja, não havia uma clareza de que
o professor é o principal responsável pela inclusão, já que a sua prática irá refletir na
formação da cidadania e igualdade de direitos. Esse fato exigiu de nossa parte um
trabalho maior na explicitação dos valores, estratégias e práticas inclusivas, objetivando
contextualizar as ações realizadas. Mesmo assim, constatamos que o grupo só entrou
em “conflito” no momento de planejar as simulações. Nesse momento, o grupo
conseguiu efetivamente apropriar-se do “funcionamento” da formação. Suas falas são
bastante sugestivas:
“Eu vim para aprender coisas novas”
“Eu trouxe muita curiosidade sobre práticas inclusivas”
“Eu queria encontrar uma chave que abrisse as portas para
compreender como se dá a aprendizagem dos alunos cegos”
“Ter um aluno com necessidades educacionais especiais na sala
regular não vai prejudicar os demais alunos?”
“Acredito que vamos ter atividades práticas”
Nos momentos do estudo epistemológico e leitura das fontes bibliográficas onde as
questões discutidas poderiam ser aprofundadas houve “resistência” às atividades
propostas. Entretanto, os grupos participaram com facilidade das dinâmicas sugeridas,
e oficinas realizadas. Assim boa parte dos “textos extras” (indicados para uma leitura
posterior) distribuídos foi lida durante a noite, após as atividades práticas. Mas, o ponto
que deve ser destacado, em relação aos grupos, diz respeito ao impacto da reflexão
sobre as estratégias metodológicas vivenciadas.
“Como posso ensinar um aluno com necessidades educacionais
especiais enquanto tenho outras dezenas de alunos sem
deficiência, que tenho de dar conta na sala de aula?”
“Como agir com um aluno que apresente necessidades
educacionais especiais?”
“Como ensinar a um aluno surdo?"
9

9. “Como ensinar a um aluno cego?”
“Como administrar a presença de um deficiente físico na sala de
aula lotada?”
Em um dado momento, um dos professores disse: “Eu estou notando que para
trabalharmos com práticas inclusivas temos que conhecer sobre as necessidades
especiais de nossos educandos, para só depois conseguirmos identificar o problema e
desenvolver técnicas de ensino, não é?”. Devolvi imediatamente a questão ao grupo e
ouvi o relato de uma das professoras:
“Uma coisa é a técnica, o procedimento direcionado ao simples
fazer. Nesse sentido, a SDEUC poderia ter feito os livrinhos e
mandado entregar nas Secretarias. Aí, sim, seria mais uma receita.
Mas veja, nós estamos aqui e você pode observar que antes,
durante e depois de cada atividade o A. [coordenador] reserva um
momento para explicar a finalidade, o que se espera do grupo, o
que se vai fazer, porque se fez, quais as conclusões, que
mudanças poderiam ser feitas. Quer dizer, nós estamos o tempo
todo pensando a ação e isso não é técnica, é reflexão, é
pensamento”
Dentre as estratégias que provocaram mais impacto nos professores, vale destacar a
discussão do tópico “Acolhimento sem habilitação”. A vivência dos educadores foi fator
preponderante para o enfrentamento pratica e realidade, assim como, debate coletivo
sobre postura pessoal e profissional necessária ante a inclusão de educandos com
necessidades especiais. Essas ações não só fazem a ligação com o diagnóstico
elaborado sobre a realidade das escolas da região e programa elaborado, mas também
permitem compreender a noção de “competência” e o papel do professor na educação
inclusiva.
Assim, o professor precisa estar preparado para desenvolver competências diferentes
das práticas tradicionais, em direção a uma ação pedagógica multidisciplinar voltada
10

10. para a aprendizagem do aluno – sujeito envolvido no processo, com todos os fatores
que fazem parte do seu universo, ou seja, também os fatores afetivos e sociais.
Nessa mesma direção, as histórias lidas pelo formador, as memórias e as simulações
constituem-se em elementos “poderosos” da formação dos educadores, seja ativando a
reflexão coletiva do grupo seja provocando “insights” sobre o significado das estratégias
para práticas inclusivas. Nesse contexto, um das estratégias mais “eficazes” do ponto
de vista da competência simbólica dos educadores foi o trabalho com as oficinas de
aprendizagem, nas quais a aquisição de novos conhecimentos pelos educandos com
necessidades especiais foi o cerne da questão.
“Como posso ensinar um aluno com necessidades educacionais
especiais enquanto tenho outras dezenas de alunos sem
deficiência, que tenho de dar conta na sala de aula?”
“Como agir com um aluno que apresente necessidades
educacionais especiais?”
“Como ensinar a um aluno surdo?"
“Como ensinar a um aluno cego?”
“Como administrar a presença de um deficiente físico na sala de
aula lotada?”
De forma unânime, estas situações de aprendizagem foram as que mais “mexeram”
com os educadores, sobretudo porque permitiu uma reflexão complexa e
interarticulada: a concepção sobre o que é uma área de conhecimento; as estratégias
que podem ser criadas para dar conta dos eixos temáticos das áreas; a integração com
outras áreas do currículo; como criar estratégias inclusivas; e a forma de avaliar.
4.1. As oficinas
Ao promover atividades de simulação, propusemos aos cursistas vivências de uma ou
mais deficiências, assim como a confecção de instrumentos e recursos que os
auxiliasse no processo de ensino-aprendizagem e a inclusão dos alunos com
necessidades especiais. A importância da criticidade e a multiplicidade do olhar foi fator
preponderante para o sucesso desta etapa. Essas experiências permitiram que eles
11

11. percebessem as dificuldades das pessoas com deficiência e como elas eventualmente
podem se sentir.
As oficinas tiveram o objetivo instrucional e pedagógico. Todos os professores
destacaram-se “positivamente” durante os trabalhos. No entanto, os professores do
Centro Comunitário Ressurreição, ADESF e Escola Municipal Padre Luis Palmeiras
além do conhecimento relativo às especificidades dos educandos com necessidades
especiais revelaram também uma compreensão contextualizada dos objetivos e metas
do trabalho realizado. Suas intervenções articulavam de forma significativa as ações
propostas pelas estratégias metodológicas vivenciadas e as possíveis adequações a
serem materializadas pelas diferentes redes no sentido de concretizar as práticas
inclusivas em sala de aula, assim como em todo o ambiente escolar.
Não obstante, vale destacar a atuação dos(as) professores(as) Jeronise Silvestre de
Santana2 e Alberto César S. de Jesus3 (Colégio Padre Luis Palmeira), Midiã Gomes da
Silva e Miriam Barbosa Gomes4 (Centro Comunitário Ressurreição), assim como as
diretoras Mônica Queiroz Oliveira5 (Colégio Padre Luis Palmeira) e Maria Lenira Moreira
Menezes6 (Centro Comunitário Ressurreição). Esses profissionais revelaram
“competências críticas” indispensáveis a um bom trabalho de formação de professores
em educação especial, tais como: domínio relativo dos conteúdos e diretrizes
necessários para a inclusão nas escolas e as práticas necessárias para a inclusão de
alunos com NEE na escola regular; envolvimento do grupo em projetos de
conhecimento/estudo coletivo; habilidade para construir dispositivos e seqüências
didáticas e disponibilidade/interesse para o estudo e a pesquisa.
2 Estudou a Língua de Sinais Brasileira para dar suporte pedagógico necessário aos alunos com NEE
que passam por sua classe;
3 É um professor altamente comprometido e a auto-formação é uma constante.
4 Participaram ativamente das oficinas auxiliando os colegas e atuando como interpretes quando
necessário
5 Diretora da escola regular que tem maior número de alunos com NEE, o trabalho didático-pedagógico
desenvolvido na unidade de ensino na qual é gestora embasa-se nos pressupostos (na medida do
possível) necessário para a inclusão de alunos com NEE.
6 Diretora do Centro Comunitário Ressurreição, escola modelo que funciona no centro de referência e
apoio aos alunos com NEE. Luta arduamente para a inclusão dos alunos no Ensino Fundamental 3º e 4º
ciclo de escolas regulares.
12

12. 4.1.1. Como é ser um deficiente visual
Iniciamos as oficinas de DV com a apresentação de um documentário sobre deficiência
visual, a película “Janela da Alma”7. A teoria abordada anteriormente foi fator
preponderante pára o sucesso da atividade prática e inferência das reais necessidades
dos alunos com DV. As necessidades específicas dos alunos com DV devem ser
observadas e acontecer em toda a escola. Professores e colegas devem conhecer
como enxerga uma pessoa com baixa visão, assim como a necessidade de adaptações
no ambiente para alunos cegos. A atitude do professor é fundamental para a
receptividade e acolhida educando. Outrossim, é de fundamental importância o
trabalho de um tradutor e a cumplicidades entre as partes (educador x tradutor).
Antes das atividades práticas buscamos
sensibilizar os educadores simulando a
percepção do mundo através dos demais
sentidos. Realizamos uma dinâmica de
abertura das atividades nas quais os
educandos deveriam perceber “o outro”
através do tato, como é “sentir” o mundo?
Quem disse que não podemos aprender
brincando?
7 Um documentário sobre a deficiência visual, no qual dezenove pessoas com diferentes graus da miopia
à cegueira total - falam como vêem os outros e como percebem e sentem o mundo. Personalidades
como Marieta Severo (atriz), Hermeto Pascoal (músico), Arnaldo Godoy (vereador), Evgen Bvacar
(fotógrafo e professor de estética da Surbone), José Saramago (prêmio Nobel), Wim Wenders (cineasta),
Oliver Sachs (neurologista), e muitos outras fazem surpreendentes e inesperadas revelações sobre a
visão.
13
Durante a realização desta atividade observamos a
importância do lúdico na aprendizagem.

13. No local reservado para o trabalho dos grupos havia um espaço propício para
vivências, fator essencial para a realização deste tipo de atividade.
4.1.2. Adivinhe pelo tato
Outra atividade que despertou o interesse dos grupos foi a confecção do alfabeto
Braille. O objetivo desta atividade é favorecer condições para que cada participante se
familiarize com o Braille8 como sistema de comunicação para o aluno com deficiência
visual, em grau de cegueira. A presença do
tradutor, Timóteo de Jesus Costa (Centro
Comunitário Ressurreição), contribuiu para o
sucesso da atividade. Os grupos
empenharam-se na produção resultando em
uma situação de aprendizagem significativa.
A significação tátil dos pontos em relevo do
invento de Barbier foi a base para a criação
do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita, por pessoas cegas, e cuja
estrutura diverge fundamentalmente do
processo que inspirou seu inventor. O
Sistema Braille (ANEXO 1), utilizando seis
pontos em relevo, dispostos em duas
colunas, possibilita a formação de 63
símbolos diferentes que são empregados
em textos literários nos diversos idiomas,
como também nas simbologias
matemática e científica, em geral, na
música e, recentemente, na Informática.
8 O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por pessoas cegas, inventado
na França por Louis Braille, um jovem cego. O ano de 1825 é reconhecido como o marco dessa
importante conquista para a educação e a integração das pessoas com deficiência visual na sociedade.
14

14. A educação de pessoas com deficiência visual, como processos para atender a suas
necessidades particulares, envolvem a aplicação de técnicas especializadas, além das
utilizadas nos processos gerais de educação. A orientação decorre do processo de uso
dos sentidos remanescentes, principalmente o tato, a audição e o olfato, a fim de
estabelecer posição e relacionamento com os objetos significativos do ambiente.
O processo conjunto de Orientação e Mobilidade (OM) permite que o educando, cego
ou de baixa visão, adquira a capacidade de se locomover e de se orientar em diversos
espaços, tais como: escola, lar, comunidade, trânsito, etc. Ao dominar esses espaços e
sentir-se inserido neles, com independência e naturalidade, o educando adquire maior
confiança em si e maior domínio pessoal, condições favoráveis a sua integração social.
O programa de Orientação e Mobilidade, por ser
muito complexo, deve seguir certas etapas para
seu desenvolvimento e auxiliar o educando na
aquisição da capacidade de orientar-se e
locomover-se independentemente. A oficina teve
como objetivo ilustrar as habilidades básicas e a
necessidade de orientações para professores de
classe regular, pois a locomoção é para o aluno
com deficiência visual – principalmente para o
cego – uma das tarefas mais difíceis. Para tanto,
há necessidade de que o aluno seja orientado
em determinados procedimentos que facilitarão
sua mobilidade e a conseqüente integração no
ambiente escolar.
15
Material de suporte técnico para a
promoção da oficina.

15. 4.2. Ajudas técnicas9
As atividades de suplementação ampliam, aprofundam ou enriquecem os conteúdos da
base nacional. Optamos por desenvolver uma oficina de empreendimento, na qual o
resultado será um plano inclinado de papelão (suporte de leitura para pessoas com
baixa visão). A atuação do Professor de artes João Carlos Guedes (Colégio Georgina
Simões) foi crucial para o sucesso do empreendimento. Ele coordenou as atividades
que exigiam habilidades manuais e deu dicas importantes para o manuseio dos
instrumentos e materiais utilizados.
4.2.1. Xiiii... não consigo falar direito.
O objetivo desta oficina foi fazer com que os educadores refletissem sobre as limitações
dos alunos com deficiências neuromotoras. Dividimos as turmas em grupos de seis
componentes e pedimos que cada um deles elegesse um poema, ou pequena história,
registrassem em uma folha de papel para depois socializar com os colegas, sem no
entanto antecipar a forma de socialização. Chegado o momento, solicitamos que a
atividade fosse concluída, no entanto, para socializar verbalmente o texto escolhido
eles teriam que posicionar e pressionar a
ponta da língua no final do véu palatino para
simular dificuldades na fala, situação
decorrente de paralisia cerebral. Foi um
grande alvoroço, muitos tentaram desistir.
Neste momento questionei alguns cursistas
sobre a sensação que essa limitação causou
e por que eles desistiram tão rápido.
“Poxa, é muito cansativo falar desse jeito”.
“Minha língua, pescoço, boca, tudo dói”.
9 São consideradas Ajudas Técnicas aquela que, de alguma forma, dão ao aluno autonomia na
realização de suas atividades, como a ampliação de textos, softweres, cadernos com pautas ampliadas,
enfim adaptações em materiais e recursos especiais.
16

16. “Ah! Não consigo entender nada do que ele fala, parece um deficiente
mental”.
“Tive que repetir mais de três vezes para que o colega entendesse, dá
vontade de desistir”.
A partir dessas falas foi dada a consigna: “como
podemos ajudar na comunicação e aprendizagem
dos alunos com paralisia cerebral”. Mostramos
alguns slides (APÊNDICE A) com exemplos de
Ajudas Técnicas para os grupos e foram eleitas
as pranchas de comunicação e suas múltiplas
possibilidades em diferente níveis de uso, desde
a comunicação de atividades diárias, até a
produção de pequenos textos e reflexão sobre a
língua (classes gramaticais). Partimos para a
ação! Material disposto sobre as mesas e cada
grupo confeccionou uma prancha tamanho “size”
e articularam entre eles uma apresentação para
que pudessem ser discutidas as possibilidades
concretas de uso. Concomitante com essa ação,
os cursistas desenvolveram um plano de aula
(com práticas inclusivas) para que a
apresentação assumisse o corpus de uma
simulação. Algumas dúvidas surgiram e a
mediação do formador foi necessária. Entretanto,
o resultado do trabalho possibilitou a reflexão
sobre a criatividade e comprometimento do
educador no desenvolvimento de Ajudas
Técnicas para a inclusão dos alunos com
deficiências neuromotoras.
17

17. 4.2.2. A comunicação através da linguagem, não importa qual seja!
Os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem incluem o conjunto
de interações entre a criança e o ambiente, podendo os fatores externos afetar esses
processos, positiva ou negativamente. Torna-se, pois, necessário desenvolver
alternativas que possibilitem às crianças com necessidades especiais, meios de
comunicação que as habilitem a desenvolver o seu potencial lingüístico. Pessoas
surdas podem adquirir linguagem, comprovando assim seu potencial lingüístico.
Já está comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas para a
produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial, que faz uso da
anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor, que faz uso da
anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (língua de sinais). Essa é
considerada a língua natural dos surdos, emitida através de gestos e com estrutura
sintática própria. Na aquisição da linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo
sistema porque apresentam o primeiro sistema seriamente prejudicado. Várias
pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram criar e desenvolver alguma
forma de linguagem, mesmo não sendo expostas à língua de sinais. Essas crianças
desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual que tem
semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram
contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas. Existem estudos que
demonstram as características morfológicas desses sistemas.
A oficina teve início com a distribuição de tampões auriculares, favorecendo condições
para que cada professor vivencie a simulação da surdez, através do impedimento da
percepção auditiva. Houve certa resistência por parte de alguns componentes dos
grupos para a sua utilização. No entanto, os formadores conseguiram mediar a situação
com um diálogo franco sobre a proposta e o comprometimento com a aprendizagem
significativa. Foi proposta uma atividade de sensibilização, a qual tinha como objetivo
principal a percepção do ambiente sem o sentido da audição. Após a colocação dos
tampões a consigna foi dada, entretanto, o tom de voz utilizado pelos formadores,
18

18. propositalmente, poderia ser comparado
a um sussurro. A compreensão das
ações de comando ficou prejudicada,
mas as instruções eram claras: em
hipótese alguma os tampões poderiam
ser retirados e alternativas de
comunicação deveriam ser criadas para
que conseguíssemos promover a
interação através da linguagem, quer
sinestésica quer lingüística. Sem o
conhecimento da turma, solicitamos um intérprete de LIBRAS que fizesse tradução
simultânea.
Foi um alvoroço! Alguns cursistas
perceberam a intenção inicial e
desenvolveram a comunicação através de
gestos e Ajudas Técnicas, buscaram meios
de interação com os demais componentes
dos grupos, outros ficaram apenas
observando e tentando compreender o que
acontecia a sua volta. O comando para a
retirada dos
tampões foi
dado através de gestos e a articulação natural dos
lábios, sem a emissão de voz, uma grande porcentagem
dos participantes não compreendeu. Apenas quando
perceberam as ações de outros é que tomaram a
iniciativa e retiraram os tampões. O intento foi alcançado
com êxito. Explicamos o intento e abrimos espaço para
relatos da experiência vivida naquele momento.
19
Intérprete realizando a tradução simultânea.
Formadoras comentando sobre a consigna
apenas com articulação labial, previamente
combinada.
Cursistas treinando a articulação
do alfabeto manual.

19. As oficinas tiveram caráter dinâmico e participativo, nas quais os cursistas
demonstraram grande interesse. Foram realizadas atividades práticas e escritas, dentre
elas estava a comunicação através do alfabeto manual (ANEXO 2). Alguns cursistas
comentaram sobre a dificuldade da articulação dos gestos representativos do alfabeto
manual.
“Eu não consigo dobrar meus dedos, isso dói.”
“Como será que eles (pessoas com deficiência auditiva)
conseguem se comunicar
através de gestos com
tanta rapidez?”
“Eu não consigo
coordenar tanta coisa de
uma vez, não vou
conseguir.”
Após a atividade de articulação dos gestos
correspondentes ao alfabeto manual,
exercitamos o conhecimento anteriormente adquirido ao realizarmos uma atividade de
caça-palavras, representadas pelo alfabeto manual.
“O principal modelo para identificação lingüística
na infância, acabam por desenvolver um sistema híbrido de comunicação e crescem
acreditando ser esse sistema de signos legítimo. Ao produzir “sinais na fala”, ou a “fala
sinalizada”, crêem dominar uma única língua combinada e não duas (português e
libras), o que lhes oportunizaria a reflexão sobre sua condição bilíngüe e os
desdobramentos dela decorrentes. Não se julgariam deficientes, incapazes, ou
limitados, mas sujeitos que, semelhante a estrangeiros, estão em um processo de
aprendizado de L2 que demanda tempo, dedicação e esforço, porém que pode ser bem
sucedido”.
Convidamos a professora Aline Cruz, especialista em LIBRAS e pesquisadora de
Língua Portuguesa como L2, para presidir as oficinas de leitura e escrita. Ela principiou
o estudo da Língua de Sinais e proporcionou aos grupos contato com o dicionário de
LIBRAS (INES) e acesso a Legislação que garante o direito de pessoas com deficiência
20
Cursistas realizando atividade escrita.

20. auditiva. As oficinas de leitura e escrita
tiveram como objetivo a explicitação de
estratégias que favoreçam o acesso do aluno
à leitura através do contato com diferentes
materiais escritos; Incentivando o aluno a
identificar o livro como instrumento que
favorece a expansão de seus conhecimentos,
além de constituir-se em fonte de
entretenimento. A formadora apresentou
alguns exemplos de atividades de leitura e
produção escrita, discutindo com os participantes as adaptações necessárias ao
trabalho com o aluno surdo no contexto de uma sala inclusiva.
Acreditamos que depois de ter desenvolvido
algumas dessas atividades, seria uma boa idéia
convidar pessoas adultas, com deficiência, para
conversar com a comunidade escolar sobre sua
vivência, suas dificuldades e as soluções que
encontraram para problemas enfrentados na
vida. Assim convidamos o aluno do Centro
Comunitário Ressurreição para interagir conosco.
Geralmente, os alunos aproveitam muito bem
essas oportunidades para fazer todo tipo de pergunta e satisfazer sua curiosidade
natural. E as pessoas com deficiência, na sua maioria, têm muito prazer neste contato e
sentem-se gratificadas em participar dessas atividades e poder conversar com a
comunidade sobre suas necessidades especiais, bem como sobre os suportes que lhes
permitem viver na comunidade. Também as pessoas sem deficiência se beneficiam
desta convivência, aprendendo o quanto podemos crescer num ambiente permeado
pela diversidade humana.
21
Cursistas na oficina de leitura e escrita

21. 5. REFLEXÕES DO FORMADOR
5.1. Condições
O enfoque da formação foi colocado na sala de aula. O objetivo deste trabalho foi
encontrar abordagens que, no contexto do currículo comum, resultam em classes
inclusivas. Não teve como objetivo apresentar detalhadamente as condições
necessárias à implementação da educação inclusiva nem descrever as etapas
necessárias à construção de uma escola inclusiva. Foi nossa intenção focar a
necessidade de uma nova práxis e o desenvolvimento de estratégias para a promoção
da inclusão, assim como as características de um currículo facilitador da inclusão e
apresentá-las a um vasto público. Mas, a educação inclusiva não acontece no vácuo e
o estudo recolheu informações sobre os pré-requisitos da educação inclusiva. A
literatura estudada e, sobretudo, os exemplos de boas práticas e os debates entre
especialistas, revelaram que devem ser respeitadas um conjunto de condições claras.
Apresentam-se, seguidamente, alguns exemplos dessas condições:
5.2. Professores
Obviamente que a inclusão depende largamente da atitude dos professores face aos
alunos com necessidades especiais, das suas percepções sobre as diferenças na sala
de aula e da sua vontade de lidar, eficazmente, com essas diferenças. A atitude dos
professores foi indicada como um fator decisivo na construção de escolas inclusivas. Se
os professores não aceitarem a educação de todos os alunos como parte integrante do
seu trabalho, tentarão que alguém (muitas vezes o professor especialista) assuma a
responsabilidade pelos alunos com NEE e organize uma segregação “dissimulada” na
escola (por exemplo, classe especial).
“Para garantir uma atitude positiva por parte do professor, é
preciso que este aceite receber um aluno com uma deficiência
severa na sua classe”.
(G. B. O. cursista)
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22. Os estudos de caso revelaram que os professores envolvidos na inclusão referem,
muitas vezes, os alunos com necessidades educativas severas, mais como recursos
positivos para a classe do que como “um problema a superar”.
“As atitudes positivas não são suficientes para a gestão das
diferenças na sala de aula. Os professores necessitam também de
métodos, de materiais adequados, de competências e de tempo
para adquirir conhecimentos através da formação contínua e da
própria experiência, elementos essenciais para a gestão das
diferenças na sala de aula”.
(A.P. F. Cursista)
A educação de alunos com necessidades educativas especiais na classe regular
implica uma adaptação do currículo comum. Os professores questionaram o confronto
com o “como ensinar estes alunos”. Os alunos com necessidades especiais precisam
de mais tempo de ensino e de outros métodos bem como, de outros conhecimentos por
parte dos profissionais. Assim a inclusão de alunos com NEE envolve um aumento de
recursos (mais tempo atribuído aos professores) ou uma reorganização dos mesmos
(diferente utilização do tempo disponível). Essa questão gerou polemica, pois muitos
professores resistiram a necessidade da demanda de tempo para a auto-formação.
“Como posso estudar se trabalho o dia inteiro e tenho que dar
conta da minha vida pessoal”
(L. M. P. A. Cursista)
“A busca por iniciativa pessoal sobrecarrega o professor e deixa
sem suporte. O professor que não tem essa iniciativa acaba
prejudicando seus alunos”.
(I. M. A.L. Cursista)
A heterogeneidade da turma permitiu a divergência de opiniões, assim após as
discussões e reflexões os cursistas inferiram que o aumento do tempo disponível
(utilizando, por exemplo, os auxiliares de educação) ou a melhoria dos conhecimentos
profissionais dos professores (através da formação contínua, suporte dos colegas ou
das equipas de apoio) constituem maneiras diferentes de aumentar os recursos
necessários à educação inclusiva.
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23. “Os professores podem encorajar os outros alunos a trabalhar de
forma mais independente, a trabalhar com os computadores e a
entre ajudarem-se (trabalho a pares ou tutoria) de forma a que os
alunos com necessidades especiais possam beneficiar de mais
tempo de ensino”.
(L. M. M. cursista)
Uma última questão importante relaciona-se com a sensibilidade e as competências do
professor para incrementar relações sociais significativas entre os alunos. Para os
alunos com NEE (e seus pais) as interações significativas com os pares ditos “normais”
são da maior importância. Não só é importante que o professor adote uma atitude
correta, como possua conhecimentos que possibilitem o desenvolvimento de interações
sociais significativas na sala de aula.
5.3. Escola
É claro que a resposta aos alunos com necessidades educativas especiais não é
apenas uma questão de recursos para sala de aula. Importa reconhecer que a
organização da escola determina, igualmente, a quantidade e o tipo dos recursos que
os professores podem usar no ensino de alunos com NEE. Deve ser dada uma especial
atenção ao papel do diretor da escola, não apenas como figura determinante no
processo de afetação de recursos de apoio; mas também atendendo a que a sua
liderança constitui um fator decisivo na educação inclusiva. O gestor é a pessoa-chave
que pode implementar mudanças no interior das escolas e iniciar novos projetos.
A organização dos recursos, no seio da escola, deve corresponder ao princípio da
flexibilidade. É necessário um apoio flexível dos colegas, do diretor e do professor
especializado. Essa prática é perceptível em uma das Escolas do Município, Padre Luis
Palmeira, na qual o comprometimento e superação dos limites é característica
primordial da sua gestora, Mônica Queiroz de Oliveira, que busca dialogar a prática do
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24. Centro Referencial de Apoio, Ressurreição, com a sua realidade, o “Acolhimento sem
Habilitação” buscando a adequação e a capacitação do seu corpo docente.
5.4. Práticas eficazes
É claro que a mobilização de forças, o conhecimento e a especialização, bem como, os
recursos de escolas agrupadas são superiores aos de uma única escola, e esse é o
objetivo da Secretaria de Educação de Simões Filho. Formar e capacitar seus
professores, fator essencial para a inclusão de alunos com NEE nas escolas regulares.
A SEDUC proporciona apoio aos alunos com necessidades especiais, implementando
atendimento paralelo por grupo de especialistas, profissionais habilitados a desenvolver
trabalho de suporte fonológico e psicopedagógico para auxiliar os alunos com NEE,
sem retirá-los da sala de aula, para sessões de trabalho que permitem que os alunos
não sejam excluídos da classe regular. Dentre os especialistas são citados terapeutas
ocupacionais, psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogos, assistentes sociais, entre outros.
Estes profissionais ajudam o professor a descobrir os caminhos possíveis para facilitar
a aprendizagem do aluno.
O trabalho cooperativo entre o professor da classe regular e o professor especialista em
educação especial de discutir criticamente sobre sua prática pedagógica ou mesmo
sobre as necessidades educacionais especiais desse aluno. O professor especialista
em educação especial, por outro lado, tem ampliado seu campo de atuação apoiando o
professor da classe regular. A interface da equipe pedagógica (professor do ensino
regular e especialista em educação especial) com a rede de apoio da área da saúde e
assistência complementam entre si, tanto nas políticas de atendimento quanto na
organização dos saberes.
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25. 5.5. Síntese dos resultados
Acreditamos que para Cumprir o(s) objetivo(s) desta formação, em primeiro lugar, é
preciso tratar os participantes como professores, isto é, como “mestres do seu fazer
pedagógico” e não como “nossos alunos”, pois como diz Richard Bach (“Ilusões”):
“Ensinar é lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto você”. Dessa ótica, a
“crise de confiança” no conhecimento profissional do professor constitui um dos
principais “empecilhos” na concretização de um trabalho de formação reflexiva, uma
vez que essa “crise” é o resultado de um tipo de racionalidade cuja epistemologia
expropria o professor da oportunidade de refletir e gerenciar sua própria prática
profissional. Assim, é sempre uma “grata surpresa” perceber como, em sendo
oferecidas as condições adequadas, os professores assumem efetivamente a condição
de a(u)tores da sua prática, refletindo e instituindo uma nova forma de compreender
seu próprio papel de educador.
Podemos afirmar tranqüilamente que os professores de Simões Filho começaram a
adentrar um novo território, onde a formação continuada foi vista, sobretudo, como um
processo de melhoramento do “humano professor” que habita em cada um de nós. Ao
refletir seus reflexos identitários foi possível romper alguns dos pressupostos que
ancoravam a compreensão da formação como transmissão e instaurar o desejo pelo
aprendizado contínuo de sua própria formação. Isso é fundamental, pois os
profissionais do ensino lidam frequentemente com a incerteza, com a singularidade e
com o conflito. Ao que nós acrescentaríamos: lidam também com a subjetividade e com
o imaginário social dos participantes de um determinado grupo. Com isso, seus
esforços terminam por provocar resultados inesperados.
Dessa forma, para além dos resultados alcançados e registrados no Relatório;
gostaríamos de ressaltar que o grupo produziu concretamente uma experiência
autônoma de “práticas inclusivas em sala de aula”. Apesar da “confusão e do mistério
nas fases teóricas iniciais” da Formação, ao tentar agir sobre o que viram e ouviram, os
professores em pouco tempo apreenderam o sentido das “práticas inclusivas em sala
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26. de aula”. O diálogo mantido com o grupo e a postura de não considerá-los como
“alunos”, mas como “intelectuais” possibilitou uma ação recíproca com resultados
positivos para o grupo.
Desejamos, portanto, encerrar este Relatório afirmando que boa parte do “sucesso” e
dos resultados efetivamente obtidos resultaram da postura assumida logo no início do
trabalho entre o formador e o grupo, através de um “contrato” que trouxe como questão
central a pergunta: O que cada um trouxe? O que cada um levará como resultado desta
Formação? Quais são as responsabilidades mútuas de cada membro do grupo?
Eliminando de nossa pauta diagnósticos banais e comuns sobre a “falta de preparo”, a
“inabilidade dos professores” ou “mau entrosamento do grupo”, que dizem mais da
incapacidade do formador em promover e vivenciar um trabalho de reflexão coletiva.
Isso, obviamente exige não só uma habilidade técnica e conhecimentos teórico-conceituais
específicos, mas uma disposição para dialogar francamente e lidar com as
dimensões afetivas (prazerosas e conflitivas) que toda prática pedagógica comporta e
implica. Ou seja, ensinamos melhor aquilo de que mais precisamos (todos nós)
aprender “(Freud)
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27. 6. CONCLUSÕES
O pouco que se pode observar da relação entre os professores e a Secretaria de
Educação foi revelado por suas próprias falas e pelas questões de encaminhamento. O
município tem avançado na valorização do professor (salários, horário para estudo
coletivo). O que pode ser um indicativo de que as coisas possam caminhar. Além disso,
gostaria de destacar a competência revelada pela Secretária de Educação de Simões
Filho, Mariza Pimentel Mota Bomfim, assim como toda a equipe de coordenação
pedagógica, na organização desta formação (em termos de estrutura física,
equipamentos, material didático e xérox). Coisa rara de se encontrar, com tanta
eficácia, nos nossos trabalhos. Mas, sobretudo, é importante ressaltar a disponibilidade
da Secretária, aliada à prioridade dada ao Evento.
O professor transforma-se num “agente de mudança”, comprometido com as
transformações que a realidade exige, ou seja, assume tanto a sua prática pedagógica
como também, a tarefa de construir conhecimentos sobre as novas tecnologias,
entender porquê e como interagir estas na sua prática pedagógica e ser capaz de
superar entraves administrativos e pedagógicos, de um sistema fragmentado de ensino,
como era o tradicional, para uma abordagem integradora de conteúdo, voltada para a
resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno.
Diante do exposto, o professor adquire uma postura que o coloca num âmbito mais
amplo da sociedade, no sentido de criar soluções visando a solucionar os desafios,
possibilitando discussão em grupo do problema, das hipóteses e avaliação da melhor
solução proposta para um problema, por exemplo. O perfil do professor a ser formado é
alguém, aberto ao diálogo e às mudanças, à ação cooperativa num ambiente em que o
aluno é sujeito da aprendizagem e o professor atua como mediador; com cultura sólida
que lhe possibilite uma prática interdisciplinar e contextualizadas, dominando novas
tecnologias educacionais; com atitudes de buscas e de experimentação e de crítica de
interesses e trabalho solidário. Imbuído de uma formação crítica, ele não pode deixar
de ser exigente e sensível, por eu essas qualidades lhe permitem melhorar seus
métodos no sentido de poder conquistar junto com o aluno, uma relação de
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28. reciprocidade e cooperação, no qual, ambos realizam uma interação promovendo a
educação integral, de qualidade, na qual, o aluno desenvolve-se em todas as
dimensões: cognitiva, afetiva, social, moral, física e estética.
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