5. 4
Prólogo
Este Módulo sobre enfoques curriculares basados en competencias está destinado a apoyar
a docentes, formadores de docentes, especialistas y profesionales involucrados en el cambio
y la reforma curricular. La Oficina Internacional de Educación (UNESCO - OIE) hace hincapié
en el rol fundamental de los procesos de desarrollo curricular de alta calidad como una
manera de fomentar y mejorar la excelencia, relevancia y equidad de la educación.
Este Módulo, desarrollado a partir de la experiencia exitosa que se tuvo durante la
preparación de las Herramientas de Capacitación para el Desarrollo Curricular: Una Caja de
Herramientas, representa una versión adaptada y refinada de esta Caja de Herramientas,
que se ajusta a las necesidades de la región de América Latina, y particularmente en
México. Este Módulo ofrece una perspectiva regional sobre el currículo basado en
competencias y su aplicación en América Latina.
Gracias a su formato digital, el Módulo se presenta como una herramienta de trabajo
innovadora, fácil de manejar para la realización de actividades de desarrollo de capacidades.
Además de ser una herramienta de consulta individual, ésta puede ser utilizada en diversas
actividades de grupo a través de enfoques a medida y en diferentes niveles del sistema
educativo.
Quisiera extender mi más sincera gratitud a los numerosos especialistas, investigadores y
oficiales de programas que nos han concedido la autorización de derechos de autor para el
uso de documentos y resultados de investigación. Todos los comentarios adicionales y
sugerencias sobre el Módulo serán bienvenidos, ya que esto ayudará a la UNESCO-OIE a
seguir mejorando y ampliando su colección de herramientas para el desarrollo de
capacidades. Realmente espero que éste Módulo se pueda convertir en un material de
referencia útil para asistir al personal educativo en el desarrollo y la implementación del
currículo basado en la escuela.
Clementina Acedo
Directora
UNESCO-OIE
6. 5
Presentación General
El objetivo estratégico de la OIE respecto de la elaboración de estas Herramientas de
Formación para el Desarrollo Curricular es contribuir al desarrollo de las capacidades de
especialistas, profesionales y tomadores de decisiones en el diseño, administración e
implementación de procesos de elaboración de currículos orientados hacia la calidad e
inclusivos.
En lugar de imponer modelos predefinidos o indicar soluciones universalmente aplicables, la
OIE facilita el acceso a experiencias diferentes y asiste a especialistas en currículo y demás
actores relevantes del campo de la educación en la adquisición de nuevas perspectivas
sobre temas complejos y en la toma de decisiones mediante el análisis de las ventajas y
desventajas de diferentes opciones en concordancia con sus propios contextos y
necesidades.
Las Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular contienen una Caja de
Herramientas y una serie de módulos temáticos individuales que abordan la manera de
cómo deberían incorporarse temas específicos dentro del currículo. Los módulos temáticos
siguen la misma estructura de la Caja de Herramientas y pueden ser utilizados de manera
individual o como temas o herramientas complementarias de aprendizaje y formación que
responden a las necesidades concretas de los países y tomadores de decisiones.
Desarrollo Curricular
El currículo es en realidad un componente esencial de cualquier proceso educativo. Al
comenzar el siglo XXI, los sistemas educativos deben enfrentarse con los desafíos del
mercado mundial y de la economía del conocimiento, pero al mismo tiempo, tienen la
necesidad de apoyar la construcción de cohesión social y de alentar a las culturas locales a
sostener un sentido de identidad y pertenencia.
Dada la complejidad del mundo cambiante que experimentamos estos días, los enfoques
contemporáneos del desarrollo curricular exceden por lejos la comprensión tradicional de
los currículos como meros planes de estudio o listados con contenidos preescritos. De
hecho, comúnmente se acepta la idea de que para fomentar el aprendizaje de manera
efectiva, el contenido, las estructuras y los métodos educativos necesitan ser
7. 6
permanentemente ajustados a los cambios que se generan en la ciencia, la tecnología, la
cultura, la economía y la vida social.
Las autoridades nacionales de Educación de todo el mundo se interesan cada vez más en el
desafío de mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje a través de reformas
curriculares, y los currículos deben responder a las nuevas demandas mediante la provisión
de habilidades y la construcción de competencias relevantes tanto para las necesidades
locales como para las globales. Pese a las diferencias existentes entre los enfoques, las
autoridades suelen buscar nuevas soluciones para mejorar la calidad de los resultados de
aprendizaje sobre la base de ofertas curriculares que contemplen diversidad de enfoques y
estrategias.
Debido al incremento en el acceso a comparaciones internacionales en educación, los países
también se encuentran interesados en mejorar sus sistemas educativos y sus currículos,
adoptando como referencia “buenas” prácticas y políticas, así como “estándares”
internacionales para alcanzar los desafíos y las oportunidades que plantea la sociedad del
conocimiento y un mundo cada vez más interdependiente. En general, existe una necesidad
de incrementar los intercambios de experiencias, aprendiendo tanto de los éxitos como de
los fracasos, y sacando provecho de las experiencias y tradiciones locales.
Entre estos desafíos, la UNESCO-OIE ha identificado ciertas necesidades específicas y
relevantes en los procesos actuales de desarrollo curricular tales como las soluciones para
luchar contra la pobreza y la exclusión social, promoviendo una mayor cohesión o la
educación para el desarrollo sustentable.
8. 7
El Módulo
Los materiales incluidos en este módulo han sido elaborados con base en una selección de
documentos de discusión que se encuentran ilustrados en los diferentes estudios de caso. A
través de una serie de actividades que incluyen distintas tareas concretas, el usuario podrá
comprender el concepto del currículo basado en la escuela, y cómo desarrollarlo e
implementarlo. Asimismo, es importante mencionar que este módulo está complementado
por un segundo Módulo sobre la Pedagogía de la Integración.
La estructura de este Módulo tiene la finalidad de ser un instrumento de complemento y
apoyo para la Caja de Herramientas. Este Módulo temático se elaboró para responder a las
demandas de la región Latinoamericana y para brindar a los docentes, educadores y
expertos en desarrollo curricular, un entendimiento básico, herramientas y métodos para el
desarrollo y la implementación exitosa del currículo basado en la escuela.
Cabe señalar que este Módulo no constituye un manual que prescribe una secuencia de
pasos a seguir, pues se entiende que no se puede aplicar una solución única y de la misma
forma en diferentes contextos. Por el contrario, intenta orientar el trabajo actual, al mismo
tiempo que inspira y brinda aportes valiosos a los desarrolladores de currículos y demás
actores relevantes.
Agradecimientos
Para el desarrollo de los módulos se ha hecho uso extensivo de un material anterior
elaborado dentro del contexto de la Caja de Herramientas.
Agradecemos a Liliana Jabif por su excelente trabajo en la investigación, desarrollo y
revisión de esta herramienta, de las actividades y recursos, así como a su colega Rosalía
Barcos. Del mismo modo, agradecemos a Alexia Peyser por coordinar con Liliana Jabif el
desarrollo de los dos módulos complementarios, Pedagogía de la Integración y Enfoques
Curriculares basados en Competencias.
Hacemos extensivo este agradecimiento a Bonnie Han y Leana Duncombe por su asistencia
permanente para hacer más accesible la presente herramienta a través del formato Web.
9. 8
Contenido
Prólogo ..............................................................................................................................4
Presentación General..........................................................................................................5
Marco Conceptual............................................................................................................10
I. Introducción ..............................................................................................................12
II. El enfoque curricular por competencias.....................................................................13
III. Razones para una reorientación curricular ................................................................15
IV. La noción de competencia .......................................................................................19
V. Educación con Enfoque por Competencias (EEC) ......................................................21
VI. Currículo con Enfoque por Competencias (CEC) ......................................................23
VII. El CEC y los procesos de enseñanza y aprendizaje...................................................25
VIII. El CEC y la planificación didáctica ..........................................................................26
IX. El CEC y la evaluación..............................................................................................28
X. La competencia del docente .....................................................................................30
XI. La Competencia Colectiva de los Docentes ..............................................................32
Manual de Capacitación...................................................................................................34
Actividad 1...................................................................................................................34
1.1 La reorientación curricular: razones para el cambio .............................................35
Tarea 1.............................................................................................................37
Tarea 2:............................................................................................................38
1.2 Noción de competencia ......................................................................................41
1.2.1 Competencias, Recursos y Capacidades........................................................43
1.2.2 ¿Qué aporta la reflexión sobre las Competencias?........................................43
Tarea 1.............................................................................................................45
Tarea 2.............................................................................................................46
Tarea 3.............................................................................................................46
1.3 Educación con Enfoque en Competencias (EEC)..................................................50
1.3.1 Las Competencias y las Situaciones ..............................................................50
1.3.2 Las Situaciones y el Proceso de Integración ..................................................51
1.3.3 La Integración y las Familias de Situaciones ..................................................51
Tarea 1.............................................................................................................53
Tarea 2.............................................................................................................55
Actividad 2...................................................................................................................56
2.1. Currículo con Enfoque por Competencias (CEC) ................................................57
Tarea 1.............................................................................................................61
Tarea 2.............................................................................................................61
Tarea 3.............................................................................................................62
2.2 CEC, Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación..........................................................63
2.2.1 CEC y Procesos de Enseñanza y Aprendizaje.................................................63
10. 9
2.2.2 CEC y Evaluación .........................................................................................67
Tarea 1.............................................................................................................69
Tarea 2.............................................................................................................69
2.3 Condiciones y Desafíos para desarrollar un Currículo con Enfoque por
Competencias ..........................................................................................................74
Tarea 1.............................................................................................................77
Tarea 2.............................................................................................................77
Bibliografía.......................................................................................................................78
Recursos...........................................................................................................................82
11. 10
Marco Conceptual
Presentación
El Módulo de Enfoques Curriculares basados en Competencias que ha sido incorporado a la
Caja de Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular, tiene por objetivo ser una
contribución para los educadores, hacedores y especialistas curriculares que estén
transitando por los desafíos de mejorar la educación. Los cambios culturales no son fáciles
ni rápidos, requieren esfuerzos y llevan tiempo.
Cambiar requiere pensar y repensar, volver a valorar y evaluar las prácticas dentro del aula,
la gestión escolar y la supervisión, entre varios otros factores. Esto implica enfrentar lo que
siempre se hizo, romper con los modos habituales de hacer y pensar a fin de dar paso a
nuevas formas de concebir la enseñanza y el aprendizaje para lograr una educación de
calidad en un marco de equidad.
Para hacer frente a estos desafíos, el módulo procura ampliar la mirada de los profesionales
de la educación a través de un Capítulo de Introducción y dos Actividades que incluyen los
siguientes temas:
Actividad 1
1.1 La reorientación curricular: razones para el cambio
1.2 Noción de competencia
1.2.1 Competencias, recursos y capacidades
1.2.2 ¿Qué aporta la reflexión sobre las competencias?
1.3 Educación con Enfoque por Competencias (EEC)
1.3.1 Las competencias y las situaciones
1.3.2 Las situaciones y el proceso de integración
1.3.3 La integración y las familias de situaciones
12. 11
Actividad 2
2.1 Currículo con Enfoque por Competencias (CEC)
2.2 CEC, enseñanza, aprendizaje y evaluación
2.2.1 CEC y procesos de enseñanza y aprendizaje
2.2.2 CEC y evaluación
2.3 Condiciones y desafíos para la implementación del CEC
2.3.1 La formación de los docentes
2.3.2 Los procesos de comunicación y negociación con todos los actores
Cada una de estas actividades está organizada con base en:
Un desarrollo conceptual sobre los temas
Un conjunto de actividades a partir de las cuales reflexionar y elaborar una serie de
productos
Estudios de casos con la finalidad de adquirir conocimiento de cómo se han
implementado algunas reformas educativas en dos países de América Latina, para
visualizar dificultades, resistencias y fortalezas, así como para extraer las lecciones
aprendidas de las mismas.
13. 12
I. Introducción
Las instituciones escolares son productos culturales que han surgido en una época
determinada y van cambiando según las necesidades concretas de la sociedad. En América
Latina, el tipo de escuela que se organizó en los diferentes países entre mediados del siglo
XIX y principios del XX, tuvo la preocupación fundamental de escolarizar al mayor número
de sus habitantes a través de la transmisión de conocimientos que se consideraban válidos.
Si bien es cierto que se logró avanzar significativamente, también es cierto que hoy en día
aún quedan niños, niñas y jóvenes sin culminar la educación básica. Este hecho ha llevado a
la región latinoamericana a buscar los medios parar mejorar la calidad educativa en un
marco de equidad y frente a una sociedad del conocimiento que exige educación de calidad
para todos y todas para toda la vida.
Además de los temas señalados anteriormente se suman la globalización, el impacto de las
tecnologías de la información y la comunicación, la administración del conocimiento y la
necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad, lo que hace necesario desarrollar un
entorno educativo significativamente diferente. Los cambios caracterizan al mundo de hoy y
por esta razón, la reflexión sobre estos cuestionamientos es ineludible y exige prontas
respuestas a ciertas interrogantes: ¿Cuál es el conocimiento válido para el siglo XXI? ¿Cómo
aprenden y qué tienen que aprender las nuevas generaciones? ¿Cómo enseñan y qué
tienen que enseñar los docentes? ¿Qué rol juega la escuela en la actualidad?
Los retos que presentan estos cambios y la naturaleza de estas fuerzas han sido
ampliamente documentados en la literatura sobre temas de educación. Son temas que
además se discuten en diversos foros y organizaciones internacionales, dando como
resultado una serie de reformas de los sistemas educativos que se traducen en un interés
creciente por la búsqueda de nuevos enfoques curriculares que den respuesta a estas
necesidades.
14. 13
II. El enfoque curricular por competencias
El concepto de calidad implica necesariamente: la alfabetización en lengua, matemáticas y
ciencia; la adquisición de las destrezas para la vida social y ciudadana; la revisión de los
componentes curriculares (contenidos del aprendizaje, metodología, sistemas de evaluación
y materiales didácticos); la formación de los docentes; el diseño e implementación de las
políticas educativas; la función y organización de las instituciones escolares y la gestión de
sus directivos.
El enfoque por competencias emerge con fuerza a partir de los años 90 como una tentativa
por modernizar el currículo a fin de adaptarlo a la realidad contemporánea y al mundo del
trabajo. Esta corriente ha evolucionado hacia un enfoque que vincula los saberes a las
prácticas sociales, a la resolución de situaciones complejas, al abordaje de problemas y a la
elaboración de proyectos.
Sin embargo, esta exploración, aún en proceso en varios países y en fase de
experimentación en otros, no está exenta de dificultades y escepticismo. La implementación
de una formación por competencias es un neo-fenómeno que está generando controversias
desde el significado del concepto hasta sus formas de implementación. Algunos autores
señalan que no hay consenso o que hay una “inflación” conceptual, en la que la carencia
de una definición precisa se acompaña de una sobrecarga considerada de significados.
Es cierto que, a pesar de la gran difusión de ensayos y experiencias sobre educación basada
en competencias por distintos organismos internacionales, hoy por hoy existe una polisemia
del término. Esta variedad de significados ha originado que determinados sectores
argumenten su oposición al enfoque de formación por competencias basándose en que:
La terminología es imprecisa: no se sabe si se habla de resultados de aprendizaje,
conjuntos de habilidades, destrezas, capacidades o configuraciones psicológicas de la
personalidad.
Los enfoques epistemológicos que subyacen a las definiciones de competencias
(conductista, funcionalista, constructivista, cognitivo, hermenéutico-reflexivo crítico y
humanista), han sido asumidos en ocasiones de forma acrítica.
Las aplicaciones de los diferentes enfoques han incurrido en incoherencias teórico-
metodológicas.
15. 14
Por otra parte, diferentes corrientes críticas sobre el nuevo paradigma apuntan a que éste
obedece a un mercantilismo y a intereses de los grupos sociales hegemónicos neoliberales,
invocando que el sistema educativo no es un campo neutral, sino que está determinado por
los intereses de los grupos dominantes, que pretenden revalidar su capital. Tal como lo
marcan diferentes pensadores, entre ellos, Althuser, Anyon, Appel, Bernstein, Bourdeu,
Gramsci, Foucault, Giroux, Marcuse y Willis, los grupos neoliberales invierten su capital
económico y peso en la cultura de sus contextos para producir, a través del sistema
educativo, un capital humano de tecnócratas especializados que mantengan activa la
maquinaria capitalista.
En contrapartida a estas posiciones que observan el enfoque de formación por
competencias con cierta desconfianza o detracción total, hay otras posturas que
aprovechan la incertidumbre que ha generado la situación actual para comprender,
reinventar y experimentar una educación de mejor calidad, que lejos de aumentar las
desigualdades, favorezca una escuela inclusiva. Desde este último planteamiento se
considera que la situación requiere una discusión sobre las consideraciones y ajustes que
habrán de tenerse en cuenta en el aprendizaje y la enseñanza para que la formación por
competencias sea compatible con una escuela de calidad, por y para la diversidad.
Varios autores se cuestionan si tiene sentido elegir entre saber hacer frente al saber qué
(heredado de posiciones dicotómicas entre la teoría y la práctica, la reflexión y la acción), en
tanto ambos saberes se complementan y se retroalimentan. ¿No será que el currículo que
desarrolla ambos saberes (declarativo y procedimental) sea necesario para que el ciudadano
de mañana sea crítico en sociedad, pero también para que sepa cumplir con los desafíos y
las exigencias que la misma le plantea?
La educación basada en competencias supone que el alumnado, a partir de situaciones de
aprendizaje, ha de desarrollar un conjunto de capacidades conformadas por disposiciones,
aptitudes, habilidades y destrezas, valores y actitudes, por las que potencialmente se puede
prever, con cierta garantía de éxito, una adecuada praxis en una variada y compleja realidad
situacional. Definido entonces el currículo como todo aquello que el alumnado tiene la
oportunidad de aprender para formarse integralmente, elegir, adaptarse, contribuir y
transformar una sociedad en continuos y vertiginosos cambios, precisa de una visión crítica
que no desvincule la práctica de la teoría, esto es, no enfatice la acción por encima del
pensamiento cayendo en un pragmatismo acrítico permeado por la eficiencia.
16. 15
III. Razones para una reorientación curricular
Si antes de la implantación de un sistema de formación por competencias, las escuelas
requerían de un abanico de objetivos, ahora se precisa la determinación de competencias
básicas que ofrezcan un margen de acción y flexibilidad al docente y al alumnado. El
desarrollo en la escuela de capacidades básicas para ser un ciudadano activo, es una
necesidad cuya satisfacción posibilitará la atención a la diversidad y la inclusión social de los
grupos minoritarios al focalizar y centrar la práctica educativa en lo que es mínimamente
necesario para vivir en sociedad (Salmerón Pérez, 2009).
Para buscar alternativas frente a la pedagogía por objetivos y la fijación burocrática de
estándares en todos los niveles de la educación, es preciso examinar más de cerca la
pedagogía del desarrollo de las competencias y la verificación de indicadores de desempeño
observables en las instituciones de formación. Si bien hasta ahora no es posible hablar de
una teoría de las competencias, es factible hacer distinciones fundamentales entre la
pedagogía por objetivos y aquella que busca desarrollar las competencias en alumnos y
estudiantes, a todo nivel.
Philippe Jonnaert et al (2006) señala tres razones por las cuales es necesaria una
reorganización curricular basada en un enfoque por competencias. Una de ellas se refiere al
“nuevo concepto de los conocimientos”. Para el autor, las fuentes de información que
provienen de ámbitos no escolares, son a veces más importantes que el contenido de los
propios programas de estudio, lo que hace necesario que la educación se distancie de la
enseñanza tradicional y aborde con mayor eficacia las problemáticas del conocimiento y las
competencias. Si los conocimientos ya no se consideran entidades estáticas y reproducibles
según el modelo del saber trasmitido por el docente, los programas de estudio actuales
requieren revisión conceptual y metodológica.
Otra de las razones alude a la “demanda social”, que advierte sobre las nuevas formas de
trabajo. Los empleadores solicitan que los profesionales conciban global y totalmente las
situaciones a las que se ven enfrentados. La nueva organización del trabajo requiere
responsabilidad y exige a las personas desarrollar competencias nuevas y coordinar
especialidades provenientes de diferentes áreas del saber. Por ejemplo, hoy, a los
profesionales, técnicos o empleados de cualquier ramo se les solicita saber trabajar en
equipo para que frente a una situación dificultosa (sea de una máquina, de una relación
laboral, de un proyecto, etc.) se opere conjuntamente para identificar el problema,
17. 16
diagnosticarlo, poder explicarlo y de esta manera elaborar estrategias de resolución.
Seguramente, la formación actual, en general, no está preparando debidamente a las
personas según las nuevas modalidades de organización de trabajo y la sociedad del
conocimiento.
La tercera razón esgrimida por el autor, trata de la “la revolución numérica”, refiriéndose a
la enorme cantidad de información y conocimiento a la que está expuesta la persona a
través de los medios de comunicación. Siendo que las capacidades de acceso, tratamiento y
asimilación del flujo de información y conocimiento dependen principalmente de los grupos
sociales y de la situación de los países, si no se buscan formas alternativas de aprender y
enseñar, se estará fomentando la inequidad y aumentarán aún más las brechas entre
individuos y países.
Esta realidad genera nuevos desafíos a los sistemas educativos: la fuerte penetración de las
tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) obligan a revisar los conceptos
tradicionales de aprendizaje y a redefinir la actividad cognitiva del alumno. Actualmente, la
mayoría de los estudiantes pertenecen a la generación que ha nacido en la era digital
(nativos digitales) y para éstos, los aprendizajes serán diferentes a los tradicionales al igual
que los procesos de socialización y los espacios comunicativos en los cuales se
desenvuelvan. En este marco, los profesores que no pertenezcan a esa generación
(inmigrantes digitales) no tienen la opción de mirar para otro lado, sino de buscar nuevas
formas de enseñar. (Jonnaert et al, 2006)
Las diferentes formas de aprender de unos y otros requieren una urgente revisión de la
organización curricular.
Inmigrantes digitales Nativos digitales
Aprendizaje metódico
Se aprende paso a paso
Habilidades más dirigidas al contacto social
Atención más dirigida
Agrupan cantidad de estímulos del ambiente
(escuchan música, se conectan
simultáneamente con varios amigos, etc.)
Toman decisiones rápidas
Permanente estado de alerta
Continua atención parcial. Multitarea.
Fuente: Dr. Ariel Cuadro (2010) 1
1
Expositor en el Seminario “Desafío para la Educación. Una mirada a 10 años. Universidad Católica”. Uruguay,
26 y 27 de mayo de 2010.
18. 17
Desde otra perspectiva complementaria, estudiosos del tema abordan esta temática
ubicando la concepción epistemológica que adoptaron los sistemas escolares en los
contenidos que debían ser enseñados (Aguerrondo, 2009). Este enfoque, denominado
tradicionalmente conocimiento científico, concibe la ciencia como la búsqueda de la
explicación de los fenómenos para encontrar las leyes del funcionamiento de la realidad que
deben organizarse en teorías. La escuela, acorde a esta concepción, diseñó los planes de
estudio en “disciplinas” con límites precisos entre los saberes, y esta diversificación de
saberes especializados llevó a la jerarquización de algunos en detrimento de otros,
siguiendo una concepción academicista del currículo. Esto se traduce en “disciplinas
valiosas” por sí mismas, con importantes cargas horarias, independientemente de qué y
cómo se trabaje y de los aprendizajes que se logren.
Actualmente emerge una redefinición del conocimiento que significa una nueva modalidad
de relación entre el hombre, el conocimiento y el mundo, que no reconoce oposición entre
conocimiento académico y aplicado, ya que la finalidad de la ciencia no se limita a la
formulación de teorías sino también a operar sobre la realidad para mejorarla. El cuadro a
continuación, muestra las diferencias entre los modelos de conocimiento.
Fuente: Aguerrondo (2008:7)
Paradigma tradicional Paradigma del tercer milenio
Su objetivo es desarrollar teoría Su objetivo es resolver problemas (usando
teoría)
El nuevo conocimiento se revierte en la
comunidad científica
El nuevo conocimiento se revierte en la
sociedad
Enfoca los problemas de la realidad
segmentándolos
Enfoca los problemas desde la necesidad de su
resolución, mezclando disciplinas
No se compromete con la acción Se compromete con la acción
El criterio de verificación es la lógica de la
experimentación (¿explica el problema?)
El criterio de verificación es la lógica de la
efectividad (¿resuelve el problema?)
19. 18
Esta redefinición del modelo de conocimiento es la base para comprender los nuevos
discursos de la educación, centrados no sólo en la necesidad de formación del
pensamiento, sino en un compromiso por la formación de competencias en los alumnos.
20. 19
IV. La noción de competencia
La noción de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos,
actitudes y capacidades personales, que se complementan entre sí, para que la persona
pueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones. Se puede decir que la
competencia se relaciona siempre con una capacidad movilizada para responder a
situaciones cambiantes.
En esta línea de pensamiento, organismos internacionales como la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), que han abordado este tema, señalan que al dominar una
competencia se permite a las personas “hacer algo con lo que saben” (Irigoin y Vargas,
2002).
Saber actuar de manera competente implica entonces saber combinar y movilizar una serie
de recursos personales que involucran:
Conocimientos generales, conceptuales, disciplinares. Se refieren al “saber
conocer”. Por ejemplo: concepto de currículo, calidad, métodos de enseñanza.
Conocimientos operativos, procedimentales. Se refieren al “saber hacer operativo”
o a las habilidades. Por ejemplo: elaborar un programa de estudio, utilizar un programa
de computación específico.
Conocimientos para realizar las operaciones intelectuales. Se refiere al “saber hacer
cognitivo” o a las habilidades cognitivas. Por ejemplo: razonar por analogía, generalizar
en forma inductiva, analizar datos estadísticos, sintetizar, elaborar tipologías.
Conocimientos para el relacionamiento social. Se refieren al “saber convivir” o a las
habilidades de relación. Por ejemplo: trabajar en grupo, aconsejar, orientar, mediar ante
conflictos, comunicar de manera efectiva.
Valores y actitudes (compromiso, participación, honestidad). Se refieren al “saber
ser”.
Experiencia, rasgos de personalidad (curiosidad, iniciativa, perseverancia), aptitudes
fisiológicas, cultura, etc., también forman parte de los recursos personales.
Además de los recursos personales, Le Boterf (2000) señala que la actuación competente
conlleva también el uso de una serie de recursos del entorno tales como bases de datos,
redes sociales, redes profesionales, entre otros.
22. 21
V. Educación con Enfoque por Competencias (EEC)
Lo más distintivo de la EEC es el uso de un referencial de competencias como insumo para
el diseño curricular. La premisa básica de la educación basada en competencias es concebir
que los problemas, en la vida real, no llegan “envueltos en disciplinas” y que para
afrontarlos es necesario una perspectiva y un saber interdisciplinario y experto.
Al mismo tiempo es preciso incorporar variadas actividades de aprendizaje que involucren
problemas relacionados con la vida real a fin de integrar el conocimiento y diseñar sistemas
e instrumentos de evaluación centrados en la aplicación de conocimientos y en el
desempeño. No menos importante es la integración de actividades que fomenten la
capacidad de aprender a aprender (auto-conocimiento y aprendizaje autodirigido) y la
actitud reflexiva y de juicio crítico (meta-habilidades).
Para lograr estos objetivos, los sistemas educativos deberían ser capaces de responder, entre
otras cosas, a la siguiente pregunta: ¿Cómo transferir a los estudiantes el conocimiento y
las habilidades necesarias para resolver los problemas reales a los que se enfrentará en su
vida futura?
Partir de las necesidades sociales es uno de los criterios básicos de la educación basada en
competencias. Pero también se requiere tener un conocimiento exhaustivo de las disciplinas
que integran el currículo; incluir competencias genéricas, transversales, tales como aquellas
vinculadas con el desarrollo personal y de valores éticos, el uso de la información, la
interacción social y el trabajo colaborativo, puesto que son necesarias para la vida.
En la última década, varios países de la región comenzaron a reformular el currículo en un
intento por organizarlo basándose en un enfoque por competencias. Estos procesos, si bien
dificultosos, han contribuido a enriquecer la discusión en torno al tema, a interpelar los
diseños tradicionales por contenidos y a generar nuevas formas de concebir el currículo.
Moussadak, E. Jonnaert, P. y Opertti R. (2008) plantean algunas situaciones favorables en
torno a éste tema:
El incremento del involucramiento de diferentes actores en la discusión sobre los
fines y desafíos de la educación para mejorar la calidad y la equidad;
El complejo tránsito hacia formas superadoras del currículo disciplinar;
Nuevas formas de concebir la estructura curricular y las interacciones entre sectores,
niveles y áreas del conocimiento
23. 22
La revisión del rol y las prácticas docentes, tendiendo a diversificar las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje para atender las necesidades y motivaciones de todos los
estudiantes.
Sin embargo, los autores señalan que a pesar de los avances, los países de la región están
todavía lejos de alcanzar consenso sobre una estrategia que progrese hacia el diseño e
implementación de un currículo basado en un enfoque por competencias. Es necesario
seguir profundizando en la discusión sobre los enfoques por competencias y el papel que
éstos pueden jugar para mejorar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos a través
del diseño de nuevos programas y la revisión de las prácticas pedagógicas.
24. 23
VI. Currículo con Enfoque por Competencias (CEC)
Una educación basada en competencias enfatiza cada uno de los saberes apuntados por
Delors (1996), esto es, el saber qué, el saber hacer, el saber ser. Estos saberes toman
importancia si se traducen como lo que uno es capaz de saber, hacer y ser para elegir entre
disyuntivas en una era de incertidumbre.
El significado de competencia es: el desarrollo de capacidades para poder saber, hacer y ser
en un contexto determinado. En ese sentido, las competencias básicas pueden ser
consideradas como aquellas capacidades que, desarrolladas, permitirán al alumnado ser un
ciudadano activo capaz de tomar decisiones efectivas ante situaciones nuevas.
Si asumimos que la sociedad del conocimiento está dando paso a la sociedad del
aprendizaje, será necesario que los sistemas educativos centren sus esfuerzos en hacer
realidad este nuevo paradigma. Si bien no existen soluciones simples, de “una sola
respuesta correcta”, se señalan algunas acciones que contribuyen al diseño de un currículo
capaz de desarrollar el saber actuar con eficacia frente a situaciones diferentes y
cambiantes:
Elaborar un perfil predeterminado de persona (por ejemplo, alumno, egresado,
profesional);
Estructurar el currículo a partir de propósitos principales que respondan al logro de
ese perfil y que se observan a través de los desempeños;
Crear un ambiente organizacional, espacial, de recursos, de tiempos y personas que
sea facilitador de las actividades que los estudiantes deberán realizar para construir,
por medio de la experiencia, conocimientos individuales y colectivos;
Propiciar un modelo de aprendizaje que tome en cuenta la observación, la reflexión,
y la experimentación, en el contexto de un aprendizaje metacognitivo facilitado por el
apoyo y guía del profesor;
Utilizar metodologías de enseñanza activa y;
Emplear un sistema de evaluación que disponga de criterios nítidos para observar
los desempeños.
25. 24
La decisión de optar por las competencias como eje articulador del diseño curricular es una
tendencia que apunta a vincular la teoría con la práctica y la escuela con el mundo del
trabajo. Es por ello que se enfatiza la aplicación y utilidad del conocimiento en contra del
empleo de la información memorística, fragmentada y descontextualizada de la compleja
realidad que viven los estudiantes, a la vez que se propician desempeños (determinados por
las necesidades educativas que se requieren para incorporarse de manera creativa y
propositiva al siglo XXI) que conjuguen explícita y conscientemente la apropiación de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Por otra parte, el énfasis en la aplicación y utilidad del conocimiento, a diferencia del
abordaje tradicional centrado en el aprendizaje de la adquisición de la información y
alejado, la mayoría de las veces, de su aplicación en la realidad, favorece la motivación de
los estudiantes. El carácter relacional del concepto de competencia, caracterizado por la
integración de los contenidos, las actividades que es necesario realizar y las situaciones en
las cuales las actividades se desarrollan, revierte la concepción por la cual la simple
ejecución mecánica de tareas es suficiente para aprender.
Elaborar modalidades más complejas, diversas e integradoras de estrategias de enseñanza y
de propuestas de evaluación, como pueden ser la resolución de casos, simulaciones,
entrevistas, debates, informes, ensayos, como forma de poner en práctica lo aprendido en
situaciones reales, conforman un conjunto de acciones que apuntan a romper con el
currículo puzzle, así denominado por Berstein (1988) en el que hace alusión a la
fragmentación de los contenidos. Esta modalidad tradicional de organización curricular es a
su vez una manera de aprender y una manera de enseñar, pero es también una visión de la
realidad cotidiana desdibujada y descontextualizada de los intereses de los estudiantes.
26. 25
VII. El CEC y los procesos de enseñanza y aprendizaje
La enseñanza es un proceso que permite desarrollar progresivamente nuevas capacidades
en los alumnos y en este proceso, existe una vinculación explícita entre la actividad del
profesor y la de los alumnos. Por eso se asume que la enseñanza y el aprendizaje son dos
caras de la misma moneda.
Si consideramos que la enseñanza es un proceso intencional de interacción con otro, en
donde tiene lugar un cierto aprendizaje, es necesario que los profesores posean las
competencias necesarias para realizar las tareas específicas relativas a su función. Para que
un currículo con enfoque por competencias trascienda el nivel de documento y pueda llegar
al aula deben cambiar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En la educación tradicional, la función del profesor ha consistido en transmitir a los
estudiantes los contenidos que éstos tienen que aprender. Básicamente, en esta concepción
de la enseñanza, las tareas docentes han sido exponer el contenido, seleccionar el libro de
texto y controlar el aprendizaje. La educación basada en competencias plantea al profesor
que deje de ser la fuente principal de información para convertirse en canalizador de las
fuentes de información, lo cual implica asumir un rol de facilitador del aprendizaje.
En un CEC, el docente debe ser capaz de articular el conocimiento de las disciplinas que
enseña elaborando estructuras conceptuales y reorganizando los conocimientos; organizar
los objetivos de aprendizaje en relación al perfil de egreso y a los objetivos del currículo;
estructurar las estrategias-métodos-técnicas de enseñanza para que los alumnos estén en
mejores condiciones de desarrollar las competencias definidas en el currículo y sepan tomar
en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, necesarios para el logro de los
objetivos de aprendizaje.
27. 26
VIII. El CEC y la planificación didáctica
Un currículo con enfoque por competencias exige del docente que la planificación didáctica
tome en cuente el perfil de egreso del nivel y las competencias a lograr, definidas para ese
nivel. Es a partir de estas definiciones que los docentes elaboran situaciones problema con
la finalidad de integrar los saberes que permitan “desplegar” las competencias.
Las situaciones tienen la particularidad, a diferencia de los ejercicios-problema a los que
habitualmente se enfrenta a los estudiantes, de estar estrechamente relacionadas con la
vida cotidiana y a que deben ser resueltas integrando variados recursos (saberes).
Planificar el programa del curso desde el enfoque por competencias supone que el equipo
docente tome decisiones y llegue a consensos sobre una serie de criterios:
¿Qué resultados queremos que los estudiantes consigan al final del curso en
relación con el perfil de egreso del nivel y las competencias definidas para ese nivel?
¿Qué recursos personales (conocimientos generales, procedimentales, cognitivos y
de relación) deberían combinarse y movilizarse para que los estudiantes puedan
desarrollar una actividad o desenvolverse eficientemente ante una situación problema?
¿Cómo se relacionan estas informaciones con los conocimientos previos que ya
poseen?
¿Qué estrategias, métodos y técnicas de aprendizaje habrá que priorizar durante la
planificación didáctica para facilitar la combinatoria (integración) de recursos?
De todas las actividades significativas que dan soporte a cada desempeño, ¿cuáles
son susceptibles de poder realizarse durante el curso?
¿Cuáles serán los criterios de evaluación que deberán diseñarse para valorar la
adquisición de competencias?
Si el CEC implica que los estudiantes deban resolver situaciones, es el docente quien debe
planificar la enseñanza de tal manera que a través de éstas, el estudiante logre integrar los
saberes. Esto puede resultar contra cultural para algunos alumnos cuya previa experiencia
de escolarización los expuso únicamente al método magistral típico de los currículos
tradicionales.
28. 27
También puede ser un proceso contra cultural para los docentes ya que el paso de la
adquisición de un conjunto de conocimientos al dominio de la competencia no es algo
lineal, y como proceso cognitivo es poco conocido para la mayoría de los docentes, que
suelen estar inmersos en el escenario de los contenidos. A pesar de estas dificultades, los
desafíos que enfrenta hoy la educación obligan a repensar la planificación del profesor
hacia formas más integradoras y significativas para los estudiantes.
29. 28
IX. El CEC y la evaluación
Evaluar en el campo de la educación es todo proceso por medio del cual se valoran las
actividades o las actuaciones de las personas vinculadas a un proceso de aprendizaje.
Así, se puede evaluar el aprendizaje de los estudiantes, la actuación docente, una actividad
educativa, un programa de estudios, un currículo, etc. Con relación a la evaluación del
aprendizaje, diremos que es el proceso por medio del cual profesores y alumnos
comprueban los resultados de aprendizaje. El currículo basado en competencias implica
considerar dentro del sistema de evaluación, al menos tres niveles:
La evaluación del nivel de conocimientos o habilidades (resultados obtenidos en
pruebas)
La evaluación de los resultados de las tareas realizadas (grado de cumplimiento de
las actividades tareas)
Evaluación del saber ser (grado de contribución en las tareas de grupo, actitudes,
etc.)
Ninguna de estas formas de evaluación, por sí sola, indica que la persona sabrá combinar
los recursos para enfrentarse a un conjunto de situaciones del problema, pero la
complementariedad de los tres criterios es la forma más acertada para saber si la persona
sabrá actuar con competencia.
En una actividad de formación desarrollada bajo el enfoque por competencias, el conjunto
de conocimientos generales, cognitivos, operativos y de procedimientos, para la relación
social, así como las actitudes y valores, deben ser mostrados como evidencia concreta del
aprendizaje esperado. Por esto, la clara indicación de cómo se recogerán y documentarán
estas evidencias constituye un aspecto clave en la definición de los mecanismos de
evaluación, lo que se realiza mediante diferentes técnicas e instrumentos.
Recordando lo que se decía en párrafos anteriores, el actuar con competencia exige la
movilización de diversos tipos de recursos para resolver las tareas complejas implicadas en la
situación-problema. Por ejemplo, para resolver una situación-problema utilizando las cuatro
operaciones fundamentales (suma, resta, multiplicación y división), los principales recursos a
movilizar están en el campo de la matemática; sin embargo, diferentes competencias de
30. 29
lenguaje entran en juego para comprender el enunciado, explicar las estrategias de
resolución y expresar el resultado.
Evaluar una competencia implica medir la calidad de la ejecución de la tarea y la calidad del
producto obtenido (Roegiers, 2001, p. 70).
Por otra parte el currículo organizado por competencias introduce la práctica de auto-
evaluación (evaluación que el estudiante realiza de su propio proceso de aprendizaje)
como forma de auto-revisión de la propia contribución en el proceso. Esta práctica
contribuye a la madurez del estudiante en tanto éste debe reflexionar críticamente sobre su
actuación y participación para el logro del aprendizaje.
31. 30
X. La competencia del docente
El papel del docente, desde cualquier perspectiva de las teorías de enseñanza y aprendizaje,
ha sido el de saber conducir los procesos de enseñanza para la consecución de
determinados objetivos. Zabalza (2003) destaca que la competencia individual del profesor
está conformada por ciertas variables:
Las habilidades didácticas
Se refiere a las habilidades y destrezas básicas de la acción docente a un nivel de dominio
que le permiten un desempeño adecuado en los diversos contextos escolares, considerando
las diferencias de sus alumnos y facilitando la comunicación y el trabajo con sus pares. Esto
implica:
oplanificar en forma integrada la enseñanza, a nivel de unidad educativa y de aula;
ocapacidad de diseñar o seleccionar estrategias de conducción y animación de la
adquisición de aprendizajes y;
ocapacidad de auto evaluación y evaluación de los aprendizajes escolares.
El dominio de los conocimientos y la transferencia
Se refiere al dominio de conocimientos y saberes, y a la capacidad de transferirlos en forma
gradual e integrada para favorecer su adquisición y manejo cognitivo.
Las habilidades de comunicación interpersonal, colectiva e individual
Destrezas de comunicación básicas para el proceso educativo, que faciliten la gestión
pedagógica como la enseñanza y la atención de los alumnos.
Estas destrezas de comunicación se focalizan tanto en el ámbito verbal como escrito, de tal
forma que faciliten la enseñanza, el trabajo de equipo, las acciones de diseño y planificación
colectivas, la atención didáctica de los alumnos y el manejo de aula.
La capacidad de autogestión personal y profesional
Desarrollo de actividades que permitan un constante perfeccionamiento y que favorezcan el
crecimiento y la realización personal. Tienen relación con la autoestima, seguridad y
autoevaluación, creatividad, sensibilidad al cambio, capacidad de innovación, toma de
decisiones y resolución de problemas educativos.
32. 31
Asimismo, el enfoque por competencias requiere que el profesor desarrolle o fortalezca
ciertas competencias que le permitan asumir el rol de canalizador de las fuentes de
información; de facilitador del aprendizaje, priorizando la elaboración de situaciones de
aprendizaje que promuevan la integración de recursos.
Al respecto, Perrenoud (1995: 205) sintetiza el papel del docente como desarrollador de
competencias:
En consecuencia, el enfoque por competencias plantea una serie de cambios en el rol
docente donde será necesario que éste asuma:
Un rol de co-desarrollador del currículo, ya que elabora las situaciones para integrar
aprendizajes.
El papel de animador del aprendizaje, en tanto planea actividades utilizando
métodos activos de enseñanza.
El entendimiento de la diversidad de contextos, situaciones y alumnos a fin de
organizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje que permitan incluir a todos los
estudiantes y retenerlos en el sistema.
“Gracias al desarrollo de la psicología del aprendizaje y de la psicopedagogía, nos resulta
evidente la disociación existente entre lo que enseña el maestro y lo que aprende el alumno.
Las nuevas teorías insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del
alumno, lo que tiende a redefinir el papel del maestro. Este último se convertiría en un
creador de situaciones de aprendizaje y organizador del trabajo escolar, en lugar de
dispensador del saber. De la imagen de un saber transmitido a través del discurso magistral,
pasamos a la imagen de un saber construido mediante una actividad disciplinada, un
trabajo”.
33. 32
XI. La Competencia Colectiva de los Docentes
La implementación de un currículo organizado por competencias exige el trabajo conjunto
del colectivo docente, por lo que es necesario ir más allá de la competencia individual de
cada docente y poner en juego las competencias colectivas.
Este término no se refiere a la simple suma de las competencias individuales, sino a las
combinaciones específicas de las competencias individuales. Es un resultado que aparece a
partir de la cooperación y de la sinergia existente entre las competencias individuales y
representa la ventaja competitiva de una institución ya que facilita los procesos de
integración disciplinar, coordinación conceptual y metodológica.
La existencia de una competencia colectiva en el equipo docente puede reconocerse
cuando se consiguen acuerdos sobre los objetivos a alcanzar, las situaciones a mejorar o
cuando se aborda algún problema adecuadamente. En general, existe un lenguaje común y
se logra un mismo entendimiento sobre determinada información; se es capaz de elegir los
modos de cooperación apropiados para las diversas formas de organización; hay
entendimiento claro de lo que se espera de cada uno en la actuación colectiva y se
intercambian experiencias y prácticas.
Para que surja una competencia colectiva es necesario que se conjuguen una serie de
factores entre los cuales es necesario destacar el liderazgo de los directivos escolares. Una
dirección que valore las contribuciones individuales a la actuación colectiva, que anime a la
creación de redes y comunidades de práctica y que aprecie la complementariedad, facilita la
sinergia: la suma de uno más uno es igual a tres.
En síntesis
Los diseños curriculares organizados con base en competencias no pueden permitirse
indeterminaciones. Precisan de mayor nivel de análisis y concreción tanto en la
determinación, como el diseño de enseñanza, actividades y evaluación.
No sirven para estos procesos las recomendaciones estandarizadas; sólo un continuo estado
de experimentación y de investigación-acción puede proporcionar conocimiento preciso y
contextualizado para atender con suficiente competencia el desarrollo del alumnado.
Este Módulo pretende ser una contribución a estos fines.
35. 34
Manual de Capacitación
Actividad 1
1.1 La reorientación curricular: razones para el cambio
Tarea 1
Tarea 2
1.2 Noción de competencia
1.2.1 Competencias, recursos y capacidades
1.2.2 ¿Qué aporta la reflexión sobre las competencias?
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
1.3 Educación con Enfoque por Competencias (EEC)
1.3.1 Las competencias y las situaciones
1.3.2 Las situaciones y el proceso de integración
1.3.3 La integración y las familias de situaciones
Tarea 1
Tarea 2
36. 35
1.1 La reorientación curricular: razones para el cambio
El currículo define las grandes orientaciones de un sistema educativo. Jonnaert y Ettayebi
(2007) comparan el currículo de un sistema educativo con la Constitución o a la Ley
Fundamental de un país: «Un currículo es a un sistema educativo lo que una Constitución
es a un país».
El currículo no es solamente un proyecto de orden técnico sino también un proyecto
vinculado a la sociedad que se aspira construir y a un concepto filosófico de ser humano, en
el que se entiende que a través de la educación se puede llegar a ser más capacitado, mejor
ciudadano, más competente, más solidario y más feliz. Hay una relación dialéctica entre
sociedad, ser humano y política educativa: en el currículo están presentes ideas y valores
sociales, opciones políticas, concepciones epistemológicas, principios psicológicos,
pedagógicos, didácticos y organizativos.
El currículo orienta y asegura la organización de los planes de acción pedagógica y
administrativa de un sistema educativo y por ello incluye los programas de estudio. Por esta
razón el cambio en la estructura curricular implicará que todos los componentes del mismo
deban ponerse en cuestión: ¿Qué aprendizajes habrá que enseñar? ¿Cómo enseñarlos?
¿Qué recursos didácticos emplear? ¿Cómo evaluarlos? ¿Cómo deberán trabajar los
docentes? ¿En qué espacios se desarrollarán los aprendizajes? ¿Cómo se preparan los
docentes para el cambio? ¿Y la institución escolar? ¿Y las familias?
Si bien estas interrogantes deberían ser las que conducen una reorientación curricular,
muchas veces las reformas curriculares no pasan de ser cambios en los contenidos,
incorporando unos y desechando otros, o modificaciones en la carga horaria de alguna
materia en la que el desempeño de los estudiantes en las pruebas de evaluación no ha dado
los resultados esperados, o la incorporación de algunas tecnologías. Este tipo de cambios
no alteran los resultados de aprendizaje puesto que no afectan la relación con el
conocimiento, ni la modalidad de aprenderlo, enseñarlo o usarlo.
El cambio curricular acontece en función de demandas sociales y políticas. En las últimas
décadas ha habido una preocupación creciente por adecuar el currículo a estas necesidades,
buscando nuevos referentes para su reformulación. Uno de los argumentos que aparece
con mayor frecuencia en la literatura especializada alude a que los enfoques tradicionales,
37. 36
que cumplieron una función fundamental en otras épocas, ya no responden a las exigencias
sociales, productivas y ciudadanas del nuevo siglo.
El enfoque por objetivos ha dominado los ámbitos de la educación y orientado el
aprendizaje escolar en los últimos 50 años. Desde esta perspectiva, los programas escolares
se organizan en materias escolares (asignaturas) con poca conexión entre sí y cada una de
las materias plantea objetivos en función de los contenidos a enseñar. Esta modalidad de
enfoque curricular responde a una profunda revolución en el modo de funcionamiento de
los sistemas de producción y distribución en el ámbito del trabajo acaecido en las primeras
décadas del siglo XX.
La fragmentación de los procesos de producción, siguiendo los principios de Frederick
Taylor (1856-1915), tiene su correlato en la educación y también en las instituciones
educativas. Así, el agrupamiento de alumnos y la organización del tiempo y del espacio se
transforman en verdaderos organizadores de la escuela que se rigen por la uniformidad y la
homogeneidad. El tiempo es pensado uniforme e independientemente de lo que se enseña
y se aprende, y el espacio se organiza en función del aula, lugar donde se enseña y se
aprende a “puertas cerradas”. El fraccionamiento del tiempo se acompaña por el
fraccionamiento disciplinar.
Actualmente se reconocen los límites de los programas organizados por objetivos y por
disciplinas dada la urgencia de dotar de recursos que permitan a los ciudadanos enfrentar
los desafíos de la realidad actual y futura, entender la complejidad de las situaciones, tomar
decisiones responsables y saber gestionar la incertidumbre.
→ Para complementar estas ideas dirigirse a la Caja de Herramientas Curriculares, Módulo
3, Actividad 1: La estructura de un marco curricular, páginas: 33-34 y a la actividad 2:
Enfoques curriculares, páginas: 36- 40.
38. 37
Tarea 1
Foco: El cambio curricular
Objetivo: Los participantes relacionan las ideas y posiciones de determinados autores
con la realidad del sistema educativo de su país en relación a la necesidad
del cambio curricular.
1. Leer atentamente los fragmentos que se presentan a continuación
2. Establecer convergencias y divergencias entre las ideas centrales que presentan los
tres autores con la posición adoptada por el sistema educativo de su país (y que se
refleja no sólo en los lineamientos curriculares sino también en su implementación en
el aula).
3. Elaborar un informe de no menos de una página que dé cuenta de su opinión
fundamentada.
Texto 1
(Asistimos a) “un nuevo concepto de los conocimientos donde las fuentes de información externas al
marco escolar son a veces más importantes que el contenido de los propios programas de estudio. El
concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes cognitivos2
y el conocimiento, hace necesario
que la educación se distancie de la enseñanza tradicional, que toma al alumno como un todo
cognitivo. Este replanteamiento del todo cognitivo vuelve complejas las relaciones entre los docentes,
el aprendizaje escolar y el conocimiento. Por lo tanto, los conocimientos ya no se consideran
entidades estáticas y reproducibles según el modelo del saber trasmitido por el docente. Los
programas de estudio actuales requieren que los docentes aborden con mayor eficacia las
problemáticas del conocimiento y las competencias”. Jonnaert et al (2006: 28-29).
Texto 2
“El profesor habla de la realidad como si ésta fuese sin movimiento, estática, separada en
compartimentos y previsible: o bien habla de un tema extraño a la experiencia existencial de los
estudiantes; en este caso, su tarea es «llenar» a los alumnos del contenido de la narración, contenido
desprendido de la realidad, cortado de la totalidad que lo ha engendrado y que podría darle sentido.
Así la educación llega a ser el «acto de depositar», en el cual los alumnos son los depósitos y el
profesor el que deposita. En lugar de comunicar, el profesor da comunicados que los alumnos
2
“Se entiende por “soporte cognitivo’ el conjunto de soportes de la actividad cognitiva que proviene del
entorno físico y material y en el cual la persona ejerce cierta actividad cognitiva. Los soportes pueden ser desde
computadoras, materiales para tomar notas (lápices, cuadernos, etc.), un diccionario, un programa, un banco de
datos, etc., hasta la manera como utilizar esos apoyos. Es la interacción que la persona establece entre los
soportes y su actividad cognitiva lo que crea los artefactos cognitivos”.
39. 38
reciben pasivamente, aprenden y repiten. Es la concepción acumulativa de la educación (concepción
bancaria)”. Paulo Freire (1974, 87-88)
Texto 3
“Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer los problemas del mundo, es necesaria
una reforma del pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática: es la
pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el
pensamiento. A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una
inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos,
divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios,
transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.” Edgar Morin (1999: 15)
………………………………………………………………………………………………………
Tarea 2:
Foco: El Cambio curricular
Objetivo: Los participantes analizan las razones que plantea Jonnaert et al (2006) para
el cambio curricular y exponen su opinión, de acuerdo a su experiencia
profesional.
1. Leer el fragmento del documento de Jonnaert et al (2006).
2. Explicar las razones presentadas por el autor.
3. Elaborar un informe para presentar en una reunión de profesores que contenga una
síntesis de las tres razones que se señalan en el fragmento del documento.
“Actualmente, un conjunto de nuevos parámetros promueve una mejor adaptación de los currículos
a las exigencias de las sociedades contemporáneas. El concepto tecnicista de los programas de
formación parece haber sido superado. Este trabajo describe tres parámetros importantes en función
de las nuevas necesidades educativas.
(1) Progresivamente, va surgiendo «un nuevo concepto de los conocimientos» (Jonnaert, 2006 b) en
una sociedad del conocimiento en movimiento (Bindé, 2005), donde las fuentes de información
externas al cuadro escolar son a veces más importantes que el contenido de los propios
programas de estudio. El concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes cognitivos y el
conocimiento, hace necesario que la educación se distancie de la enseñanza tradicional, que
toma al alumno como un todo cognitivo. Este replanteamiento del todo cognitivo vuelve
complejas las relaciones entre los docentes y el aprendizaje escolar y el conocimiento. «El
desarrollo de la sociedad del conocimiento suscita una demanda de competencias
fundamentales, tanto en la órbita personal como en la pública y profesional. El modo de acceder
a las informaciones y a los servicios es cambiante como asimismo la estructura y la composición
40. 39
de la sociedad». (Comisión de las Comunidades Europeas, 2005a:3) Por lo tanto, los
conocimientos ya no se consideran entidades estáticas y reproducibles según el modelo del saber
trasmitido por el docente. Los programas de estudio actuales requieren que los docentes
aborden con mayor eficacia las problemáticas del conocimiento y las competencias.
(2) La demanda social ya no se refiere a la secuencia de las tareas. Los empleadores desean que los
profesionales conciban global y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. « La
organización del trabajo está cambiando, ya no cabe el taylorismo para el cual la PPO [Pedagogía
por objetivos] es de alguna manera la trasposición didáctica. Por ejemplo, en la flamante planta
de montaje de vehículos «Smart», los equipos toman a su cargo la totalidad del montaje de un
vehículo. Cada automóvil pasa a ser el proyecto de un equipo de distintos especialistas, quienes
coordinan sus especialidades, resuelven problemas y juntos generan la evolución del montaje del
vehículo, hasta su terminación. Las tareas ejecutadas ya no están fragmentadas y
descontextualizadas, disociadas del producto final, y aisladas del desempeño de otros
empleados. El enfoque es global, contextual y situado. Cada acción que propone un empleado
no sólo se coordina a la de otros empleados, sino que aporta al producto final.
Este tipo de organización del trabajo requiere responsabilidad y exige a los empleados desarrollar
competencias nuevas y coordinar sus distintas especialidades, provenientes de áreas diferentes.
Mientras que estos nuevos enfoques de trabajo necesitan el desarrollo de competencias de alto nivel
por parte de los trabajadores, los datos estadísticos muestran un bajo nivel de dominio de
competencias de base para la alta tasa existente de trabajadores.
Seguramente, la formación actual no está preparando debidamente a los empleados según las
nuevas modalidades de organización de trabajo y de la sociedad del conocimiento. Diversas
encuestas de IALS3
prueban que una parte importante de adultos de diversos países occidentales
carece de competencias básicas de lecto-escritura para integrarse a la sociedad. Por ejemplo, los
datos del Consejo de la Comisión Europea (2005) muestran que casi un tercio de la mano de obra
europea, o sea 80 millones de personas, está muy poco calificada y se prevé que, en el 2010, 50%
de los nuevos empleos exigirán trabajadores altamente calificados y solo el 15% se adaptará a los
trabajadores poco preparados.
En este orden de ideas, el ELCA4
permite medir las competencias de los adultos en sus conocimientos
de lecto-escritura y cálculo numérico5
. En el año 2003, los resultados arrojan que el 15% de los
adultos canadienses, más de 3 millones de personas de 16 a 65 años, estaba en un nivel débil de
competencia en la escala de evaluación utilizada en las encuestas. Son personas en riesgo y su bajo
nivel de competencia, con relación a las escalas de evaluación de las pruebas de ELCA, puede incidir
directamente sobre su participación en la vida económica y social del país. Mientras el mundo del
trabajo se orienta hacia nuevos modelos de producción exigiendo competencias de alto nivel de
parte de los trabajadores, un elevado número de personas de los países occidentales muestra un bajo
nivel de competencia.
3
IALS, International Adult Literacy Survey
4
Encuesta sobre alfabetización y competencias de los adultos. El ELCA es un proyecto del gobierno canadiense,
del US National Center for Education Statistics (NCES) y de la OCDE. Creado con base en una encuesta
internacional sobre alfabetización de adultos. El ELCA permite verificar las competencias de los adultos en
cuatro áreas: comprensión lectora de textos esquemáticos, numérica y de resolución de problemas. Los
resultados de estas encuestas pueden consultarse en http://www.statcan.ca/Daily/Francais/
050511/tq050511.htm (sitio consultado el 20 de agosto de 2006).
5
El concepto numérico aún no está estabilizado como el de alfabetización. Para Jonnaert y Koudgobo (2005), el
conocimiento numérico agrupa el conjunto de acciones competentes que utiliza una persona en el tratamiento
eficaz de las situaciones de vida corriente que requieren recursos matemáticos básicos.
41. 40
(3) La revolución numérica añade otro gran problema a los sistemas educativos en general. En
nuestras sociedades contemporáneas, inmersas en la ebullición de la revolución numérica, se
accede a una cantidad considerable de información y conocimiento a través de los medios de
comunicación. Sin embargo, las capacidades de acceso, tratamiento y asimilación del flujo de
información y conocimiento son desiguales en función de los grupos sociales y de los países:
« las categorías socioeconómicas más bajas no sólo están restringidas en su acceso a la
información y conocimiento (fractura numérica), sino que asimilan menos la información y el
conocimiento que aquellas categorías que ocupan los grados más elevados en la escala social.
Puede observarse una fractura similar entre naciones. Se crea así un desequilibrio en la misma
relación del conocimiento (fractura cognitiva.
Ante un acceso igualitario al conocimiento, el beneficio de conocimientos para personas de un
mismo nivel de formación elevado es mucho más importante que para aquellas que no han podido
acceder a la educación o lo han hecho en forma limitada. Así, la difusión generalizada del
conocimiento, lejos de reducir la brecha entre los más avanzados y los menos avanzados, puede
contribuir a aumentarla », Bindé (2005: 167-168).
42. 41
1.2 Noción de competencia
En las últimas décadas, el empleo recurrente de nuevos enfoques curriculares basados en el
concepto de competencia, ha llevado a que el término se vuelva polisémico, impreciso y de
muy difícil operativización.
Algunos términos como capacidad, atributo, habilidad, destreza y competencia se usan a
veces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los significados. Todos se
relacionan con la persona y con lo que ésta es capaz de lograr, pero tienen también
significados más específicos.
La noción de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos,
actitudes y capacidades personales, que se complementan entre sí, para que la persona
pueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones. Desde los mundos del trabajo y de
la educación se han intentado varias definiciones (Gonczi, A. y Althnasou, J. en Argüelles,
A., 1996), pero desde cualquier perspectiva, algunos elementos comunes permiten
conceptualizar el término competencia como:
La combinación de conocimientos, habilidades y actitudes, que incluye un “saber”,
un “saber hacer” y un “saber ser”.6
La puesta en acción, desde lo que la persona es (saber ser), movilizando diversas
capacidades (saber y saber hacer), para lograr un desempeño en diversos contextos.
Una capacidad de leer los contextos y actuar en consecuencia, evitando una
respuesta estereotipada.
Partiendo de estas ideas comunes, se puede decir que la competencia se relaciona siempre
con una capacidad movilizada para responder a situaciones cambiantes.
Otra definición incorpora la noción de capital de recursos que la persona utiliza para poner
en juego la competencia. Por lo tanto la competencia es “el conjunto de recursos
personales que la persona tiene que combinar y movilizar para manejar eficazmente las
situaciones profesionales claves” (Le Boterf, 2000).
7
6
Coincide con el planteamiento de UNESCO, Informe Delors, 1995, sobre los pilares del aprendizaje para el
futuro.
7
Para profundizar en los temas referidos a las competencias profesionales consultar Le Boterf (2000).
43. 42
Concebir la competencia como una combinación de recursos que realiza el individuo, nos
introduce en un proceso complejo que sucede en la mente de la persona.
Así entonces, este proceso cognitivo involucra:
Reconocer lo que tiene en común esta situación nueva con experiencias anteriores
(identidad de estructura entre los problemas o situaciones).
Utilizar las representaciones operativas de los problemas o los modelos
interiorizados de la realidad, las competencias ya construidas.
Construir nuevos esquemas operativos o combinaciones nuevas que permitan
actuar eficazmente, a pesar del contexto particular de la situación.
El repetido enfrentamiento a situaciones problema ayuda a entrenar la combinación de
conocimientos y en consecuencia la competencia. Por esto, el experto dispone de un saber
combinatorio potente que le permite improvisar, puesto que combina instantáneamente los
recursos en tanto ya posee un gran repertorio de soluciones para situaciones variadas.
Saber actuar de manera competente implica entonces saber combinar y movilizar recursos
que involucran:
1. Conocimientos generales, conceptuales, disciplinares o específicos del entorno
profesional. Constituyen la base de información necesaria para comprender los
fenómenos. Se refieren al “saber conocer”.
2. Conocimientos operativos, procedimentales, que describen métodos o formas
de hacer las cosas y cómo prepararse para hacerlas. Se refieren al “saber hacer
operativo” o a las habilidades.
3. Conocimientos para realizar las operaciones intelectuales necesarias para el
análisis y la resolución de problemas, la realización de proyectos, la toma de
decisiones (inducción, deducción, abstracción, razonamiento por analogía,
inferencia, etc.). Se refiere al “saber hacer cognitivo” o a las habilidades
cognitivas.
4. Conocimientos para el relacionamiento social, tales como el saber comunicar,
trabajar en equipo, negociar, liderar procesos y personas. Se refieren al “saber
convivir” o a las habilidades de relación.
44. 43
5. Valores y actitudes (compromiso, participación, honestidad). Refieren al “saber
ser”.
6. Experiencia, rasgos de personalidad (curiosidad, iniciativa, perseverancia),
aptitudes fisiológicas, cultura, etc., también forman parte de los recursos
personales.
1.2.1 Competencias, Recursos y Capacidades
Recursos y competencias no son sinónimos. Los conocimientos construidos y memorizados,
las habilidades, las actitudes y los valores constituyen diversos recursos para construir
competencias, pero no son asimilables a las mismas.
Los recursos, al ser movilizados, se despliegan en forma de competencias. Muchas veces se
utilizan los términos capacidades y competencias para significar lo mismo, pero es necesario
recordar que siendo la competencia una forma de actuar, ésta sólo se expresa en la acción.
Por lo tanto, las competencias sólo se deberían expresar en el desempeño de situaciones
reales o simuladas.
Siguiendo a Le Boterf (2000), podemos decir entonces que las capacidades se refieren a las
etapas previas al desarrollo de competencias y que las instituciones de enseñanza son
espacios de formación de capacidades. Sin embargo, en tanto éstas expongan en mayor
medida al estudiante a situaciones reales, contribuyen a la construcción de competencias y
a la formación de ciudadanos competentes.
1.2.2 ¿Qué aporta la reflexión sobre las Competencias?
Para Roegiers (2007) incluir la noción de competencias como orientadora de las acciones de
enseñanza tiene tres rasgos interesantes:
a. Permite dar sentido a los aprendizajes, porque se apunta a contextualizar los
aprendizajes a los ojos de los alumnos mostrando su uso, situándolos en
relación a una situación que tiene sentido para ellos. Se trata de que los
conocimientos no se queden en la teoría sino que puedan servirle al alumno
45. 44
muy concretamente en su medio escolar (su "oficio de alumno") o familiar, o
más tarde en su vida de adulto, de trabajador, de ciudadano.
b. Hace más eficaz el proceso de aprender, ya que los conocimientos quedan
mejor interiorizados al haberse movilizado en el marco de la resolución de un
problema. Asimismo el acento recae en lo esencial, en competencias que se
encuentran en la base de otros aprendizajes.
c. Permite vincular los diferentes conocimientos entre sí. El dominio en
profundidad de un saber supone su puesta en relación con otros que están
ligados, y queda mejor arraigado por medio de la comparación entre nociones
vecinas, por oposición de nociones antagonistas, por la creación de redes
conceptuales que permitan establecer lazos entre las diferentes nociones
provenientes de una misma disciplina, así como entre nociones provenientes de
diferentes disciplinas.
46. 45
Tarea 1
Foco: Competencias vs Saberes
Objetivo: Los participantes analizan a través de referencias bibliográficas y su
experiencia personal las implicancias de un enfoque por competencias.
1. Leer el artículo de Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la
espalda a los saberes?
2. A partir del artículo y focalizando en los siguientes fragmentos del mismo,
responder estas preguntas:
a. De acuerdo al autor, ¿la crítica al enfoque por competencias es justificada?
¿Por qué?
b. De acuerdo a su opinión, ¿es acertado asimilar el desarrollo de competencias
con el desarrollo de habilidades prácticas como el saber-hacer cotidiano?
¿Por qué?
c. ¿Considera que el enfoque por competencias “empobrece” la enseñanza
porque la despoja de los contenidos disciplinarios?
3. Desarrollar las respuestas en un documento de al menos dos páginas de longitud
(Letra 12, interlineado sencillo). Las respuestas deben basarse en referencias
bibliográficas y en su experiencia personal.
“Lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva,
vinculándolas a las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos”.
“Concreto o abstracto, común o especializado, de acceso fácil o difícil, una competencia permite
hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo
apelación a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los
métodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas”.
“¿De qué sirve escolarizar de 10 a 15 años a una persona si se va a quedar indefenso ante un
contrato de seguros o una propaganda farmacéutica”?
“Pero también son necesarias las competencias para elegir la mejor traducción de un texto en latín,
plantear y resolver un problema con la ayuda de un sistema de ecuaciones con varias incógnitas,
verificar el principio de Arquímedes, cultivar una bacteria”.
47. 46
Tarea 2
Foco: Saberes, Capacidades y Competencias
Objetivo: Los participantes analizan a través de referencias bibliográficas y su
experiencia personal las implicancias de un enfoque por competencias.
1. Leer los apartados 1, 2 y 3 del artículo Saberes, Capacidades y Competencias de
Xavier Roegiers (2000).
2. Responder las siguientes preguntas:
a. De acuerdo al autor, ¿cuáles son los malos entendidos con respecto al
concepto de competencia?
b. ¿Cuáles son las características de las capacidades y en qué se diferencian de
las competencias?
c. ¿Qué entiende el autor por “situación”, familia de situaciones” e
“integración”?
3. Desarrollar las respuestas en un documento de al menos dos páginas de longitud
(Letra 12, interlineado sencillo).
………………………………………………………………………………………………………
Tarea 3
Foco: Conceptualización de la competencia
Objetivo: Los participantes comparan diversas acepciones del término competencia y
analizan el concepto a fin de mejorar su comprensión y significado.
1. Revisar los cuadros que se presentan a continuación
2. Analizar cada una de las conceptualizaciones de los autores
3. Buscar los elementos recurrentes entre cada una de ellas
4. Determinar qué conceptos son imprescindibles para definir qué es una competencia
5. Elaborar un informe para el diario escolar
48. 47
a. Describiendo al menos tres características del concepto de competencia.
b. Explicitando al menos tres ventajas por las cuales la noción de competencia
debería orientar las acciones de enseñanza.
49. 48
Una
competencia
D’Hainaut
(1988)
Reynal y Rieunier
(1997)
Gillet
(1991)
Jonnaert,
Lauwaers, Pesenti
(1990)
Perrenoud
(1997)
Hace referencia a
un conjunto de
elementos
Saber, saber hacer,
saber ser
Comportamientos Un sistema de
conocimientos
conceptuales y
procedimentales
Capacidades Recursos
Que el sujeto
puede movilizar
(No se especifica) Estos
comportamientos
son potenciales
Los conocimientos
son organizados en
esquemas
operatorios
Estas capacidades
son para seleccionar
y coordinar
Esos recursos son
movilizados
Para tratar una
situación
Tratamiento de las
situaciones
Una actividad
compleja
La identificación de
una tarea-problema
y su solución
La representación de
la situación por el
sujeto
Un tipo definido de
situaciones
Exitosamente Ejercer
convenientemente
un rol, una función o
una actividad
Ejercer eficazmente
una actividad
Una acción eficaz Respuesta más o
menos pertinente
frente a la
representación de la
situación
Actuar eficazmente
Fuente: (Jonnaert, 2002: 31)
50. 49
Fuente: Elaboración propia a partir de diversas fuentes
Le Boterf De Ketele Perrenoud Roegiers Beckers
Define la competencia
como un saber actuar,
lo cual implica saber
integrar, movilizar y
transferir un conjunto
de recursos
(conocimientos,
saberes, aptitudes,
razonamientos, etc.) en
un contexto dado, a fin
de realizar una tarea o
de hacer frente a
diferentes situaciones
problema.
La competencia es un
conjunto ordenado de
capacidades que se
ejercen sobre los
contenidos de
aprendizaje, y cuya
integración permite
resolver problemas que
se plantean en una
categoría de
situaciones.
Se trata de ejecutar una
tarea compleja, o un
conjunto de tareas más
o menos del mismo
tipo, dentro de una
familia de situaciones.
Se refiere a la
competencia como la
capacidad de actuar
eficazmente en una
situación, que se apoya
en los conocimientos,
pero que no se reduce a
ellos.
Al hacer frente a una
situación se ponen en
juego y en sinergía
varios recursos
cognitivos, entre ellos
los conocimientos.
La competencia es la
posibilidad que tiene un
individuo de movilizar
un conjunto integrado
de recursos con el fin de
resolver una familia de
situaciones-problema.
Explica que la
competencia moviliza
diversos recursos al
servicio de una acción
precisa.
Según esta autora, la
competencia es la
capacidad que
permite al sujeto
movilizar, de manera
integrada, sus
recursos internos
(saberes, saber-hacer
y actitudes) y
externos, a fin de
resolver eficazmente
una familia de tareas
complejas.
51. 50
1.3 Educación con Enfoque en Competencias (EEC)
Como se dijo en la introducción al módulo, lo más distintivo de la EEC es el uso de un
referencial de competencias como insumo para el diseño curricular. En el entendido que las
situaciones y problemas a los que se enfrentan las personas en la vida real no llegan
“envueltos en disciplinas”, la EEC plantea la necesidad de exponer a los estudiantes a
situaciones complejas y significativas. Es frecuente escuchar a docentes decir que los
estudiantes tienen los conocimientos pero no logran utilizarlos para resolver una situación-
problema. Frente a este deterioro de la calidad de los procesos de aprendizaje, es necesario
que los procesos de enseñanza ayuden a “integrar” los saberes y a facilitar su aplicación en
situaciones nuevas.
En efecto, una de las características de la EEC se refiere a la exposición del estudiante a una
situación-problema compleja que le exija la articulación de recursos (personales y del
entorno, según Le Boterf (2000), necesarios para resolverla. Esta situación, al decir de
Roegiers (2007), debe estar cercana a los centros de interés de los alumnos, es decir que
debe ser significativa para ellos, de tal forma que permita poner en práctica aprendizajes,
comprobar que el alumno ha adquirido los nuevos conocimientos y que sabe utilizarlos
nuevamente ante diversas situaciones.
1.3.1 Las Competencias y las Situaciones
El ejercicio de una competencia se realiza necesariamente frente a una situación de
integración significativa. En ella el alumno podrá mostrar que es capaz de movilizar
diferentes conocimientos de manera eficaz y operacional.
Al respecto y en referencia a las situaciones, Roegiers (2007) señala:
a. Se trata de una situación compleja, es decir una situación que comprende
información esencial e información parásita y que pone en juego los
aprendizajes anteriores.
b. No es estrictamente una situación didáctica conducida por el docente; se trata
justamente de una situación-problema concreta a la que el estudiante se
enfrenta solo o con otros, y que podrá resolverla fuera del marco escolar. La
52. 51
situación le da al estudiante libertad de escoger el camino que él quiere seguir:
no el mejor, sino el que a él le parece el mejor.
c. Hay una producción esperada, claramente identificable: la solución a un
problema, la producción de un objeto de arte, de un objeto funcional, de un
plan de acción, etc.
En este sentido, es relevante el diseño y las características de la evaluación que se aplicará,
pues en esto se juega el éxito y el desarrollo de competencias.
1.3.2 Las Situaciones y el Proceso de Integración
La confrontación de manera regular y sistemática a situaciones complejas permite la
integración de nuevos conocimientos.
¿Cuál es entonces la diferencia entre una situación didáctica y una situación de integración?
Roegiers (2007) explica tres diferencias clave:
Desde la enseñanza, una situación de integración permite poner en práctica la
competencia y comprobar que los alumnos han integrado los nuevos conocimientos
y éstos fueron aprendidos. Es algo más que aplicar lo aprendido en una clase o en la
realización de ejercicios puntuales ya que la resolución de una situación-problema
demanda la utilización de varios recursos.
Desde el aprendizaje, permite a los alumnos hacer frente a situaciones de la vida
cotidiana; es el alumno quien debe encontrar por sí mismo los recursos a ser
movilizados y articulados para resolver la situación-problema.
Nadie puede integrar en lugar de otra persona, es ésta quien construye sus
competencias.
1.3.3 La Integración y las Familias de Situaciones
Una persona demuestra competencia si es capaz de resolver situaciones relacionadas a una
familia de situaciones, es decir, a un conjunto de situaciones cercanas unas de otras. Dicho
de otra forma, una persona es competente para conducir un coche si es capaz de conducir
53. 52
en diferentes contextos: de día, de noche, en carretera, en ciudad, con lluvia, con niebla o
con nieve.
Si se demuestra que sólo se es capaz de resolver un tipo de situación (conducir en ciudad),
el ejercicio de la competencia sería una reproducción pura y simple. Inversamente, si las
situaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se podría exponer al estudiante
a condiciones similares para verificar su competencia.
Para Jonnaert, P. et al (2007) la situación es la base y el componente central del aprendizaje.
El transitar de la enseñanza de contenidos disciplinarios descontextualizados (el Imperio
Romano, suma de fracciones, los ríos de Europa, etc.) a un tipo de enseñanza que prioriza
la exposición sistemática del estudiante a situaciones y familias de situaciones para que
éstos puedan construir la solución, es un cambio paradigmático sustancial.
Ser competente no es simplemente aplicar un conjunto de conocimientos a una situación,
es poder organizar su actividad para adaptarse a las características de la situación. El citado
autor apunta que la competencia pasa a ser entonces la estructura dinámica organizadora
de la actividad, que permite que la persona se adapte a un tipo de situaciones, a partir de
su experiencia, de su actividad y de su práctica.
54. 53
Tarea 1
Foco: Características de la Educación Basada en Competencias (EBC)
Objetivo: Los participantes comparan el enfoque tradicional de educación en relación
al EBC.
1. Analizar los cuadros sinópticos que hacen referencia al enfoque tradicional de
educación en relación a la EBC.
2. Seleccionar tres elementos del enfoque tradicional y aún presente en las aulas y,
de acuerdo a su experiencia, identifique sus fortalezas y debilidades.
3. Seleccionar tres elementos de la EBC y, de acuerdo a su experiencia, describa sus
fortalezas y debilidades.
4. A partir de su selección, elaborar un “póster”8
a ser presentado en una “Feria
Educativa”.
8
Cartel que se fija en la pared con la finalidad de comunicar algo.
55. 54
Enfoque tradicional Enfoque basado en competencias
Los conocimientos a enseñar son determinados por la
tradición academicista y disciplinar.
Los conocimientos a enseñar están determinados por
las necesidades del contexto, actuales y futuras.
Los contenidos se jerarquizan sin tener en cuenta los
requerimientos de la sociedad o las expectativas de
los estudiantes.
Los contenidos se enseñan con base en núcleos de
problemas desde donde se integran los saberes.
Existe gran fragmentación del saber en tanto los
contenidos se organizan en áreas disciplinares o
asignaturas que no tienen contacto entre si
El saber se organiza de manera integrada.
La formación enfatiza los saberes académicos. La formación enfatiza el saber, el saber hacer y el
saber ser.
Énfasis en la memorización de contenidos. Énfasis en el desempeño.
Contenidos compartimentados y no necesariamente
jerarquizados por su vinculación con la realidad.
Integración de contenidos aplicables a la resolución
de situaciones problema reales y significativas.
Aprendizaje con poca vinculación entre la teoría y la
práctica, basado en la memorización de contenidos.
Aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
Priorización de la clase magistral y la enseñanza
frontal.
Incentivo al aprendizaje autónomo de los estudiantes.
Énfasis puesto en los resultados de las pruebas de
evaluación de contenidos.
Énfasis puesto en los procesos y en los resultados de
desempeño.
Evaluación que prioriza la verificación del aprendizaje
de contenidos.
Evaluación que toma en cuenta no sólo el
conocimiento, sino además las actitudes y el
desempeño como principal fuente de evidencia
Escasas instancias de autoevaluación y
retroalimentación de experiencias.
Permanente autoevaluación y retroalimentación de las
experiencias.
Docente transmisor de conocimientos. Transformación del rol del docente hacia una
concepción de facilitador.
56. 55
Tarea 2
Foco: Las situaciones de integración como desarrolladoras de competencias
Objetivo: Los participantes presentan de manera ejemplificada la diferencia entre
situación didáctica y situación de integración.
1. Leer el apartado 3 del artículo Saberes, Capacidades y Competencias, Xavier
Roegiers (2000).
2. Revisar el fragmento adaptado de Jonnaert que se cita más abajo.
3. Presentar a través de un informe de no más de una página (Letra 12, interlineado
sencillo) su comprensión acerca de: situación didáctica, situación de integración y
familia de situaciones. Fundamente con un ejemplo sobre cada concepto.
“La situación es la base y el componente central del aprendizaje. El transitar de la
enseñanza de contenidos disciplinarios descontextualizados (el Imperio Romano, suma de
fracciones, los ríos de Europa, etc.) a un tipo de enseñanza que prioriza la exposición
sistemática del estudiante a situaciones y familias de situaciones para que éstos puedan
construir la solución, es un cambio paradigmático sustancial” (Jonnaert et al, 2007 citado
por Jabif 2010: 17)
57. 56
Actividad 2
2.1 Currículo con Enfoque por Competencias (CEC)
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
2.2 CEC, enseñanza, aprendizaje y evaluación
2.2.1 CEC y procesos de enseñanza y aprendizaje
2.2.2 CEC y evaluación
Tarea 1
Tarea 2
2.3 Condiciones y desafíos para la implementación del CEC
2.3.1 La formación de los docentes
Tarea 1
Tarea 2
58. 57
2.1. Currículo con Enfoque por Competencias (CEC)
Probablemente los educadores y los especialistas abocados a los procesos de cambio
educativo hayan sido formados en su escolaridad básica y en su formación profesional bajo
paradigmas de la educación tradicional. También es probable que hayan ejercido la
docencia según programas de estudio elaborados de acuerdo al enfoque por objetivos.
Parece pertinente entonces presentar una síntesis sobre las diferencias más importantes
entre éste y el enfoque por competencias.
Los procesos de formación dejan huellas importantes en las personas; por lo tanto, para
saber a dónde queremos llegar y cómo realizar el “viaje”, es necesario tomar conciencia
desde donde partimos. Primeramente, se presenta un cuadro que sintetiza las claves del
enfoque por objetivos en relación con el enfoque por competencias, ya que la confusión
entre ambos es frecuente. Más adelante se verán las interrelaciones entre las diferentes
teorías de enseñanza y de aprendizaje, a fin de ilustrar su evolución.
Enfoque por Objetivos Enfoque por Competencias
Se aborda la enseñanza a partir de
contenidos disciplinarios desconectados
entre sí y del contexto
El proceso de enseñanza se basa en la
transmisión de contenidos disciplinarios
El estudiante asume un rol pasivo y
reproduce los contenidos transmitidos por el
docente
El perfil de egreso será la adquisición de
contenidos mono-disciplinarios y
descontextualizados a reproducir al egreso
de la formación
Se aborda la enseñanza a partir de situaciones
que son pertinentes a las necesidades de
formación
El proceso de enseñanza se basa en las
acciones y las experiencias
El estudiante asume un rol activo y construye
sus conocimientos y competencias
El perfil de egreso será resolver determinados
tipos de situaciones de manera competente al
egreso de la formación
59. 58
Referentes: Positivismo,
Comportamentalismo, Modelo empresarial
de los siglos XIX y XX
Sus investigaciones sobre aprendizaje se
realizaron en situaciones artificiales de
laboratorio sin recursos áulicos; elaboran
leyes generales independientes de quién y
qué aprende.
Referentes: Piaget, Vygostky, Paradigma de la
Cognición y Aprendizaje Situado (Brown ,
Collins, Greeno).
El conocimiento es situado siendo en parte
producto de la actividad, contexto y cultura en
el que es desarrollado y usado
El enfoque por competencias ha recibido la influencia de diferentes enfoques de
investigación referidos a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se nombran en
diferentes textos del módulo y se presentan en el siguiente esquema:
U.S.A. EUROPA OCCIDENTAL EUROPA ORIENTAL
Conductismo Teoría de la Gestalt
Escuela de Wurzburgo
Teoría de la Actividad
Piaget (Vigotsky)
Psicología Cognitiva Psicología Cognitiva
Fenomenografía
(enfoque cualitativo del
aprendizaje)
Cognición y aprendizaje
situado
¿Paradigma unificador?
Fuente: De Corte, E. (1989)
60. 59
Como puede observarse, la cognición y el aprendizaje situado, del que autores como
Jonnaert et al (2004) consideran un marco de referencia fundamental para construir una
lógica de competencias como organizadora del currículo, son productos del desarrollo de
teorías variadas. La pregunta que cabe hacerse es si ésta puede considerarse como un
enfoque unificador.
Para Jonnaert et al (2004:18), existen tres marcos de referencia que obligan a una
redefinición de los programas de estudio en un todo coherente.
El constructivismo es el asiento epistemológico orientador de los programas de
estudio según el cual el conocimiento es construido en una relación dialéctica entre
las personas y la situación en la que el conocimiento está incorporado.
La interdisciplinariedad es un factor de cohesión entre los diferentes recursos
convocados para el desarrollo de la competencia ya que permite un proceso de
valorización de las disciplinas, trascendiéndolas para permitir la emergencia de un
nuevo tipo de saber, un saber interdisciplinario, construido y situado.
La cognición situada permite aprehender el desarrollo de las competencias en el
interior de un sistema complejo del cual una persona en situación interactúa en
relaciones dialécticas, a través de sus acciones, con el conjunto de la situación y del
contexto.
Avanzar hacia una propuesta formativa basada en competencias supone transitar por una
serie de fases o momentos. Existen diferentes orientaciones de Currículos por Enfoque por
Competencia (CEC) y de caminos posibles. En el esquema se presenta uno de estos
trayectos, a partir de Jonnaert et al (2006: 14-18):
- Elaboración de un banco de situaciones
Explorar las situaciones que, de acuerdo a sus destinatarios, se considera
importante incorporar en los programas a través de instrumentos de
recolección de datos.
Los bancos de situaciones deben ser dinámicos y abiertos.
- Elaboración de tipos de situaciones
Las situaciones se deben estructurar en tipos de “situaciones abiertas” que
