Diplomado construcción y acompañamiento de ambientes libres de violencia

Diplomado: Construcción y acompañamiento de
ambientes escolares libres de violencia
Autores
Lic. Gildardo Víctor Rodríguez Moreno
Dr. (c) Mario Alberto López Meza
Doctorante Pedro Ceballos Rendón
M.C. Rosa María Armendáriz García
Objetivo del Diplomado
Favorecer la construcción de un ambiente escolar
libre de violencias a fin de coadyuvar al desarrollo
integral de los integrantes de la comunidad
educativa por la vía de la filosofía del desarrollo
humano y las metodologías asociadas a la acción
comunicativa.

Estructura del diplomado
El Diplomado Construcción y acompañamiento de ambientes escolares libres
de violencia está organizado de la siguiente manera:
Duración del diplomado:
o 120 horas de trabajo presencial
o 30 horas de trabajo extraclase
TEMAS y PROPÓSITOS POR MÓDULO
Módulo uno: “La acción comunicativa y la construcción de espacios de
entendimiento y acuerdo”.
Propósitos específicos
Que el participante adquiera los referentes teóricos y la práctica para
 Apoyar la formación de una ciudadanía, democrática y deliberativa,
promoviendo en la comunidad escolar formas de convivencia y de
reflexión, acordes con los principios y valores de la democracia, los
derechos humanos y la paz social.
Módulo dos: “Función de las figuras de autoridad en la construcción de la
paz o las violencias”.
 Contribuir al desarrollo físico, social y emocional de la comunidad
escolar, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del
desarrollo humano, aplicando el mismo principio en la construcción de
sus competencias personales y grupales a favor de una construcción
intersubjetiva competente para la mediación o resolución de conflictos y
violencias.
Módulo tres: “Taller de técnicas de desarrollo personal y social en búsqueda
de la convivencia pacífica”
 Que los participantes pueda reconocer modelos comunicacionales que
tiendan hacia la prevención de las violencias, hacia la solución pacifica
de los conflictos, hacia la mediación, hacia el respeto de la individualidad
del otro, hacia la empatía, de manera que el adolescente pueda
percibirse a sí mismo como un ente social, a la vez que pueda respetar
la individualidad y la diversidad de los otros, creando con esto
situaciones de acuerdos, de concordia y de capacidad para interactuar,
primero consigo mismo y que esto influya en el autocuidado, etc. Luego

interactuar con sus compañeros en un marco respeto dimensionando las
figuras de autoridad y que esté capacitado de esta manera para poder
ejercer una acción comunicativa que lo lleve a incidir de forma positiva
en su formación ciudadana, democrática y deliberativa, promoviendo la
comunidad escolar, formas de convivencia de reflexión acorde con los
principios y valores de la democracia, los derechos humanos y la paz
social.
Recomendaciones generales
Las actividades que los docentes aplican en el grupo que atienden, los
asesores técnicos y los directivos pueden hacerlo con un grupo de alumnos o
de profesores de la escuela o de la zona escolar.
Los textos que se sugieren .
Perfil de los formadores
El formador de formadores es un profesional de la educación que no puede
circunscribirse al trabajo del aula y por lo tanto la función de “dar cursos” no
puede limitarse a este contexto.
Para participar en la actualización y formación de docentes se requiere de
profesionales capaces de planificar y ajustar cursos de formación de acuerdo al
grupo de aprendizaje, evaluar y verificar consecuentemente los logros
adquiridos, participar en la dinámica y mejora de la formación, mantener
relaciones con el entorno profesional, participar en la investigación-innovación,
pues ha de analizar el propio desempeño y los programas desarrollados,
incorporar los cambios en los procesos y contribuir con ello a la mejora de la
calidad de la formación.
Estas capacidades profesionales entrañan toda una red de competencias para
que al facilitador le permitan: tomar decisiones, comprometerse con su práctica,
desarrollar una actitud crítica frente a su manera de enseñar, contrastar la
teoría y la práctica educativas a partir del estudio reflexivo; desarrollar actitudes
colaborativas, tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y a la inseguridad;
capacidad de iniciativa y toma de decisiones, autonomía para decidir e
intervenir y compromiso profesional.

Presentación
Los resultados de las últimas evaluaciones aplicadas a profesores y alumnos
han demandado una participación directa y comprometida de las instituciones
de educación superior, ante este reto la Universidad, dirigido a profesores,
personal de apoyo técnico-pedagógico y directivos escolares de educación
básica, para facilitar el desarrollo de competencias profesionales docentes y el
intercambio de experiencias en la aplicación de los planes y programas de
estudio que sustentan la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).
El diplomado está diseñado para desarrollarse en 120 horas de trabajo
presencial y 30 de trabajo en proyectos extraclase, distribuido de la manera
que sigue:
MÓDULO
HORAS DE TRABAJO
PRESENCIAL
HORAS DE TRABAJO
ESTRACLASE
Primer
módulo
40 10
Segundo
módulo
40 10
Tercer
módulo
40 10
TOTAL 150

Fundamentación
Los desafíos identificados en el contexto global constituyen grandes retos para
la educación en nuestro país y adquieren rasgos específicos en función de la
problemática mexicana en la que se ha reconocido como tareas urgentes las
que tienen que ver entre otras, con el mejoramiento de la calidad educativa y la
responsabilidad social.
Con base en las necesidades de formación docente detectadas en la revisión
de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, esta
propuesta pretende contribuir al fortalecimiento de competencias que los
profesores, asesores y directivos, requieren actualmente para favorecer el
desarrollo integral de los alumnos, tomando como eje las prácticas sociales del
lenguaje para el desarrollo de habilidades, la promoción del juicio ético y moral,
el impulso de la creatividad y la imaginación, y el cuidado de la salud física y
afectiva.
El diplomado promueve que los profesores experimenten nuevas formas de
abordar los contenidos, desarrollen competencias para: fortalecer el trabajo en
el aula, atender los diferentes aspectos que se vinculan con los aprendizajes,
las relaciones docente-alumno, la organización de las actividades, los intereses
y necesidades de los alumnos, y puedan ir construyendo estrategias que
sustituyan las tradicionales formas de enseñanza. Por ello, los docentes deben
conocer, revisar, interpretar, planear, los objetivos de la RIEB y concretarlos en
el aula a través de acciones didácticas congruentes con el enfoque que se
propone.
Las actividades responden a principios orientadores que plantean partir del
reconocimiento de los saberes previos, plantear situaciones de aprendizaje
para acceder al desarrollo de habilidades y conocimientos que utilicen y
apliquen en su grupo, lo que permitirá apreciar y valorar lo aprehendido. En
otras palabras, las actividades de diagnóstico con que inicia cada una de las
temáticas se basan en la intención de articular las experiencias de los
profesores con el trabajo didáctico y los textos que habrán de leer, analizar y
comprender de tal forma que se favorezca el desarrollo de competencias
profesionales deseables.
Desde el punto de vista metodológico la mayor riqueza de esta propuesta se
centra en la reflexión y sistematización sobre la propia práctica pedagógica
considerada como la mejor herramienta que poseen los docentes para avanzar
y superarse profesionalmente (citado por Latapí, Pablo 2003: 20). Por ello los
participantes deberán desarrollar y aplicar en el grupo que atienden una
práctica social del lenguaje, una actividad permanente y un proyecto escolar, y
realizar los correspondientes informes y evaluaciones. Los directivos y los
asesores técnicos pueden realizar estas prácticas en alguno de los grupos de
la escuela o zona escolar o con los compañeros profesores en reunión de
academia.

Propósito general
La formación y actualización de los profesores es primordial para mejorar la
calidad educativa, pero es una tarea que requiere de la participación
comprometida de sus actores. Como profesionales de la educación deben estar
atentos tanto a la evolución y necesidades de la sociedad, a las reformas en
materia educativa, como al significado que tiene hoy ser profesor. Mucho se ha
discutido ¿Qué significa ser profesor hoy? ¿Por qué los profesores deben
reflexionar en su propia práctica? ¿Qué tienen que aprender y cómo aprenden
los profesores?
La formación basada en competencias está en el centro de una serie de
cambios y transformaciones en la educación, lo que implica que el aprendizaje
comienza a ser el centro en la educación, más que la enseñanza. El enfoque
de formación basado en competencias pretende orientar la formación hacia el
desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales, lo que
requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de
aprendizaje. De esta manera, en la definición de competencia se integran el
conocimiento y la acción; las capacidades que permiten desempeños
satisfactorios, profesionales, compatibles con las decisiones que se deben
tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente.
El trabajo por proyectos, el trabajo por comprensión y el trabajo por problemas
son las metodologías que permiten fortalecer las competencias mediante un
proceso interactivo de organización, conducción y evaluación, pues integran
propósitos, contenidos, materiales didácticos, orientación y competencias clave
y genéricas, éste es el sustento presente en el desarrollo de esta propuesta.
Por esa razón, las actividades se centran en el desarrollo de competencias que
requiere el profesor en la aplicación de los planes y programas de estudio, los
aprendizajes esperados y las estrategias didácticas adecuadas para el logro de
los propósitos planteados en la RIEB.
Se invita pues a que los profesores, asesores y directivos fortalezcan los
atributos que contribuyen a la integración de competencias que el alumno
requiere para desempeñarse con éxito en los distintos campos de su
vida: el ámbito del desarrollo personal, la participación ciudadana, el
ámbito académico y el aprendizaje para la vida; por medio del diseño,
aplicación y evaluación de estrategias didácticas por comprensión, por
problemas, y básicamente, por proyectos.
Perfil de ingreso. Perfil de egreso
Actualmente se exige de los profesores competencias profesionales que se
expresan como referentes de la definición de políticas y acciones de formación
continua y superación profesional. Este es el principal desafío del Sistema
Nacional de Formación continua para garantizar el acceso oportuno y eficiente
de todos los docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos a programas
que coadyuven al mejoramiento de las competencias en el aula para elevar la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

¿Quiénes son entonces los profesores que pueden participar en este
programa? Simplemente los profesores, asesores y directivos, en servicio que
deseen aprender. Sin embargo las aportaciones de Latapí, explican muy bien
esta idea:
Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que
sirva para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se
aprende con la práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no
son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la
autocrítica, proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los
demás, tener interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo –actitudes
bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”.
Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones
ponen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a
aprender con seriedad.
Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades
de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros
colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que
están a su alcance. Si se trata de talleres o seminarios, los escogerá no en
función de “puntajes” o razones de comodidad, sino de su posible aportación a
su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos
requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.
Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,
preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un
interés común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que
alguien cree esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.
Se espera pues que los participantes: participen adecuadamente en el grupo,
analicen la práctica docente y atiendan sus carencias; expongan, argumenten,
respondan crítica y positivamente durante el trabajo, utilicen las tecnologías de
la comunicación. Consideren los conocimientos previos de los alumnos, valoren
y atiendan sus necesidades; describan, analicen, argumenten y especifiquen
los logros con base en los aprendizajes esperados, empleen alternativas de
solución a la problemática presentada. Apliquen metodologías adecuadas para
el desarrollo de competencias conforme al enfoque de RIEB. Actúen bajo
principios éticos, valoren la diversidad cultural y se responsabilicen de sus
actos.
Otros procesos que se fortalecen en el docente en el desarrollo del
Diplomado:
• Conoce y reflexiona sobre los componentes básicos de los contenidos
de enseñanza del currículo y los componentes pedagógicos y didácticos para el
desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los
estudiantes de acuerdo con el Plan y los Programas de Estudio vigentes para
la Educación Básica.
• Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar
el aprendizaje permanente de las y los estudiantes.

• Adquiere herramientas para crear ambientes de aprendizaje que
incentivan la curiosidad, la imaginación, el gusto por el conocimiento, la
creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico en las y los estudiantes
mediante la incorporación de innovaciones educativas, la promoción de
prácticas democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en sus
prácticas de enseñanza.
• Reconoce la diversidad cultural y lingüística, obtiene elementos para
atender los estilos de aprendizaje y puntos de partida de las y los estudiantes
de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido
en un contexto de inclusión y equidad.
• Trabaja en forma colaborativa para el desarrollo de proyectos de
innovación e investigación educativa tanto en su propia comunidad educativa
como en otros contextos.
• Incorpora elementos de las tecnologías de la información y
comunicación en los procesos de formación profesional y en las prácticas
pedagógicas del aula, que les permita insertarse y enfrentar los retos de la
sociedad del conocimiento.
Competencias que se fortalecen en las y los directivos escolares en el
Diplomado:
• Adquiere herramientas para promover la gestión democrática y la
creación de ambientes escolares de respeto, tolerancia, inclusión, equidad,
apego a la legalidad y aprecio por la diversidad, para la promoción del trabajo
cooperativo basado en la confianza y la reciprocidad.
• Aplica habilidades comunicativas para favorecer el diálogo en la
resolución de conflictos y favorece relaciones interpersonales propicias para el
respeto y el aprendizaje colectivo.
• Promueve la implementación de proyectos escolares e involucra al
colectivo docente en su diseño, desarrollo y evaluación continua para la mejora
permanente de los aprendizajes de las y los alumnos.
• Promueve el uso educativo de las tecnologías de la información y la
comunicación como parte integral de los procesos educativos y de gestión
institucional.
Competencias que se fortalecen en las y los asesores técnico-
pedagógicos en el transcurso del diplomado:
• Conoce y maneja a profundidad el Plan y los Programas de Estudio
vigentes, conoce los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseñanza,
materiales de apoyo, problemáticas de la escuela y recursos con los que
cuenta la educación básica, en su sistema nacional y estatal, para apoyar de
manera pertinente a la escuela según sus necesidades particulares.
• Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes
pedagógicos y didácticos para el desarrollo de las competencias docentes que
favorezcan el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento
complejo en las y los estudiantes.
• Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educación
en distintos contextos, con quienes comparte experiencias y genera nuevos

conocimientos para la mejora de la práctica educativa y el intercambio de
información sobre buenas prácticas.
• Apoya a la escuela en el uso y aplicación de las tecnologías de la
información y la comunicación con fines pedagógicos, didácticos y de gestión.
• Promueve procesos de evaluación diagnóstica y formativa de manera
permanente atendiendo a los resultados obtenidos por los centros escolares,
de las y los estudiantes y docentes en las pruebas estandarizadas.
Competencias focalizadas a desarrollar en los alumnos:
• Participen de la vida democrática de manera informada, crítica y
comprometida.
• Conozcan y valoren —pero también juzguen y pongan en tensión— la
herencia ética, social y política de la humanidad expresada en los derechos
humanos y la democracia, así como en las leyes e instituciones que los
protegen y permiten su cumplimiento.
• Generen cercanía afectiva con los principios y valores vinculados a la
dignidad humana, la equidad y la justicia, a fin de aplicarlos como criterios para
decidir y actuar.
• Desarrollen capacidades para enfrentar problemas y desafíos vinculados
con su autorrealización, el logro de una salud integral y el ejercicio y defensa
de sus derechos como niños y jóvenes.
BIENVENIDOS todos aquellos que deseen desarrollar competencias
profesionales docentes que coadyuven de manera sistemática y sostenida al
logro de las competencias que los estudiantes requieren para vivir en un
mundo globalizado cada día más complejo.
Procedimiento formal de evaluación
Durante el desarrollo del diplomado se espera la participación activa de los
profesores, asesores y directivos. Por ello las actividades se han diseñado
considerando procesos y productos, individuales, en equipo y grupales, con el
propósito de recuperar información sobre lo aprendido en el proceso educativo
en función de la experiencia provista.
La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, se conceptualiza
como evaluación formativa, pues además de facilitar el aprendizaje, permite
apreciar los progresos alcanzados y no solamente medir cuánto han aprendido.
Esta forma de evaluar considera también la producción de los textos orales y
escritos y su proceso de construcción.
Una de las características más importantes es el tinte cualitativo permanente
de la evaluación, que permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en
la ejecución de las actividades, como en la calidad y pertinencia de los
productos obtenidos, todo ello tomando en cuenta las competencias que los
participantes desarrollan. Sin embargo la evaluación de los productos es un
significativo indicador que permite tomar conciencia de los logros y
aprendizajes alcanzados en una situación concreta.
Por lo tanto, con el propósito de contribuir a retroalimentar a los involucrados
(los participantes como el facilitador) en esta propuesta de enseñanza y
aprendizaje, sobre lo que aprendieron, las dificultades encontradas, las

competencias que deben fortalecer, las ayudas que requieren, deben apreciar
tanto los procesos como los productos presentados y realizar las evaluaciones
necesarias que acrediten el logro de los propósitos de este diplomado.
Para la evaluación de cada docente se considera su desempeño expresado en
la asistencia y participación en las sesiones de trabajo de manera individual, en
equipo y en el grupo, y la valoración de los productos de cada uno de los
módulos; para estos propósitos se realiza la evaluación por rúbricas. Muchos
expertos creen que este tipo evaluación mejora los productos finales de los
alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los alumnos reciben
rúbricas de antemano, entienden cómo los evaluarán y pueden prepararse por
consiguiente, pues éstas proporcionan la ayuda necesaria para mejorar la
calidad de su trabajo y para aumentar su conocimiento. Por esto, se ponen a
disposición de los participantes las rúbricas correspondientes para las
evaluaciones.
Es importante la intervención de todos los elementos del grupo en las
valoraciones que se realicen. El uso de la coevaluación anima a que los
estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que
participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios
críticos acerca del trabajo de sus compañeros. La coevaluación consiste en
evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros.
Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los
participantes y proporcionar retroalimentación a los compañeros y por tanto, ser
un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. Se sugiere que la
coevaluación la realicen en la última sesión de cada semana de trabajo y que
cada vez evalúen a un compañero diferente.

Evaluación del desempeño
Desempeños
a evaluar
Excelente Satisfactorio
Necesita
mejorar
Deficiente
Puntualidad
y asistencia
Llega
puntualmente al
inicio de sesión
y después del
receso; así como
permanece hasta
el final de la
misma.
Llega con 10
minutos de
retraso, respeta
la hora de
regreso del
receso y
permanece
hasta el final de
la sesión.
Se presenta
con retraso de
15 minutos al
inicio de las
sesiones, no
respeta la hora
de regreso del
receso o se
retira antes de
terminar la
sesión.
Se presenta con
más de 25
minutos de
retraso a las
sesiones o se
retira después
del receso.
Participación
dentro de los
equipos
Participa en las
actividades,
respeta la
opinión de los
demás,
argumenta sus
opiniones y
promueve la
toma de
acuerdos.
Participa en las
actividades y
respeta la
opinión de los
demás.
Participa en las
actividades al
interior de los
equipos, pero
no
retroalimenta o
intenta que su
opinión sea la
única válida.
No participa en
el desarrollo de
las actividades
al interior de los
equipos.
Participación
ante el grupo
Participa de
forma cotidiana
argumentando
sus opiniones,
se enfoca en el
tema abordado y
es propositivo.
Participa
regularmente
argumentando
sus opiniones.
Sus
participaciones
son
esporádicas,
utiliza pocos
argumentos y
sus
comentarios
son
generalmente a
sugerencia del
asesor.
No participa
ante el grupo.
La acreditación del diplomado se compone de los siguientes elementos:
o La evaluación formal de los módulos relativa al producto de cada
uno de ellos.
o La coevaluación de los procesos, respecto a la puntualidad,
asistencia y permanencia, participación dentro de los equipos y
ante el grupo.

Para efectos de Carrera Magisterial, en caso de autorizarse, se proponen
los siguientes criterios:
o Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 90 y el
100% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los
contenidos del curso (Producto DO – Desempeño Excelente)
………… 5 puntos.
89% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los objetivos
del curso (Producto DA – Desempeño Satisfactorio) ………… 4
puntos.
74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los
objetivos del curso (Producto DI – Desempeño Inicial)
………………….. 3 puntos.

A modo de preámbulo
Lean el siguiente texto, opinen argumentativamente de los temas que
aborda y compartan la situación de su comunidad educativa en relación
a los conflictos.
La Acción Comunicativa en la Gestión Consensuada del Conflicto
El hombre no será sabio hasta que resuelva toda clase de conflictos con las
armas de la mente y no con las físicas.
Werner Braun
El Conflicto
“Desde hace ya mucho tiempo, se ha asumido la concepción de la guerra como
un arte…Por su parte, los primeros autores de los estudios de paz y conflictos
determinaron que, como mínimo, la paz merecía el mismo calificativo que su
contrario dialéctico. La paz, por lo tanto, como todo arte, no se nutre tan solo
del talento o de las buenas intenciones, sino que requiere también su
aprendizaje. Como todo aprendizaje, la paz exige la reflexión y la consideración
sobre diversas ideas, diferentes, contrastables, así como su práctica
reiterada… (en este ejercicio se incluye) el reflexionar acerca de las diversas
concepciones sobre el conflicto y su tratamiento positivo, así como su puesta
en práctica” (Farré, 2004: 15-16 pp), pero, ¿Qué es lo que hay que aprender,
sobre cuáles son los temas a reflexionar?
Sara Rozenblum de Horowitz define conflicto como“...la ‘incompatibilidad de
metas u objetivos’ y a veces ‘incompatibilidad en los medios para arribar a las
metas u objetivos’ (2007: 113 pp). En cambio, para Francisco A. Muños, el
conflicto no necesariamente es negativo, lo que explica al señalar que si bien
suelen ser considerados como obstáculos y problemas en cuanto suponen
dificultades la realización de alguna acción. “En realidad los conflictos no hacen
sino describir cómo los humanos, por el simple hecho de vivir, nos
encontramos con ciertos problemas en nuestra relación con los demás, e
incluso con nosotros mismos… los conflictos se nos convierten en una gran
ventaja porque nos enseñan a convivir y a cooperar con nuestros congéneres.
Precisamente lo que nos distingue como humanos es nuestra capacidad para
enfrentarnos a nuevas situaciones, y los conflictos se convierten en un vehículo
para inventar, imaginar, aprender y comunicar. De tal manera es así, que
nuestras capacidades nos llevan a plantear continuamente nuevos conflictos”.
Independientemente de hasta donde se pueda validar un conflicto como
positivo o negativo, un conflicto implica una tarea a resolver.
Además de esta divergencia teórica, también hay discordancia en los actores
que tienen por objetivo gestionar o resolver los conflictos: la acción del
mediador y la acción ciudadana:
LA ACCIÓN DEL MEDIADOR. La mediación es una de las herramientas
primordiales en la gestión y resolución de los conflictos. John M. Haynes señala
que mediación “Es un proceso en virtud del cual un tercero, el mediador, ayuda

a los participantes en una situación conflictiva a su resolución, que se expresa
en un acuerdo consistente en una solución mutuamente aceptable y
estructurada de manera que permita, de ser necesario, la continuidad de las
relaciones entre las personas involucradas en el conflicto (Bueno, et al, 2002:
67 p)
LA ACCIÓN CIUDADANA. “La diplomacia ciudadana, la participación de los
ciudadanos en los asuntos de la polis, en los de sus lugares de trabajo o en los
de sus comunidades de ocio, comporta… una horizontalización, una
democratización del tratamiento convencional del conflicto social. Ya no son el
juez, el policía, el director, el diplomático, el profesor, el jefe de personal o el
dirigente político los únicos capacitados para tratar el conflicto, sino que son las
mismas partes implicadas (los individuos, grupos determinados o la sociedad
civil en general) quienes participan activamente y se convierten en
protagonistas de la trasformación positiva de su propio conflicto” (Farré, 2004:
53-54 pp).
Es la acción ciudadana la opción que valoro en mayor medida, tanto por el
respeto que me merece la ciudadanía, como por la aceptación de la definición
aristotélica del zon politikon, (el ser humano como un animal político), que por
estar instalado como sujeto de la política, se considera que en su desarrollo al
seno de una comunidad, está interesado y ocupado en los asuntos que
competen a dicha agrupación social. En este sentido la comunidad se hace
responsable de su propio desarrollo y se origina una nueva actitud ante las
autoridades, al no esperar a que éstas atiendan sus problemas, sino que la
población mediante su participación colectiva procure resolver aquellos que
están dentro de sus posibilidades, tratando en todo caso de asegurar el
bienestar general y la resolución de conflictos. Pero, ¿Cuáles pueden ser las
vías a lograrlo?
Nuestra propuesta metodológica de intervención: En la mediación de los
conflictos, la acción comunicativa puede convertirse en una herramienta para la
gestión positiva del conflicto y su resolución. En esta propuesta, pudiéramos
decir que el mediador no es un agente, es un proceso: la acción comunicativa a
la que se da vida desde la ciudadanía.
La Acción Comunicativa
Todos los logros de la raza humana, tanto positivo como negativo, suponen el
uso del lenguaje. Los seres humanos utilizamos el lenguaje de dos formas: en
primer lugar lo usamos para representar el mundo, actividad que denominamos
razonar, pensar, fantasear, ensayar. Al emplear el lenguaje como sistema
representacional, estamos creando un modelo de nuestra experiencia. Este
modelo del mundo que creamos mediante el uso representacional del lenguaje
está basado en las percepciones que tenemos del mundo. Nuestras
percepciones también están parcialmente determinadas por nuestro modelo o
representación.
Las palabras son las unidades, los ladrillos, las piezas básicas con las que
construimos nuestra realidad; más bien la percepción que cada uno de

nosotros tiene de la realidad. Realidad que es una sola para todos; más la
percepción que tenemos cada uno de la realidad es distinta para cada persona.
La percepción de la realidad que cada ser humano posee, la fue construyendo
con las enseñanzas de nuestros padres, familias, maestros, y como esto lo
aprendimos cuando todavía no teníamos la capacidad de discernir y de
cuestionar si lo que aprendíamos era realmente objetivo, verdad, lógico y a la
vez lo aprendimos de las personas más significativas para cada uno de
nosotros. Dimos y damos por hecho que nuestra percepción de la realidad es la
realidad misma. En un sentido aquí se incuba la génesis de la exclusión; si
otros piensan como yo están conmigo sino están en contra de mí. Cuando
aprendimos a usar el lenguaje también aprendimos (sin darnos cuenta) las
reglas y leyes que rigen nuestro lenguaje.
Tal vez nunca lo habríamos cuestionado si no tuviésemos acceso a la
información que nos lleva a concientizar que el lenguaje es un modelo
aprendido, de interpretar la realidad (mapa de la realidad). Dado que cada
persona interpreta su propia realidad desde el mapa que aprendió para guiarse
en la realidad y da por hecho que esa es la “única realidad existente“. Es por
eso que existen muchos conflictos con otras personas que perciben la realidad
de manera diferente.
A lo largo de la historia de la civilización, muchos han hecho hincapié en este
punto: Existe una diferencia irreductible entre el mundo y nuestra experiencia
de él. Como seres humanos, nosotros no actuamos directamente en el mundo.
Cada uno de nosotros crea una representación del mundo en que vivimos, es
decir, un mapa o un modelo que nos sirve para generar nuestra conducta. En
gran medida, nuestra representación del mundo determinará lo que será
nuestra experiencia de él, el modo de percibirlo y las opciones que estarán a
nuestra disposiciónal vivir en el mundo.
Una breve acotación de lo dicho hasta aquí: Cada quien habla desde su propio
mundo de la vida1. Así, el sentido de la palabra es una expresión simbólica que
se encuentra en el contexto situacional de los hablantes y, por lo tanto, es de
carácter sociológico. Es posible elaborar consenso y un entendimiento
intersubjetivo al dialogar sobre nuestros propios mundos de la vida, plantear el
nuestro y escuchar el otro.
Cuando Habermas habla del CONSENSO, señala que muchas veces, se
presume que hay acuerdo en base al consenso, cuando el pacto se logra es
perdurable y cuando sucede así, se sostiene la mejora en las relaciones entre
las partes que lo generen, pueden ser una prueba de que se construyó
consenso. Al contrario, el retorno del conflicto muestra que no se subsanó el
choque de intereses.
Para Habermas, el entendimiento entre las personas tiene tres dimensiones:
1) cognitiva, en la que la rectitud de una propuesta puede ser probada
objetivamente;
1 Lebenswelt (mundo de la vida): se refiere a todos los actos culturales, sociales e individuales
a los cuales nuestra "vida" no puede sobrepasar.

2) moral, donde las propuestas se realizan sobre la base de normas
establecidas y,
3) psicológica, donde las afirmaciones son valores por la persona a partir de
sus circunstancias internas.
Del lado del entendimiento y del consenso, está el concepto de la
intersubjetividad. La intersubjetividad hace referencia a la capacidad de los
seres humanos de compartir deliberadamente con algún otro las experiencias
subjetivas. Lo subjetivo es aquello perteneciente a la individualidad del sujeto 2,
relativo a un particular modo de pensar, sentir, vivir..., implica una condición de
acceso a la experiencia a la cual, por principio, solo tiene entrada el sujeto de la
misma, de manera que el primer obstáculo a vencer fue el criterio de que no es
susceptible de validación por consenso. Es decir, la intersubjetividad se refiere
a la capacidad de compartir los contenidos de la un sujeto con algún otro.
Podemos entender que si incluimos la manera en que otros seres humanos
perciben la realidad y como resuelven su hacer en el mundo podemos ampliar
nuestros modelos; mapas de nuestra propia realidad e incrementar mis
respuestas a la realidades del otro sin rechazarlos. Este aprendizaje nos
prepara para ser más flexibles, amables, incluyentes y sobre todo más
responsables y más respetuosos de la condición del otro, de aquella situación
que me es ajena, incluso, si me llegara a resultar opuesta, con lo que estaría
con un mejor ánimo para tratar de resolver conflictos que antes pensaba no
tenían solución.
El punto focal es cómo lograrlo, pues necesitamos reconstruir, mediante la
expresión de los sujetos, del lenguaje y la comunicación, un espacio de
entendimiento y consenso, de aceptación y cooperación, como basamento de
un nuevo pacto social. El lenguaje permite el conocimiento y la comprensión y
se convierte así en el eje de la consciencia transformadora, de la innovación
social. El lenguaje, como acción comunicativa, prefigura una sociedad reflexiva,
que se une por el conocimiento y no por la imposición o el temor. En el
lenguaje, afirma Habermas (1981), está la base de la democracia, porque
permite una comunicación e interacción eficaz, equilibrada y libre.
La acción comunicativa, bajo el aspecto funcional de entendimiento, sirve a la
tradición y a la renovación del saber cultural; bajo el aspecto de coordinación
de la acción, sirve a la integración social y a la creación de solidaridad; y bajo el
aspecto de socialización, sirve a la formación de identidades personales. A
estos procesos de reproducción cultural, integración social y socialización,
corresponden los componentes estructurales del mundo de la vida que son la
cultura, la sociedad y la personalidad.
En cada una de las acciones comunitarias y en cada uno de los temas a tratar,
debe haber espacios para el diálogo argumentado, para la focalización, para el
acuerdo, la organización y la aplicación de alternativas de solución, de modo
que la acción comunicativa presupone dos sujetos capaces de lenguaje y
2 Sujeto proviene del lat. Subjectus, sometido; sometido a un orden mayor que le regula y en
este proceso le hace sujeto en los dos sentidos de la palabra: (1) le limita y (2) le sostiene.

acción que buscan entenderse mediante actos de habla para coordinar de
común acuerdo sus interpretaciones y acciones.
"Sólo el concepto de acción comunicativa presupone el lenguaje como un
medio de entendimiento sin más abreviaturas, en que hablantes y oyentes se
refieren, desde el horizonte preinterpretado que su mundo de la vida
representa, simultáneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y
en el mundo subjetivo, para negociar definiciones de la situación que puedan
ser compartidas por todos" (Habermas, 1999: 137-138 pp)
La realidad nos obliga a valorar el hacer un giro hacia un modelo del lenguaje
en sus funciones sociales para coordinar las acciones intencionadas de los
sujetos a través de la argumentación racional y donde las disputas de intereses
son resueltas por medio del mejor argumento y por la búsqueda del consenso,
poniendo el mayor énfasis en la interacción de los sujetos con respecto al
mundo, con respecto al otro y con respecto a sí mismos y buscando con ello la
comprensión de la sociedad y del mundo de manera crítica para darle sentido
al proyecto de la modernidad como proyecto todavía en construcción
(Habermas, 1984).
La democracia deliberativa y participativa sería una de las consecuencias de la
acción comunicativa, lo cual provocaría que ninguna persona o grupo que sea
afectado pueda ser excluido de la construcción social de problemas comunes y
la búsqueda de estrategias para sus soluciones, promoviendo así formas
educativas interculturales y una participación ciudadana auténtica, crítica,
solidaria y propositiva. Entre las estrategias de solución por medio de la acción
comunicativa, es factible la negociación3 en los conflictos.
Bibliografía
Bueno Bueno, Agustín; Rosser Limiñana, Ana. Guía didáctica de psicología de
la intervención social en la Diplomatura en la Diplomatura en Trabajo Social.
Editorial Club Universitario. 2002. España.
Farré Salvá, Sergi. Gestión de conflictos, taller de mediación: un enfoque
socioafectivo. Editorial Ariel. 2 Eds., 2004. Barcelona.
Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa, I. Editorial Taurus,
Madrid, 1999.
Muños, Francisco A. Qué son los conflictos. Universidad de Granada.
http://www.ugr.es/~gijapaz/Manual/Que%20son%20los%20Conflictos.pdf
Rozenblum de Horowitz, Sara. Mediación: convivencia y resolución de
conflictos en la comunidad. Colección Acción Comunitaria. Editorial GRAÓ, de
IRIF, S.L. Eds, 2007. España
3 “El proceso que les ofrece a los contendientes la oportunidad de intercambiar promesas y
contraer compromisos formales, tratando de resolver sus diferencias” (Colosi y Berkely, 1981)

Módulo uno
La acción comunicativa y la construcción de espacios de entendimiento y
acuerdo.
Que el participante adquiera los referentes teóricos y la práctica para
 Apoyar la formación de una ciudadanía, democrática y deliberativa,
promoviendo en la comunidad escolar formas de convivencia y de
reflexión, acordes con los principios y valores de la democracia, los
derechos humanos y la paz social.
Realicen una lectura grupal comentada del siguiente texto:
En nuestra sociedad existen diferentes opiniones sobre qué se debe hacer y
cómo, diferentes intereses, valores y creencias. La pluralidad de formas de vida
es uno de los rasgos definitorios de la sociedad contemporánea. ¿Cuál es,
entonces, la forma más adecuada para tomar decisiones políticas en este
contexto? ¿Cómo conciliar estas diferencias respetando la libertad y la igualdad
de todos los ciudadanos? Para la perspectiva estratégica dos son los
mecanismos que permiten dar respuesta a estas cuestiones. En primer lugar, la
agregación de preferencias, es decir, la suma de los distintos intereses de
manera que aquel que sea un interés mayoritario prevalecerá sobre el resto.
Éste es el mecanismo clásico de las elecciones. Y, en segundo lugar, la
negociación entre los intereses en conflicto, cuyo resultado final está vinculado
al poder y a los recursos de que disponga cada parte. Cuando hay que tomar
una decisión política y existen preferencias en conflicto las partes negocian
hasta alcanzar un acuerdo. En la base de este modelo estratégico se encuentra
el paradigma del mercado. Sin embargo, no puede decirse realmente que la
perspectiva estratégica excluya el debate. Mas la finalidad de ese debate es
persuadir al otro para que acepte las propuestas que favorecen el propio
beneficio. En otras palabras, se trata de evaluar las diferentes alternativas en
función de su congruencia con los intereses personales
Por el contrario, la perspectiva deliberativa apunta a la búsqueda colectiva de la
mejor propuesta para todos. Si bien admite la pluralidad de formas de vida y la
existencia de diferentes preferencias políticas, esta perspectiva considera que
el proceso de toma colectiva de decisiones debe basarse en el intercambio de
razones y argumentos hasta alcanzar un acuerdo que todos los implicados
puedan aceptar. De esta forma, el objetivo de la democracia no sería tanto
tomar decisiones políticas preservando las preferencias personales sino más
bien alcanzar decisiones que favorezcan el bien común. El debate público y
abierto con la vista puesta en este objetivo permite una mayor información que
redunda en la mejora de la calidad de las decisiones y, asimismo, una mayor
disposición a la cooperación y una mayor legitimidad.
La democracia deliberativa implica un proceso de toma de decisiones políticas
basado en el intercambio de razones y argumentos. Un proceso en el que
todos los ciudadanos participan superando sus propios intereses y puntos de
vista para reflexionar sobre el bien común. Uno de los principales argumentos

que se esgrimen en defensa de la democracia deliberativa se refiere a su
capacidad para mejorar la legitimidad de las decisiones políticas.
Quizás haya sido B. Manin quien mejor ha vinculado estas dos ideas:
deliberación y legitimidad política (6). Un principio básico de la democracia es
que el ejercicio del poder político sólo es legítimo cuando es resultado de la
voluntad del conjunto de la ciudadanía. La participación de todos los
ciudadanos en la deliberación, entendida como un proceso de formación de la
voluntad general, parece responder bien a esa exigencia de legitimidad.
En ese proceso los ciudadanos no sólo intercambian ideas y opiniones sobre lo
que consideran que es la mejor propuesta política, sino que deben dar razones
a favor o en contra de dichas propuestas con el objetivo de alcanzar un
acuerdo. Ahora bien, las razones que se presentan no pueden juzgarse
verdaderos o falsos, a lo sumo fuertes o débiles, más o menos capaces de
conseguir apoyo. Por este motivo, la deliberación se adapta particularmente
bien a la naturaleza del debate político que consiste muchas veces en la
confrontación entre normas o valores diferentes. Esto no significa que la
elección sea arbitraria. Unos valores son más capaces que otros de conseguir
la aprobación de una audiencia razonable. Es imposible demostrar su validez
pero pueden ser justificados. Y la fuerza de la justificación sólo puede ser
medida por la amplitud e intensidad con la que es aceptada.
El proceso de deliberación termina con una elección entre las diferentes
propuestas. La opción elegida será reflejo de la mayor fuerza de los
argumentos que la respaldan. Las razones de la minoría también han sido
tenidas en cuenta pero han resultado menos convincentes. Así se cierra un
proceso en el que todos han tomado parte, se han analizados las diferentes
dimensiones de cada alternativa y libremente se ha decidido. Por eso el
resultado es legítimo. Luego se verá que tanto Cohen como Habermas aceptan
la necesidad de algún tipo de votación que permita poner fin a la deliberación,
pero insisten en la importancia del proceso que precede a dicha votación.
Por ello, la elección de esta propuesta académica es dialogar para
construir, para entender, para acordar, para aplicar alternativas viables y
solucionar problemas comunes de la comunidad escolar, por medio del
trabajo por proyectos.
La dinámica de las sesiones es siempre similar; pues se basa en el estudio, el
análisis, la experiencia, el diálogo, la vivencia, el diseño y la aplicación.
Los ejes transversales de la propuesta son:
• Acompañamiento en la comunidad escolar para un desarrollo integral
• Convivencia en el aula, en la escuela y la comunidad
• Orientación hacia un proyecto de vida enmarcado en la cultura de la paz
Para una mejor comprensión de la estrategia, se ha dividido este módulo en
cuatro sesiones de trabajo, de ocho horas cada una; pero si las características
y tiempos del grupo así lo requieren, se puede dividir y llegar a ocho sesiones.

Viñetaque indica actividad a desarrollar
con participación del facilitador
¿Son más importantes los
conocimientos que los
valores? ¿Por qué?
¿Usted es capaz de
comunicarse con claridad y
fluidez en los diferentes usos
sociales del lenguaje?
El documento base de esta propuesta es el Acuerdo 592.
Primera sesión:
Para empezar:
Presente el programa del
Módulo y del Diplomado, objetivos y modalidades de trabajo.
Individualmente preséntense ante el grupo, enfatizando en quiénes
somos. qué nos caracteriza, qué aspiraciones de corto plazo tenemos y
comenten sus expectativas del curso.
Expongan sus conocimientos generales de la RIEB y el aprendizaje por
competencias, argumentando sus opiniones.
Realicen una lectura grupal comentada del perfil de egreso de la
educación básica, haciendo pausas en los cuadros de texto para opinar
de manera argumentada:
Perfil de egreso de la educación básica
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el
transcurso de la escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el
proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria).
Se expresa en términos de rasgos individuales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la
Educación Básica.
b) Ser un referente común para la definición de los componentes
curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que
los estudiantes deberán mostrar al término de la
Educación Básica, como garantía de que podrán
desenvolverse satisfactoriamente en cualquier
ámbito en el que decidan continuar su
desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la
necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además de
conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con
éxito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el
alumno mostrará los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y
escrito para comunicarse con claridad y
fluidez, e interactuar en distintos contextos
sociales y culturales; además, posee
herramientas básicas para comunicarse en
inglés.

¿Saben sus alumnos qué es la
interculturalidad y cómo se
practica?
¿Promueve usted en sus
alumnos que aprecien el arte y
se expresen por medio de él?
¿Hasta dónde se comprometen las
madres y padres de familia con el
desarrollo integral de sus hijos?
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma
decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y
puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de
diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros,
culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que
favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la
vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad
como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y
potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas
manifestaciones del arte, aprecia la
dimensión estética y es capaz de
expresarse artísticamente.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso
es una tarea compartida para el tratamiento de los espacios curriculares que
integran el Plan de estudios 2011. Educación Básica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los
padres y los tutores deben contribuir a la formación de las niñas, los niños y los
adolescentes mediante el planteamiento de
desafíos intelectuales, afectivos y físicos, el
análisis y la socialización de lo que éstos
producen, la consolidación de lo que se
aprende y su utilización en nuevos desafíos
para seguir aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina
y sistemática los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares.
Al terminar la lectura organicen un intercambio de ideas, en donde
argumenten las dificultades para cumplir con el perfil de egreso y las
estrategias permanentes para lograrlo.
Organizados en tres equipos, analicen (uno por equipo) los principios
pedagógicos que a continuación se presentan, tomando muy en cuenta
para la exposición posterior, los cuadros de texto que los acompañan.

¿Cuál es la importancia de
centrar la atención en los
estudiantes y en sus procesos
de aprendizaje?
¿Cómo lo hago?
¿Por qué es necesaria
la planeación?
¿Qué elementos de la
planeación no deben faltar en
un formato? ¿Por qué?
I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de
aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque
desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de
continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores
del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y
explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información,
innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos,
creencias y suposiciones sobre lo que se
espera que aprendan, acerca del mundo que
les rodea, las relaciones entre las personas y
las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario
reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de
capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen;
es decir, desde la particularidad de situaciones y
contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad,
generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento
significativo y con interés.
I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para
potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de
competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de
diferentes formas de trabajo, como situaciones y
secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las
actividades deben representar desafíos
intelectuales para los estudiantes con el fin de que
formulen alternativas de solución.
Para diseñar una planificación se requiere:
• Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se
involucran en su proceso de aprendizaje.
• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de
saberes y de evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes
esperados.
• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes
esperados.
• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan
experiencias significativas.
• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al
docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de
los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de
actividades de aprendizaje requiere del

¿Cómo es actualmente el
ambiente de aprendizaje
en su grupo?
¿Cuáles son los principales
problemas para generar un buen
ambiente de aprendizaje? ¿Cómo
podemos solucionarlos?
conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo
aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les
plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los
estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se
planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?
• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será
necesario explicar para que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para
lograr los aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes?
I.3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al
espacio donde se desarrolla la comunicación y
las interacciones que posibilitan el aprendizaje.
Con esta perspectiva se asume que en los
ambientes de aprendizaje media la actuación
del docente para construirlos y emplearlos como tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
• La claridad respecto del aprendizaje
que se espera logre el estudiante.
• El reconocimiento de los elementos
del contexto: la historia del lugar, las
prácticas y costumbres, las tradiciones, el
carácter rural, semirural o urbano del lugar,
el clima, la flora y la fauna.
• La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y
digitales.
• Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de
aprendizaje, los estudiantes y los padres
de familia tienen un marco de
intervención para apoyar las actividades
académicas, al organizar el tiempo y el
espacio en casa.
Expongan por equipo (apoyados
en cartulinas y organizadores
gráficos) el principio pedagógico
que les corresponde,
argumentando sus opiniones.
Después de cada exposición,
Recuerden los ejes transversales
de la propuesta:
 Acompañamiento en la
comunidad escolar para un
desarrollo integral
 Convivencia en el aula, en la
escuela y la comunidad
 Orientación hacia un
proyecto de vida enmarcado
en la cultura de la paz

organicen un foro de diálogo sobre el principio pedagógico en cuestión,
ofreciendo opiniones para entenderlo mejor, comentando ejemplos de
experiencias exitosas con el mismo, y proponiendo formas para su
aplicación en diferentes circunstancias de la vida cotidiana de la
comunidad escolar.
De manera individual diseñen un proyecto con el formato que a
continuación se presenta, detallando las diferentes actividades a
desarrollar. Estos proyectos serán llevados a cabo entre sesiones en el
aula (o en su área de responsabilidad) para conseguir los objetivos
propuestos; por lo que será necesario distinguir entre las actividades de
responsabilidad docente y las encaminadas a los estudiantes.
Proyecto uno
Objetivo
Que los alumnos participen de la vida
democrática de manera informada, crítica y
comprometida
Estrategia
Actividades a
desarrollar y
tiempo
estimado
Aprendizajes
esperados en
el docente
Desempeños
y productos
a evaluar
Centrar la atención en los
estudiantes y en sus procesos de
aprendizaje
Planificar para potenciar el
aprendizaje
Generar ambientes de aprendizaje
Observaciones
Expongan ante el grupo algunos de los proyectos para comentarlos y
ajustarlos, si se considera necesario.
Evalúen la sesión críticamente y con argumentos.

Comenten cómo
funciona su
colectivo escolar.
¿Qué ajustes sugieren
para mejorar sus
colectivos escolares?
Segunda sesión
Recapitulación de las actividades desarrolladas en los proyectos,
argumentando fortalezas y ajustes y exponiendo productos o evidencias
de los mismos ante el grupo.
Promuevan un foro de diálogo en donde comenten –con
argumentaciones claras- los aprendizajes esperados, las competencias
y los estándares curriculares que pueden fortalecerse con los proyectos
y propongan ajustes para desarrollarlos en otros grados o niveles.
Realicen una lectura grupal comentada del siguiente texto sobre gestión
escolar, haciendo pausas en los cuadros de texto para opinar de manera
argumentada:
La gestión escolar
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) requiere, para su efectiva
aplicación, que los colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relación,
colaboración y organización, ya que cada escuela representa en sí misma un
espacio para el aprendizaje y, al mismo tiempo,
forma parte de una red de gestión de aprendizajes
de docentes, alumnos y padres de familia, entre
otros actores de la comunidad.
En este contexto, la RIEB busca recuperar el papel
relevante de la escuela pública para dar respuesta a una sociedad que
demanda ciudadanos competentes que enfrenten y superen los desafíos del
siglo XXI; es decir, una escuela que se posicione como el espacio idóneo para
la ampliación de oportunidades de aprendizaje, con ambientes propicios que
atiendan a la diversidad y de manera diferenciada, y favorezca la convivencia
armónica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad.
Para ello, la RIEB propone los Estándares de Gestión para la Educación
Básica, como normas que orienten la organización escolar; es decir, cómo
deben ser las prácticas y las relaciones de cada actor escolar: directivos,
maestros, alumnos, padres de familia y otros actores sociales. Una gestión con
bases democráticas en que la toma de decisiones se centre en el aprendizaje
de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
Innovar la gestión para mejorar el logro educativo implica que la organización
escolar se oriente a los aprendizajes de todos los alumnos. Es imprescindible la
alineación de actores, visiones y propósitos, a partir de un liderazgo directivo
que coordine la acción cotidiana de la escuela, el desarrollo de equipos de
trabajo colaborativo, la participación activa de los padres de familia y otros
actores sociales, así como el diseño y la
ejecución de una planeación estratégica escolar
que deriva en la planeación pedagógica, y la
presencia permanente de ejercicios de evaluación
que permitan asegurar los propósitos educativos de la RIEB.
En este sentido, una nueva gestión implica una comunicación eficaz y una
reorganización del colectivo escolar. Cada comunidad organizada en el espacio
de la escuela favorece la visión compartida, el cumplimiento de la misión de la

¿Qué clase de asesoría le
es imprescindible a su
centro escolar? ¿Por qué?
¿Qué características de los
procesos de aprendizaje de las
escuelas multigrado podemos
aprovechar en escuelas de otro
contexto? ¿Por qué?
escuela pública, el diseño de objetivos, estrategias y metas, así como el
compromiso para su ejecución y logro.
Lo anterior muestra la necesidad de transitar hacia una gestión que propicie
prácticas flexibles y relaciones de colaboración para dejar atrás el aislamiento
profesional, las visiones divergentes, la escasa comunicación, la ausencia de
liderazgo directivo y la limitada participación de los padres de familia, además
de la desarticulación de iniciativas y acciones. La nueva gestión educativa
promoverá condiciones para que la escuela sea atractiva para los alumnos y
apreciada por la comunidad.
Gestión de la asesoría académica en la escuela
La asesoría y el acompañamiento a la escuela se basan en la
profesionalización de los docentes y directivos de los planteles, desde el
espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilita la operación de un
currículo que exige alta especialización. La gestión de los aprendizajes
derivada de este tipo de currículo, fundamenta la creación de un sistema
nacional de asesoría académica a la escuela, y
para ello hay que vencer la deficiencia estructural
de un profesiograma educativo incompleto, al no
contar con el cargo y nivel de asesor académico en
la escuela. Se trata de establecer características y
desempeños de esta función primordial para la escuela del siglo XXI. Tutoría y
acompañamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de
cualquier sistema de evaluación.
Modelos de gestión específicos para cada contexto
Las acciones de innovación en la gestión que tienen la intención de fortalecer a
la escuela, deben considerar formas particulares de organización del servicio
educativo, como son las escuelas multigrado y las telesecundarias. Estas
ofrecen sus servicios en localidades rurales, en condiciones de alta dispersión
geográfica.
Las escuelas multigrado ofrecen un servicio
educativo completo, en aulas donde el
docente atiende a alumnos que cursan
distintos grados, hasta ahora, con
materiales y recursos didácticos diseñados
para aulas unigrado. Existen avances en la
atención de estos servicios; por ejemplo,
una articulación curricular especial, y apoyo mediante redes de asesores
itinerantes que dan apoyo personalizado a maestros y alumnos. De manera
paulatina se intenta asegurar que los docentes de escuelas multigrado cuenten
con apoyo académico y no realicen su función de manera aislada.
La consecuencia de que la articulación de la Educación Básica asuma a la
diversidad como característica intrínseca del aprendizaje y que organice el
currículo respecto a desempeños graduales y significativos, genera condiciones

¿Cómo organiza usted el trabajo
colaborativo? ¿La planta docente
de su centro escolar trabaja de
forma colaborativa? ¿Por qué?
¿Cuál es la función del
colectivo escolar para un
buen funcionamiento de la
gestión escolar? ¿Por qué?
para que las escuelas primarias multigrado y las telesecundarias puedan
aprovechar sus características como elementos favorables para el aprendizaje.
Resulta claro que la propuesta curricular 2011 y
los modelos de gestión que de él se derivan
están pensados para una escuela completa, y
que este universo de aprendizajes esperados
se redefinirá para este tipo de escuelas.
El establecimiento de modelos específicos posibilitará una gestión pedagógica
de las escuelas telesecundarias y multigrado que operan en condiciones
diferentes, e incluso especiales. Es indispensable apoyar a estas escuelas con
modelos de equipamiento tecnológico, conectividad, modelos didácticos
propios, material didáctico especial, tanto impreso como multimedia, que
garanticen el logro educativo que definen los estándares agrupados en cada
periodo escolar.
Al terminar la lectura organicen un intercambio de ideas, en donde
opinen sobre las características, dificultades y ventajas de una buena
gestión escolar.
Organizados en tres equipos, analicen (uno por equipo) los principios
pedagógicos que a continuación se presentan, tomando muy en cuenta
para la exposición posterior, los cuadros de texto que los acompañan.
I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones
para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias,
con el propósito de construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer
sus prácticas considerando las siguientes características:
• Que sea inclusivo.
• Que defina metas comunes.
• Que favorezca el liderazgo compartido.
• Que permita el intercambio de recursos.
• Que desarrolle el sentido de
responsabilidad y corresponsabilidad.
• Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y
asíncrono.
I.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los
Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados
La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los
Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la
valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

Expliquen las diferencias entre
“competencias” “estándares curriculares”
y “aprendizajes esperados. ¿Alguno es
más importante que otro? ¿Por qué?
Mencionen los 10 libros de
las bibliotecas que a
ustedes les han parecido
más interesantes y por qué.
¿Cómo utiliza usted el internet
para sus clases?
Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que
los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los
aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y
secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación
preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son
equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los
aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e
internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante
su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de
los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se
espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser;
además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los
estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la
evaluación en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para
acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares
Curriculares y al desarrollo de competencias.
Las competencias, los
Estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados
proveerán a los estudiantes de
las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de
conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas
actuales y en diferentes contextos.
I.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado.
Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para
su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad
educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el
aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
• Acervos para la Biblioteca Escolar y la
Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de
los alumnos como usuarios de la cultura escrita;
favorecen el logro de los estándares nacionales
de habilidad lectora; permiten la contrastación y
la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y
escritores.
• Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos
visuales, verbales y sonoros, y generan un
entorno variado y rico de experiencias, a

Elaboren un directorio de sitios
de internet que les han parecido
interesantes como apoyo a la
práctica docente
partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la
telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y
propuestas pedagógicas que propician aprendizajes. Para este fin existen
canales exclusivos de Televisión Educativa.
• Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y
fuera del aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran:
⎯
que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de
estudio de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de
las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes
logren su autonomía.
⎯
incorporan los ODA, los libros de texto y demás recursos existentes dentro y
fuera del aula.
⎯
apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un
aprendizaje esperado.
⎯
Primaria y Explora Secundaria integran
bancos de materiales digitales, ofrecen
herramientas para construir contenidos y
propician el trabajo colaborativo dentro y
fuera del aula, utilizan redes de
aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el
disfrute en el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la
integración de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como
un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.
Expongan por equipo (apoyados en cartulinas y organizadores gráficos)
el principio pedagógico que les corresponde, argumentando sus
opiniones.
organicen un foro de diálogo sobre el
principio pedagógico en cuestión, ofreciendo
opiniones para entenderlo mejor,
comentando ejemplos de experiencias
exitosas con el mismo, y proponiendo
formas para su aplicación en diferentes
circunstancias de la vida cotidiana de la
comunidad escolar.
De manera individual diseñen un
proyecto con el formato que a continuación
se presenta, detallando las diferentes
actividades a desarrollar. Estos proyectos serán llevados a cabo entre
sesiones en el aula (o en su área de responsabilidad) para conseguir los
objetivos propuestos; por lo que será necesario distinguir entre las
de la propuesta:
comunidad escolar para
un desarrollo integral
 Convivencia en el aula, en
la escuela y la comunidad
proyecto de vida
enmarcado en la cultura
de la paz

actividades de responsabilidad docente y las encaminadas a los
estudiantes.
Proyecto dos
Objetivo
•Conocer y valorar —pero también juzgar y
poner a discusión— la herencia ética, social y
política de la humanidad expresada en los
derechos humanos y la democracia, así como en
las leyes e instituciones que los protegen y
permiten su cumplimiento.
Estrategia
Actividades a
desarrollar y
tiempo
estimado
Aprendizajes
esperados en
el docente
Desempeños
y productos
a evaluar
Trabajar en colaboración para
construir el aprendizaje.
Poner énfasis en el desarrollo de
competencias, el logro de los
Estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados
Usar materiales educativos para
favorecer el aprendizaje
Observaciones

¿Cuál es el enfoque
formativo en la evaluación?
¿En qué se diferencia de
otros enfoques?
¿Las madres y padres de
sus alumnos saben qué es lo
que se espera que aprendan
sus hijos?
Sesión tres
Grupalmente lean, comenten y analicen el principio pedagógico “Evaluar
para aprender”, tomando muy en cuenta para el intercambio posterior,
los cuadros de texto que lo acompañan.
I.7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y
hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes
establecidos en el Plan y los programas de estudio.
La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte
constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación
buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores,
autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones
que permitan mejorar el desempeño de los
estudiantes. Por tanto, en la Educación
Básica el enfoque formativo deberá
prevalecer en todas las acciones de
evaluación que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación
a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su
aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y
ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propósitos,
requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las
dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en
que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una
descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para
mejorar su desempeño.
Para que el enfoque formativo de la
evaluación sea parte del proceso de
aprendizaje, el docente debe compartir con
los alumnos y sus madres, padres de familia
o tutores lo que se espera que aprendan, así

¿Cómo y en qué
temas aplica usted la
coevaluación?
¿Cuáles son los instrumentos de
evaluación que usted usa
comúnmente y qué evalúa con
cada uno de ellos??
¿La evaluación en preescolar,
debe ser distinta siempre de la
evaluación en primaria y
secundaria? ¿Por qué?
como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación
compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán
para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las
evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en
consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y
mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes
esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión
concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las
educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en
relación con lo que los niños hacen.
Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los
aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes
contarán con referentes de evaluación que
les permitirán dar seguimiento y apoyo
cercano a los logros de aprendizaje de sus
estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza
o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se
realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer
los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante
los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas,
para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar
decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar,
donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.
En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los
estudiantes. La primera busca que conozcan y
valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su
desempeño; mientras que la coevaluación es un
proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus
compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que
representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y
aprender juntos. Tanto en la autoevaluación como en la coevaluación es
necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el
proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no
sólo sea la emisión de juicios sin fundamento
La heteroevaluación, dirigida y aplicada
por el docente, contribuye al
mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes mediante la creación de
oportunidades de aprendizaje y la mejora
de la práctica docente.

En asamblea comenten estas
estrategias e instrumentos y
elaboren un listado de lo que
evalúa cada uno de ellos
(conocimientos, desempeños,
productos) y cuándo podemos
utilizarlos. Argumenten sus
opiniones y den ejemplos.
¿Cómo apoyan en su
plantel a los alumnos
que más lo necesitan?
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación,
independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del
proceso–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes
intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda evaluación
debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del
docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará
oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u
otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un
desempeño que se adelante significativamente a lo
esperado para su edad y grado escolar, la
evaluación será el instrumento normativo y
pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la
mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los
elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La
escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma
escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso
comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados
para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos
instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda
de información, identificación de
problemáticas y formulación de alternativas
de solución.
• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes
observadas en los estudiantes en
actividades colectivas.
• Portafolios y carpetas de los
trabajos.
• Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los
estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se
requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de
Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes
obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y
cualitativa.

En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere
aspectos específicos relacionados con las particularidades culturales y
lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna
de los niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de
discurso.
2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en
los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para
los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de
origen que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros
relativos a jerarquías sociales o género.
3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados
durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de
estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su
estructura u organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a
un niño que responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del
texto “noticia” (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por
normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas
la práctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una función
social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispánico.
4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o
cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus
interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de
sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar
el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas
en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco
acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la
comprensión de los textos que leen.
Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la
creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco
institucional de los órganos evaluadores y el sistema dé apertura a futuras
evaluaciones externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de
instrumentos que potencien la evaluación universal de docentes como una
actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, así, la
acción de evaluación alcance plena vigencia en México.
Al terminar la lectura organicen un foro de diálogo, en donde opinen con
argumentos sobre las estrategias, instrumentos, características,
dificultades y ventajas de la evaluación.
Elaboren un listado de 10 aprendizajes esperados que consideren muy
importantes en el ciclo escolar y anoten la forma en cómo van a evaluar
si se lograron.
Ahora, organizados en dos equipos, analicen (uno por equipo) los
principios pedagógicos que a continuación se presentan, tomando muy

¿A qué se refiere el
término “inclusión”?
¿Qué personas sufren de
discriminación en su plantel
escolar? ¿Cuál es la razón
de ello?
¿Cuáles pueden ser
las “barreras para el
aprendizaje”?
¿Qué estrategias ha
implementado usted para que
se conozcan y se respeten los
derechos humanos? ¿Han
funcionado? ¿Por qué?
en cuenta para la exposición posterior, los cuadros de texto que los
acompañan.
I.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
La educación es un derecho fundamental y una
estrategia para ampliar las oportunidades,
instrumentar las relaciones interculturales, reducir
las desigualdades entre grupos sociales, cerrar
brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que
existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al
ofrecer una educación pertinente e inclusiva.
• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones
y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
• Inclusiva porque se ocupa de reducir
al máximo la desigualdad del acceso a las
oportunidades, y evita los distintos tipos de
discriminación a los que están expuestos
niñas, niños y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los
estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como
una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la
escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y
practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para
todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o
sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y
enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el
aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la
escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje,
accesibilidad, participación, autonomía y confianza
en sí mismos, ayudando con ello a combatir
actitudes de discriminación.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el
sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y
extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un
desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área
intelectual y requieran de una promoción anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de
acuerdos y la vinculación entre
autoridades, directivos, docentes y madres,
padres o tutores.
En ese sentido, a la Educación Básica le
corresponde crear escenarios basados en

¿Qué temas de relevancia
social identifica en su
comunidad? ¿Cómo las ha
abordado en el aula o con
los maestros?
¿Cuáles son los problemas
más apremiantes de su
comunidad escolar? ¿Cómo
pueden atacarse desde el
trabajo cotidiano en el aula?
los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier
estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual,
social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes
desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos
que pueden ser distintas a sus concepciones.
I.9. Incorporar temas de relevancia social
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que
cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con
responsabilidad ante el medio natural y social,
la vida y la salud, y la diversidad social,
cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno
de los niveles y grados se abordan temas de
relevancia social que forman parte de más de
un espacio curricular y contribuyen a la
formación crítica, responsable y participativa
de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes
relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y
habilidades, y se refieren a la atención a la
diversidad, la equidad de género, la
educación para la salud, la educación
sexual, la educación ambiental para la
sustentabilidad, la educación financiera, la
educación del consumidor, la prevención de
la violencia escolar –bullying–, la educación
para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en
valores y ciudadanía.
Expongan por equipo (apoyados
en cartulinas y organizadores gráficos) el
principio pedagógico que les
corresponde, argumentando sus
opiniones.
organicen un foro de diálogo sobre el
principio pedagógico en cuestión,
ofreciendo opiniones para entenderlo
mejor, comentando ejemplos de
experiencias exitosas con el mismo, y
proponiendo formas para su aplicación
en diferentes circunstancias de la vida
cotidiana de la comunidad escolar.
De manera individual diseñen un proyecto con el formato que a
continuación se presenta, detallando las diferentes actividades a
desarrollar. Estos proyectos serán llevados a cabo entre sesiones en el
aula (o en su área de responsabilidad) para conseguir los objetivos
propuestos; por lo que será necesario distinguir entre las actividades de
responsabilidad docente y las encaminadas a los estudiantes.
de la propuesta:
comunidad escolar para
un desarrollo integral
 Convivencia en el aula, en
la escuela y la comunidad
proyecto de vida
enmarcado en la cultura
de la paz

Proyecto tres
Objetivo
Generar cercanía afectiva con los principios y
valores vinculados a la dignidad humana, la
equidad y la justicia, a fin de aplicarlos como
criterios para decidir y actuar.
Estrategia
Actividades a
desarrollar y
tiempo
estimado
Aprendizajes
esperados en
el docente
Desempeños
y productos
a evaluar
Evaluar para aprender
Favorecer la inclusión para atender
a la diversidad
Incorporar temas de relevancia
social
Observaciones

Sesión cuatro
Organizados en cinco equipos realicen una lectura comentada de la
declaración Universal de los Derechos Humanos, y preparen una
exposición de los siguientes artículos:
o Equipo uno – del uno al seis
o Equipo dos – del siete al 12
o Equipo tres – del 13 al 18
o Equipo cuatro – del 19 al 24
o Equipo cinco – del 25 al 30
Para la exposición es importante que comenten cuáles de los artículos
no se respetan en su comunidad escolar, cuáles les parecen más
importantes y el por qué, de qué manera fortalecen ustedes el respeto a
los derechos humanos entre alumnos, padres y madres y entre los
propios docentes. Utilicen cartulinas y organizadores gráficos para su
exposición.
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS
Adoptada y proclamada por la Resolución de la Asamblea General 217 A (iii)
del 10 de diciembre de 1948
Preámbulo
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el
reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e
inalienables de todos los miembros de la familia humana;
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos
humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la
humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del
hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del
temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de
creencias;
Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un
régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo
recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión;
Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas
entre las naciones;
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la
Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor
de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y
se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de
vida dentro de un concepto más amplio de la libertad;

Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en
cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y
efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y
Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de
la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso;
La Asamblea General proclama la presente Declaración Universal de
Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las
instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la
enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y
aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su
reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de
los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su
jurisdicción.
Artículo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente
los unos con los otros.
Artículo 2
1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta
Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión
política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento o cualquier otra condición.
2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política,
jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una
persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo
administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de
soberanía.
Artículo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su
persona.
Artículo 4
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de
esclavos están prohibidas en todas sus formas.
Artículo 5
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o
degradantes.
Artículo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su
personalidad jurídica.
Artículo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección
de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación
que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.
Artículo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales
nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos
fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.
Artículo 9
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Artículo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída
públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la
determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier
acusación contra ella en materia penal.
Artículo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su
inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio
público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su
defensa.
2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de
cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional.
Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la
comisión del delito.
Artículo 12
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su
domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación.
Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o
ataques.
Artículo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en
el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a
regresar a su país.
Artículo 14
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a
disfrutar de él, en cualquier país.
2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente
originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y
principios de las Naciones Unidas.
Artículo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a
cambiar de nacionalidad.
Artículo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin
restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y
fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio,
durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá
contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene
derecho a la protección de la sociedad y del Estado.
Artículo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.
Artículo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia,
así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y

colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la
práctica, el culto y la observancia.
Artículo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este
derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de
investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación
de fronteras, por cualquier medio de expresión.
Artículo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación
pacíficas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.
Artículo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país,
directamente o por medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las
funciones públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta
voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de
celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u
otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.
Artículo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad
social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación
internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado,
la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales,
indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.
Artículo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a
condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el
desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por
trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y
satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a
la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por
cualesquiera otros medios de protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la
defensa de sus intereses.
Artículo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas
pagadas.
Artículo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así
como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el
vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios;
tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad,
invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia
por circunstancias independientes de su voluntad.

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