Οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας στην Αγγλία Αντώνης Ν. Μπέσιος δάσκαλος, γλωσσολόγος ΜΑ διευθυντής του 152ου Δ.Σ. Αθηνών

1. Αντώνης Ν. Μπέσιος
δάσκαλος, γλωσσολόγος ΜΑ
διευθυντής του 152ου Δ.Σ. Αθηνών
Οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας στην Αγγλία.
Αθήνα, 2012

2. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
1. Εισαγωγή
2. Η φιλοσοφία των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Ζ.Ε.Π.)
3. Οι Ζ. Ε. Π. στην Αγγλία
3.1 Δεκαετία του ’60. Κράτος Πρόνοιας - Η έκθεση Νιούσομ
3.2 Educational Priority Areas (EPA)
3.2.1 Το πολιτικό περιβάλλον
3.2.2 Η έκθεση Πλάουντεν.
3.2.3 Οι Περιοχές Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας
3.2.4 Η εφαρμογή
3.2.5 Οι λόγοι της αποτυχίας
3.3 Δεκαετία του ’90 . Η δεκαετία Μπλερ - ο τρίτος δρόμος.
3.3.1 Τα χρόνια που προηγήθηκαν. Εμπορευματοποίηση της Εκπαίδευσης
3.3.2 Η κατάσταση στις υποβαθμισμένες περιοχές
3.3.3 Νέα κυβέρνηση – ο τρίτος δρόμος.
3.3.4 Η εκπαίδευση στη δεκαετία Μπλερ
3.3.5 Educational Action Zones (ΕΑΖ)
3.3.6 Η εφαρμογή –τα αποτελέσματα
4. Συζήτηση
5. Βιβλιογραφία

3. 1. Εισαγωγή
Οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας είναι ένα εκπαιδευτικό μέτρο στο πλαίσιο
της αντισταθμιστικής κοινωνικής πολιτικής που έχει στόχο να παρέχει ειδική αντιμετώπιση στο χώρο της εκπαίδευσης σε μαθητές που ζουν σε υποβαθμισμένες περιοχές.
Παρουσιάζεται εδώ μια ιστορική αναδρομή του θεσμού των Ζωνών Εκπαιδευτικής
Προτεραιότητας. Ειδικότερα, εξετάζονται οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας
(ΖΕΠ) που έγιναν στην Αγγλία μετά τον Δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, το επιστημονικό-παιδαγωγικό τους μανιφέστο, το κοινωνικό και πολιτικό συγκείμενο στο οποίο
δημιουργήθηκαν και εφαρμόστηκαν καθώς και ο βαθμός στον οποίο πέτυχαν τους
σκοπούς τους. Στη συνέχεια επιχειρείται μια αποτίμηση και ερμηνεία των επιτυχιών
και των αποτυχιών που σημείωσε ο θεσμός σε διάφορους τομείς.
2. Η φιλοσοφία των ΖΕΠ
Ο σκοπός των ειδικών εκπαιδευτικών παρεμβάσεων είναι να παρέχουν στους μαθητές
που χρειάζεται όλα τα μέσα ώστε το τελικό αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας να είναι ίσες ευκαιρίες για όλους. Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για κάποιους
μαθητές είναι αποτέλεσμα είτε μαθησιακών δυσκολιών είτε κοινωνικών ανισοτήτων.
Ειδικές εκπαιδευτικές δράσεις για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν σχεδιαστεί και εφαρμοστεί σε πάρα πολλά εκπαιδευτικά συστήματα με τη βοήθεια της ψυχολογίας και της ειδικής αγωγής. Υπάρχουν δε στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα θεσμοθετημένες ειδικές δομές αντιμετώπισης μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες όπως τα τμήματα ένταξης, οι ειδικές τάξεις και τα ειδικά σχολεία. Με την
άνοδο των οικονομιών τον 19ο αιώνα και την συνακόλουθη μετακίνηση πληθυσμών
σε πιο εύρωστες οικονομικά χώρες δημιουργήθηκαν εκπαιδευτικές ανάγκες που οφείλονται καθαρά στο βαθμό κατάκτησης της γλώσσας της χώρας υποδοχής. Και αυτή η ανάγκη καλύφθηκε με στοχευμένες δράσεις όπως τα τμήματα υποδοχής, τα διαπολιτισμικά σχολεία κτλ. Η ραγδαία άνοδος του καπιταλισμού σε κάποιες περιπτώσεις προκάλεσε την εμφάνιση μιας νέας οικονομικής και κατ’ επέκταση κοινωνικής
τάξης τα μέλη της οποίας χαρακτηρίζονται εκτός από τα κοινά χαρακτηριστικά της
ανέχειας, της ανεργίας, του χαμηλού βιοτικού επιπέδου, των πολυάριθμων οικογενειών, των μικρών οικιών κτλ και από ένα ακόμα κοινό στοιχείο: οι οικογένειες αυτές
συγκεντρώνονται σε περιοχές στις οποίες μπορούν να επιβιώσουν οικονομικά. Περιοχές με μικρά και παλιά σπίτια, κοντά σε βιομηχανικές περιοχές ή λιμάνια, με υποτυπώδεις υποδομές, ελάχιστους ελεύθερους χώρους, καμιά φορά κακόφημες, περιοχές
υποβαθμισμένες.
Έτσι δημιουργείται μια νέα πραγματικότητα για τους σχεδιαστές της εκπαιδευτικής
πολιτικής αφού δεν έχουν να κάνουν με μια εκπαιδευτική ανάγκη που αφορά μεμονωμένες περιπτώσεις μαθητών, συνήθως λίγες σε κάθε σχολείο, αλλά περιοχές ολόκληρες. Τα χαρακτηριστικά των μαθητών στις υποβαθμισμένες περιοχές είναι η χαμηλή αυτοεκτίμηση, η ροπή προς την παραβατικότητα, η χαμηλή σχολική επίδοση
ιδιαίτερα στη γλώσσα και τα μαθηματικά, η συχνές αδικαιολόγητες απουσίες, η έλλειψη στιβαρής γονικής μέριμνας, η αδυναμία στήριξης σε μαθησιακά ζητήματα στο
σπίτι χωρίς να παραγνωρίζουμε και την κακή οικονομική κατάσταση, την πλημμελή
υγειονομική προσωπική φροντίδα, την κακή διατροφή κ.ά.
Είναι σαφές ότι τα προβλήματα αυτά είναι εξόχως κοινωνικά και έχουν άμεσο αντίκτυπο στην σχολική ζωή των μαθητών. Είναι επίσης αξιωματικά εύλογο ότι, αν δεν
υπάρξει ριζοσπαστική παρέμβαση έξωθεν, τα χαρακτηριστικά αυτά αποτελούν ένα

4. φαύλο κύκλο που αυτοσυντηρείται και αναπαράγεται στις υποβαθμισμένες περιοχές,
προέρχεται από αυτές και ταυτόχρονα συντελεί στη διαιώνισή τους.
Οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας είναι μια πρωτοβουλία κατά την οποία το
εκπαιδευτικό σύστημα προσπαθεί μέσω ειδικών εκπαιδευτικών δράσεων να άρει τις
εκπαιδευτικές ανισότητες που είναι αποτέλεσμα κοινωνικών ανισοτήτων και όλοι οι
μαθητές της περιοχής στην οποία εφαρμόζεται το πρόγραμμα να έχουν ίσες ευκαιρίες
στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας.
3. Οι Ζ. Ε. Π. στην Αγγλία
Οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά στην Αγγλία και σε άλλες χώρες του Αγγλοσαξωνικού κόσμου όπως η Νέα Ζηλανδία, η Νότιος Αφρική, η Αυστραλία.
Το 1951, όταν ο Τσώρτσιλ ανέλαβε την εξουσία, στην Αγγλία, περιόρισε δραστικά
τις δαπάνες για την εκπαίδευση. Στα χρόνια που ακολούθησαν, βέβαια, έγινε και από
τους συντηρητικούς αποδεκτό, ότι η αύξηση των δαπανών για την παιδεία οδήγησε
στην οικονομική ανάπτυξη της Βρετανίας με αποτέλεσμα οι δαπάνες αυτές να φτάσουν από 3% του ακαθάριστου εθνικού προϊόντος το 1953-1954, στο 4,3% κατά το
1964-1965. Το 1964 και μετά από 13 χρόνια διακυβέρνησης από τους συντηρητικούς,
η Αγγλία πέρασε στα χέρια των εργατικών υπό τον Χάρολντ Γουίλσον. Το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας ήταν απαξιωμένο από τους πολίτες δεδομένου ότι οι αντιθέσεις και οι διαφορές ανάμεσα στα σχολεία και την παρεχόμενη εκπαίδευση γινόταν
ολοένα και μεγαλύτερες. Ειδικότερα, το σφαλερό σύστημα επιλογής των μαθητών
οδηγούσε σε πολλά λάθη, υπήρχε άνιση κατανομή των τύπων των σχολείων από περιοχή σε περιοχή με αποτέλεσμα να δημιουργούνται κοινωνικές ανισότητες, η επιστημονική έρευνα αμφισβητούσε τη θεωρία της κληρονομούμενης ευφυΐας που ήταν
κυρίαρχη, υπήρχε μεγάλη διάκριση εις βάρος των γυναικών αφού πολλά σχολεία
προσέφεραν πολλές περισσότερες θέσεις για αγόρια και υπήρχε μεγάλη σχολική διαρροή και απώλεια ταλαντούχων ανθρώπων δεδομένου ότι πολλά παιδιά εγκατέλειπαν το σχολείο πολύ νωρίς. Τις διαπιστώσεις αυτές έρχεται να επιβεβαιώσει το 1963
το κείμενο «Το μισό μας μέλλον» (Half Our Future) γνωστό και ως «έκθεση Νιούσομ» (Newsom Report 1 ).
3.1 Η έκθεση Νιούσομ
Στην έκθεση καταγράφτηκε η εκπαιδευτική κατάσταση της χώρας για τις ηλικίες 1316 ετών. Στο κεφάλαιο Εκπαίδευση στις παραγκουπόλεις (Education in the slums) η
έκθεση περιγράφει μια ζοφερή πραγματικότητα.
Τα παιδιά (ενν. των περιοχών αυτών) ως σύνολο δεν είναι τόσο
καλά στο σχολείο όσο άλλα από πιο τυχερές περιοχές. Το επίπεδό
τους σε συμπεριφορά είναι χαμηλότερο του μέσου όρου και η ροπή
1
Η έκθεση Νιούσομ παραγγέλθηκε στην Εθνική Συμβουλευτική Επιτροπή για την Παιδεία της Αγγλίας (Central Advisory Council for Education (England)) από τον υπουργό Παιδείας λόρδο Ντέιβιντ
Εκλς (Lord David Eccles) το 1961 και παραδόθηκε στον διάδοχό του υπουργό Παιδείας Σερ Έντουαρντ Μπόιλ (Sir Edward Boyle) το 1963. Ονομάστηκε έτσι από τον πρόεδρο του συμβουλίου Τζον
Νιούσομ και κόστισε 12,814 λίρες από τις οποίες οι 7.264 ήταν τα έξοδα εκτύπωσης και δημοσίευσης.
Για τα υπόλοιπα μέλη του Συμβουλίου αλλά και ολόκληρο το κείμενο της έκθεσης, δες πρόχειρα στην
ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.educationengland.org.uk/documents/ newsom/ newsom00.html
στον δικτυακό τόπο Education in England: a brief history του Derek Gillard.

5. τους προς την αντικοινωνική συμπεριφορά και την εγκληματικότητα είναι μεγαλύτερη του μέσου όρου. Λαμβάνοντας, βέβαια, υπόψη
το σημείο αφετηρίας τους η κοινωνική και η σχολική τους μόρφωση έχει συχνά τις επιδόσεις σχολείων σε καλύτερες γειτονιές και
συχνά είναι καλύτερη. Το αυστηρό αναγνωστικό τεστ που διεξήχθη
έδειξε ότι ενώ ο μέσος όρος των μαθητών αυτών βρίσκεται 17 μήνες πίσω από τον εθνικό μέσο όρο στην αναγνωστική ικανότητα
υπήρξε ένα 25% που ήταν πάνω από το μέσο όρο, μια πραγματικά
εξαιρετική επίδοση, που δείχνει ότι στις περιοχές αυτές υπάρχει
πολύ καλό υλικό που δεν τυγχάνει της κατάλληλης αξιοποίησης.
Στις παραγκουπόλεις, όπως οπουδήποτε υπάρχουν καλά και κακά
και αδιάφορα σχολεία. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η αποτυχία ενός
κακού σχολείου στις παραγκουπόλεις είναι πιο μοιραία και πιο εντυπωσιακή από αυτήν ενός μεσοαστικού σχολείου των προαστίων αφού υπάρχει έλλειψη της γονικής και της κοινωνικής μέριμνας που τονώνει την βιομηχανία αλλά και την συμπεριφορά των
μαθητών. Δεν έχουμε κανένα λόγο βέβαια να υποστηρίζουμε ότι
στις παραγκουπόλεις υπάρχουν περισσότερα κακά σχολεία από ότι
αλλού.
Αλλά και τα ίδια τα σχολεία ως κτήρια; Το 40% των σχολείων της
έρευνάς μας εκρίθησαν υπερβολικά ανεπαρκή. Το ποσοστό αυτό
στις παραγκουπόλεις ξεπερνά το 79%. Τα σχολεία στις παραγκουπόλεις είναι μικρά και παλιά, χωρίς ούτε ένα χώρο ελεύθερο για
άλλες δραστηριότητες, χωρίς γυμναστήρια, συχνά σε κακόφημες
γειτονιές κοντά σε γήπεδα ή βιομηχανίες. Το προσωπικό των
σχολείων αυτών είναι ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα. Σχεδόν
καμιά γυναίκα εκπαιδευτικός που βρισκόταν εκεί τα Χριστούγεννα
του 1958 δεν έμεινε ως το Σεπτέμβρη του 1961, στους άντρες το
ποσοστό αυτό ήταν ένας στους δύο. Οι διευθυντές των σχολείων,
σχεδόν στο σύνολό τους, είπαν στους ερευνητές ότι η συνέχεια της
διδασκαλίας και η σταθερότητα του προσωπικού ήταν ένα από τα
μεγαλύτερα προβλήματα. Οι εκπαιδευτικοί δεν έμεναν στα σχολεία
αυτά όχι μόνο για δυο και τρεις γενιές μαθητών όπως θα ήταν το
επιθυμητό, αλλά ούτε για τη διάρκεια της σχολικής ζωής ενός μαθητή. Για να ήταν αυτά τα σχολεία ίσα με τα άλλα θα έπρεπε οι
δάσκαλοι να παρέμεναν σ’ αυτά τουλάχιστον όσο μένουν κατά μέσο όρο σε όλα τα σχολεία της Αγγλίας. Γι’ αυτό θα έπρεπε να θεσμοθετηθεί ως προσόν η προϋπηρεσία σε δύσκολα σχολεία και να
γίνονται άμεσα αποδεκτές οι αιτήσεις όσων θέλουν να υπηρετήσουν σ’ αυτά. Όπως επίσης και να ληφθεί μέριμνα ώστε να υπάρχει μια ιδιαίτερα ελκυστική λύση για προσφορά κατοικίας στους
εκπαιδευτικούς κοντά στα σχολεία, ένα μέτρο που δεν θα αποτελέσει μόνο κίνητρο για την πρόληψη εκπαιδευτικών αλλά και μέσο
για την ενδυνάμωση ολόκληρης της τοπικής κοινωνίας.
Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι στις παραγκουπόλεις χρειάζεται μια
συμφωνία για την παροχή κοινωνικής υποστήριξης σε σχέση με
τους μαθητές. Προβλήματα φτώχειας, υγείας και παραβατικότητας
είναι πολύ συχνά. Σχεδόν διπλάσια από το μέσο όρο είναι τα παιδιά της Τετάρτης που σιτίζονται από κρατικές ή αυτοδιοικητικές

6. δομές. Διπλάσια αγόρια από το μέσο όρο υπολείπονται σε ύψος
και βάρος από το μέσο όρο της ηλικίας τους. Ανάμεσα στους μαθητές της Τρίτης διπλάσιοι από το μέσο όρο έχασαν πάνω από το
μισό διδακτικό έτος τα δύο τρίτα εξ αυτών λόγω ασθένειας. Διπλάσιοι είναι και οι μαθητές που απουσίασαν αδικαιολόγητα από
το σχολείο και δεν μπορούν να δικαιολογήσουν επαρκώς την απουσία τους. Μια στις έξι μαθήτριες της Τρίτης ήταν σ’ αυτήν την
τελευταία περίπτωση. Δεν υπάρχει καμιά αμφιβολία ότι αυτά τα
αποτελέσματα των ερευνών σε συνδυασμό με την εικόνα που έδωσαν οι διευθυντές των σχολείων στην επιτροπή σχηματίζουν μια
ιδανική κατάσταση για την απασχόληση ειδικευμένων κοινωνικών
λειτουργών. Θα έχουν όμως αυτοί βάση το σχολείο; Πίσω από
κάθε απουσία βρίσκεται και μια διαφορετική ιστορία που θα έπρεπε να απασχολεί και μια διαφορετική κοινωνική υπηρεσία.
Είναι σαφές ότι δεν μπορεί να δοθεί μια κατάλληλη εκπαίδευση
στα παιδιά των περιοχών αυτών, αν αυτή περιορίζεται μόνο στο
σχολικό περιβάλλον και στις φτωχογειτονιές που ζουν. Θα πρέπει
να έχουν πρόσβαση στην ύπαιθρο και στη θάλασσα, την εμπειρία
της συνύπαρξης με άλλους ανθρώπους σε όμορφα και πολιτισμένα
περιβάλλοντα, την εμπειρία του ταξιδιού στο εξωτερικό, την ευκαιρία της ανταπόκρισης στην πρόκληση της περιπέτειας . Και όχι
μόνο τα παιδιά αλλά και οι μεγάλοι οι εργαζόμενοι και όλη η κοινωνία πρέπει να έχει μερίδιο σε κάτι παραπάνω από τους δρόμους
στους οποίους ζουν.
Οποιεσδήποτε παρεμβάσεις γίνουν στις παραγκουπόλεις, στο οικιστικό για παράδειγμα, ή στη δημόσια υγεία θα έχουν αντανάκλαση
και στα σχολεία. Οι ανάγκες για μεταρρυθμίσεις δεν πρέπει να περιοριστούν στα σχολεία. Πρέπει να γίνει άμεσα μια διυπηρεσιακή
ομάδα εργασίας για να σχεδιάσει την στρατηγική που θα ακολουθηθεί αλλά όχι εις βάρος του χρόνου έναρξης της δράσης που
πρέπει να είναι άμεσος. Άμεσα, επίσης πρέπει να βρεθούν κίνητρα
για εκπαιδευτικούς που θα υπηρετήσουν και θα μείνουν στις περιοχές αυτές. Αν θέλουμε να δώσουμε μια δίκαιη ευκαιρία σε αυτά
τα σχολεία και σ’ αυτά τα παιδιά ο λογαριασμός θα είναι λίγο ακριβός. Επειδή όμως φαίνεται ότι πάντα οι δαπάνες γι’ αυτές τις
περιοχές ήταν λιγότερες από το μέσο όρο και για τούτο θλιβερά
ανεπαρκείς, είναι καιρός για μια αλλαγή.
Είναι η πρώτη φορά που γίνεται λόγος για πολιτικές θετικής διάκρισης στην εκπαίδευση σε κοινωνικά ευάλωτες ομάδες. Το φιλελεύθερο αγγλοσαξωνικό μοντέλο του
κράτους πρόνοιας χαρακτηρίζεται ακριβώς από την επιλεκτική σκόπευση του κράτους σε πολίτες που έχουν ανάγκη, με κοινωνικές παροχές με μορφή προνοιακών υπηρεσιών και σκοπό όχι μόνο να αμβλύνει τις κοινωνικές ανισότητες μέσω της διασφάλισης της παροχής της βασικής κοινωνικής υπηρεσίας της εκπαίδευσης (ή της
υγείας σε άλλες περιπτώσεις), αλλά και να επανεντάξει τους πολίτες λήπτες στην παραγωγική διαδικασία.

7. 3.2 EPA (Educational Priority Areas)
3.2.1 Το πολιτικό περιβάλλον
Η κυβέρνηση σε μια δύσκολη στιγμή για την αγγλική ιστορία προσπάθησε να υποκαταστήσει την απώλεια της αυτοκρατορίας με μια μεγέθυνση της τεχνολογικής ισχύος
της Αγγλίας και την κατάκτησης ενός υψηλού κοινωνικού επιπέδου. Το υψηλό κοινωνικό επίπεδο όμως είχε κόστος και η κυβέρνηση είχε κληρονομήσει χρέος 800 εκατομμυρίων λιρών. Η υποτίμηση της λίρας κατά 14% που προκάλεσε την ιστορική ρήση του Γουίλσον the pound in your pocket has not been devalued 2 αλλά και το “αντιλαϊκό” μέτρο του παγώματος των μισθών, επέφεραν εσωκομματικούς κλυδωνισμούς
και ευρείες συνδικαλιστικές αντιδράσεις που οδήγησαν στην ήττα των εργατικών το
1970.
Η δεκαετία του 60 υπήρξε αναμφίβολα η περίοδος με τις μεγαλύτερες βιομηχανικές
και κοινωνικές αλλαγές του αιώνα. Τα νέα, μεταπολεμικά ήθη του κοινωνικού, οικονομικού και πολιτικού κόσμου μόλις άρχιζαν να γίνονται αντιληπτά στην Ευρώπη. Ο
Γουίλσον κατηγορήθηκε από τους ιστορικούς ότι δεν είχε μια διακριτή και κυρίαρχη
πολιτική ιδιοσυγκρασία, την εμβέλεια και το κύρος της Θάτσερ ή του Ντε Γκολ, δεν
μπορεί όμως κανείς να αρνηθεί ότι ήταν ένας πολιτικός με ήθος και ευπρέπεια και
ικανότητα να μεταδίδει αυτά τα χαρακτηριστικά και στους συμπολίτες του. Ο βιογράφος του Ben Pimlott αναφέρει χαρακτηριστικά ότι ήταν ο πιο δημοφιλής πρωθυπουργός για μεγάλο χρονικό διάστημα μετά τον πόλεμο, ο πιο αστείος, έξυπνος, συμπαθής, καταδεκτικός, προσιτός, γενναίος, ταπεινός και ειλικρινής. Στα θετικά σημεία των
κυβερνήσεών του πιστώνονται η διατήρηση της ουδετερότητας της Αγγλίας στον πόλεμο του Βιετνάμ παρά τις αμερικανικές πιέσεις και η μείωση του χάσματος ανάμεσα
στους πολίτες με τα πιο χαμηλά εισοδήματα και τους υπόλοιπους.
Δίχως να είναι δογματικά σοσιαλιστής –το εργατικό κόμμα άλλωστε από την ίδρυσή
του το 1900 δεν έκρυψε ποτέ τις ευέλικτες ρεφορμιστικές του τάσεις- ο Χάρολντ
Γουίλσον πίστευε ότι μπορεί να εγκαθιδρύσει στην Αγγλία μια κοινωνική ευπρέπεια.
Έτσι, στην κοινωνική πολιτική της εργατικής κυβέρνησης συμπεριλήφθηκαν η κατάργηση της θανατικής ποινής (1965), η αποποινικοποίηση της ομοφυλοφιλίας (1967),
η νομιμοποίηση των εκτρώσεων (1967), η κατάργηση της λογοκρισίας (1968) και η αναμόρφωση της νομοθεσίας περί διαζυγίων (1969) (Gillard, 2011), πραγματικά αξιοσημείωτες αλλαγές για τόσο λίγο χρόνο διακυβέρνησης. Το εργατικό κόμμα είχε ήδη
υιοθετήσει μια σοσιαλδημοκρατική πορεία στην οποία η εθνική οικονομική πολιτική
και ο παρεμβατισμός του ισχυρού κράτους συνδεόταν άρρηκτα με την κοινωνική ευημερία και το ενδιαφέρον για όλους τους πολίτες. Ο Γουίλσον ήρθε σε σύγκρουση με
την πουριτανή Αγγλία εξ αιτίας των νόμων περί ομοφυλοφιλίας και εκτρώσεων και
με την συντηρητική Αγγλία και τον λαϊκιστή Ένοχ Πάουελ όταν ανέτρεψε την μεταναστευτική πολιτική των προκατόχων του θεσπίζοντας μια πολιτική τριών φάσεων
για τους μετανάστες, αυστηρότεροι έλεγχοι, απαγόρευση των φυλετικών διακρίσεων
και δημιουργία μηχανισμών υποδοχής και ενσωμάτωσης.
Στο εκπαιδευτικό σύστημα έγιναν επίσης σημαντικές μεταρρυθμίσεις· για πρώτη φορά, μια βρετανική κυβέρνηση δαπάνησε περισσότερο για την εκπαίδευση από ό, τι
για την άμυνα. Οδηγός για αυτές τις αλλαγές στο βρετανικό εκπαιδευτικό σύστημα
υπήρξε η έκθεση Πλάουντεν (Plowden report).
2
Τις ειδήσεις εκείνης της ημέρας μπορείς να δεις στο
http://news.bbc.co.uk/onthisday/hi/dates/stories/november/19/newsid_3208000/3208396.stm

8. 3.2.2 Η έκθεση Πλάουντεν.
Τον Αύγουστο του 1963 ο Υπουργός Παιδείας, Έντουαρτ Μπόιλ (Sir Edward Boyle),
ζήτησε από το Κεντρικό Γνωμοδοτικό Συμβούλιο για την Εκπαίδευση (Central
Advisory Council for Education) να εξετάσει σε όλες τις πτυχές της την πρωτοβάθμια
εκπαίδευση και τη μετάβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Το Συμβούλιο, πρόεδρος του οποίου ήταν η Μπρίτζετ Πλάουντεν (Bridget Plowden), παρουσίασε την έκθεσή του τον Οκτώβριο του 1966 στον υπουργό Παιδείας και Επιστημών Άντονι
Κρόσλαντ (Rt. Hon Anthony Crosland) 3 .
Η έκθεση Πλάουντεν, η δεύτερη διεξοδική καταγραφή της βρετανικής πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης μετά από αυτή του 1931 από τον Χένρι Χάντοου (Sir Henry Hadowν
είναι ένα εξαιρετικό για την εποχή του κείμενο, ένα έργο αναφοράς, γεμάτο ενθουσιασμό και αισιοδοξία. Οι θέσεις του για την κοινωνία και την εκπαιδευτική πολιτική
χαρακτηρίζονται από το φιλελεύθερο ρεύμα της εποχής και οι παιδαγωγικές και ψυχολογικές του απόψεις είναι παιδοκεντρικές και βασίζονται στη θεωρία του Πιαζέ
που ήταν εκείνη την περίοδο στο απόγειο της επιρροής της.
«Στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας βρίσκεται το παιδί» (CACE 1967: 7), και
όχι το παιδί γενικώς, αλλά κάθε παιδί ξεχωριστά αφού «οι ατομικές διαφορές μεταξύ
των παιδιών της ίδιας ηλικίας είναι τόσο μεγάλη, ώστε κάθε τάξη, όσο ομοιογενής κι αν
φαίνεται, πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα σώμα από παιδιά που χρειάζονται ατομική
και διαφορετική προσοχή». Η διδασκαλία πρέπει να είναι εξατομικευμένη και να ακολουθεί το ρυθμό ανάπτυξης του παιδιού και ένας από τους κύριους εκπαιδευτικούς
στόχους του δημοτικού σχολείου είναι να ενισχύει το εγγενές ενδιαφέρον του παιδιού
για μάθηση, να οικοδομεί πάνω σ’ αυτό και να παροτρύνει τους μαθητές να μαθαίνουν
περισσότερο για τον εαυτό τους παρά από τον φόβο της αποδοκιμασίας ή την επιθυμία
τους για έπαινο (CACE 1967: 196).
3
Η Κεντρική Συμβουλευτική Επιτροπή για την Εκπαίδευση της Ουαλίας (The Central Advisory
Council for Education), υπό την ηγεσία του καθηγητή Τσαρλς Έντουαρντ Γκίντινς (CE Gittins), ετοίμασε μια παρόμοια έκθεση για την Ουαλία η οποία περιελάμβανε και ένα επιπλέον κεφάλαιο για την
διγλωσσία. Η μετάφραση στα ουαλικά απασχόλησε τέσσερις καθηγητές για εννέα μήνες και πούλησε
26 αντίγραφα.

9. Η έκθεση 4 καταγράφει με λεπτομέρεια ό,τι έχει να κάνει με την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, από το πρόγραμμα σπουδών (CACE 1967:203-261) και την θεωρία της μάθησης (CACE 1967:189-202) μέχρι τα παιδιά των μεταναστών (CACE 1967: 69-74),
την εκπαίδευση των δασκάλων (CACE 1967:311-367), τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και την ειδική αγωγή (CACE 1967:296-308), την κτιριακή υποδομή, τον εξοπλισμό και τη διοίκηση των σχολικών μονάδων (CACE 1967:389-422), τη συνέχεια των
βαθμίδων της εκπαίδευσης (CACE 1967:1 58-166) και πλείστα όσα ακόμη. Σε πολλές
περιπτώσεις γίνονται εμπεριστατωμένες και κοστολογημένες προτάσεις για αλλαγές
και μεταρρυθμίσεις.
Στο κεφάλαιο 5 της έκθεσης Πλάουντεν (CACE 1967: 50-68) γίνεται λόγος για τις
Περιοχές Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (EPA, Education Priority Areas).
3.2.3 Οι Περιοχές Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Π.Ε.Π.).
Σκοπός της κοινωνικής και της εκπαιδευτικής πολιτικής, υποστηρίζουν οι
συντάκτες της έκθεσης, είναι η ισότητα προς όλους τους πολίτες. Όμως
οι σχεδιαστές της πολιτικής και οι διαχειριστές της εξουσίας δρουν σε ένα
κόσμο όπου οι πολίτες δεν είναι ίσοι. Οι έρευνες έδειξαν ότι υπάρχουν
περιοχές με πολύ παλιά σχολεία, με υποτυπώδεις εγκαταστάσεις και κακές
συνθήκες εργασίας για μαθητές και δασκάλους, περιοχές με υψηλό αριθμό
ανέργων, αλλοδαπών. Στις υποβαθμισμένες αυτές περιοχές οι μαθητές εγκαταλείπουν το σχολείο αμέσως μόλις τους επιτρέπεται χωρίς να έχουν
κανένα ενδιαφέρουν να μορφωθούν περισσότερο και να διεκδικήσουν μια
δουλειά καλύτερη από αυτή των γονιών τους. Η έρευνα που έγινε για το
CACE από τον BP Davis έδειξε ότι δεν υπάρχει καμιά σχέση ανάμεσα στο
ύψος της κρατικής χρηματοδότησης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και
τον κοινωνικό χαρακτήρα κάθε περιοχής. Μια θετική διάκριση προς όφελος των μαθητών των υποβαθμισμένων περιοχών θα μπορούσε να έχει
ένα αποτέλεσμα για τα παιδιά του ’70 εξίσου σπουδαίο με εκείνο του προγράμματος διατροφής που ακολούθησε τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο. Υπάρχει μια αυξημένη ευαισθητοποίηση σε όλη τη χώρα για τα πολύπλοκα
προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι περιοχές αυτές και τις ριζικές λύσεις
που χρειάζονται για την αντιμετώπισή τους.
Κάθε τοπική αρχή που έχει υποβαθμισμένες περιοχές θα πρέπει να υιοθετήσει πρακτικές και δράσεις θετικής διάκρισης και να αναφέρει κατά καιρό την πρόοδο που σημειώνεται. Σε κάποιες περιοχές το πρόβλημα είναι
4
Για το πλήρες κείμενο της έκθεσης Πλάουντεν καθώς και κριτικές και άρθρα, δες πρόχειρα Donaldson, Margaret (1978) Children,s Minds, London: Fontana., Galton Maurice (1987) Change and
Continuity in the Primary School: the research evidence, Oxford Review of Education Vol. 13, No. 1.,
Gammage Philip (1987) Chinese Whispers, Oxford Review of Education Vol. 13 No. 1, Gillard Derek
(1987) Plowden and the Primary Curriculum: twenty years on, Kogan, Maurice (1987), The Plowden
Report Twenty Years On, Oxford Review of Education Vol. 13, No. 1., Plowden, Bridget (1987),
"Plowden" Twenty Years On, Oxford Review of Education Vol. 13, No. 1., Smith George (1987),
Whatever Happened to Educational Priority Areas? Oxford Review of Education Vol. 13 No. 1, Sylva,
Kathy (1987), Plowden: history and prospect, Oxford Review of Education Vol. 13, No. 1., Winkley
David (1987) From Condescension to Complexity: post-Plowden schooling in the inner city, Oxford
Review of Education Vol. 13 No.1., Wilkinson Andrew M, (1987), Aspects of Communication and the
Plowden Report, Oxford Review of Education Vol. 13 No. 1, όλα προσβάσιμα στην ιστοσελίδα Εducation in England του Derek Gillard στην ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.educationengland.
org.uk/documents/plowden/index.html

10. τόσο σοβαρό που θα χρειαστεί ειδική κρατική αρωγή. Τα περισσότερα
από αυτά τα σχολεία είναι ήδη γνωστά στις τοπικές αρχές στους εκπαιδευτικούς και στον εθνικό επιθεωρητή παιδείας.
Κάποια κριτήρια που μπορεί να χρησιμοποιηθούν για την επιλογή των περιοχών αυτών, χωρίς να είναι απολύτως ασφαλή, ούτε και μοναδικά είναι: η απασχόληση των γονέων, οι επιδοτήσεις και η υπάρχουσα κρατική
στήριξη, ο υπερπληθυσμός σε μια περιοχή, ή συγκατοίκηση πολλών οικογενειών σε μικρά σπίτια, η ελλιπής φοίτηση των μαθητών, το ποσοστό των
καθυστερημένων μαθητών, των μαθητών με διαταραχές ή μαθησιακές δυσκολίες, ο αριθμός των μονογονεϊκών οικογενειών, η γνώση της αγγλικής
γλώσσας. Όλες οι αρχές θα ερωτηθούν για την ύπαρξη των κριτηρίων
στην περιοχή τους την επιλογή σχολείων που θα πρέπει να στηριχτούν και
να υποβάλλουν προτάσεις με μέτρα στήριξης με τη βοήθεια του εθνικού
επιθεωρητή. Από τη στιγμή που θα επιλεγούν τα σχολεία, κάθε τοπική αρχή θα πρέπει να αναφέρει όχι μόνο ποια σχολεία επιλέχθηκαν και γιατί
αλλά και τι προτείνουν για άμεση αντιμετώπιση. Έτσι το Υπουργείο Παιδείας θα έχει μια πλήρη εικόνα για τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε περιοχής.
Προτείνουμε ένα εθνικό σχέδιο για τις υποβαθμισμένες περιοχές το οποίο
θα έχει επιρροή σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα. Το σχέδιο μπορεί να πετύχει μόνο αν αυξηθούν οι δαπάνες για την παιδεία, διότι όλα αυτά που
προτείνονται δεν πρέπει να γίνουν εις βάρος των υπόλοιπων σχολείων της
χώρας.
Πρώτο μέτρο ένα επιμίσθιο ύψους 120 λιρών για τους εκπαιδευτικούς που
θα εργάζονται σε περιοχές εκπαιδευτικής προτεραιότητας, όπως για παράδειγμα παίρνουν οι δάσκαλοι της ειδικής αγωγής ή αυτοί με ειδικές ευθύνες. Η εργασία των εκπαιδευτικών στις υποβαθμισμένες περιοχές έχει
ιδιαίτερες απαιτήσεις και είναι ιδιαίτερα κουραστική. Κάποιοι από τους
εκπαιδευτικούς είναι τόσο κουρασμένοι που δεν μπορούν να απολαύσουν
τις διακοπές τους.
Το δημοτικό σχολείο πρέπει να παρέχει εμπειρίες και να εγκαθιστά σχέσεις να δίνει την ικανότητα στα παιδιά να διακρίνουν να εξηγούν να εκφράζονται να αποκτούν δεξιότητες μάθησης και να αυτοπροσδιορίζονται.
Ο δάσκαλος δεν μπορεί να προσφέρει τη βαθιά προσωπική αγάπη που
κάθε μαθητής χρειάζεται από τους γονείς του. Οι δάσκαλοι όμως πρέπει
να απαλλάσσουν τους μαθητές από τις δυσβάσταχτες ευθύνες, να ακούν
τις ερωτήσεις των μαθητών και να μπορούν να τις συσχετίσουν με το κοινωνικοοικονομικό τους περιβάλλον και να αντεπεξέρχονται στη πολύ συχνή καθυστέρηση των μαθητών από τις υποβαθμισμένες περιοχές.
Πρέπει να διαθέτουν βιβλία που να είναι κατάλληλα για τους μαθητές και
συχνά να ψάχνουν πολύ για να βρουν κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό.
Πρέπει απαραιτήτως να τηρούν προσωπικό φάκελο του μαθητή αφού με
τις τόσες πολλές και συχνές οι μετακινήσεις των οικογενειών η πρόοδος
των μαθητών εξαρτάται και από την ποιότητα και την ποσότητα των πληροφοριών που τους συνοδεύουν από σχολείο σε σχολείο. Στο μέλλον θα
κληθούν να αναλάβουν επιπλέον πρωτοβουλίες όχι μόνο για την επικοινωνία με τις οικογένειες των μαθητών αλλά και δραστηριότητες έξω από
το σχολικό ωράριο και συνεργασία με τοπικούς φορείς. Το σπουδαιότερο

11. είναι η πρόσληψη πεπειραμένων και πετυχημένων δασκάλων στου οποίους θα προσφερθεί γενναιόδωρα κάθε υποστήριξη όπως για παράδειγμα
ένας βοηθός ανά δύο τάξεις στο δημοτικό. Οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία
αυτά αντιμετωπίζουν πολύ αποτελεσματικά τις αντιξοότητες αλλά όχι χωρίς κόστος για τον εαυτό τους και γι’ αυτό αξίζουν επιπλέον αναγνώριση
και ανταμοιβή. Για το λόγο αυτό προτείνεται να δοθούν επιπλέον επιδόματα στους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές που θα υπηρετούν στις περιοχές εκπαιδευτικής προτεραιότητας. Οι περιοχές εκπαιδευτικής προτεραιότητας δεν είναι περιοχές που θα διάλεγαν οι εκπαιδευτικοί για να ζήσουν· θα έπρεπε λοιπόν να ληφθεί μέριμνα από τις τοπικές αρχές, σε συνεργασία με τις ενώσεις εκπαιδευτικών ώστε να γίνουν ελκυστικές οι κατοικίες για εκπαιδευτικούς. Μέριμνα επίσης πρέπει να ληφθεί ώστε τα πανεπιστημιακά τμήματα που εκπαιδεύουν τους δασκάλους να φροντίζουν
ώστε όλοι οι φοιτητές τους να έχουν περάσει από τέτοιες περιοχές κατά
την πρακτική τους εξάσκηση.
Υπάρχει βέβαια ο κίνδυνος μια υποβαθμισμένη περιοχή να αναβαθμιστεί
υποβαθμίζοντας τις γειτονικές της, αφαιρώντας τους εκπαιδευτικό προσωπικό που θα ελκυστεί από το επίδομα που θα συνοδεύει την τοποθέτηση τους στη υποβαθμισμένη περιοχή.
Στα σχολεία προτεραιότητας θα πρέπει να διατεθεί μέσα στα 5 πρώτα
χρόνια ένα ποσό 5000 λιρών για επισκευές. Το ίδιο σπουδαία με τους δασκάλους και τα κτήρια είναι και η βελτίωση των τουαλετών και η τροποποίηση των αιθουσών διδασκαλίας οι οποίες συχνά θα πρέπει να αλλάζουν διακόσμηση. Ό,τι υπάρχει μέσα στις αίθουσες είναι εξίσου σπουδαίο.
Η επιπλέον παροχή αναλώσιμων, επιπλέον βιβλία, οπτικοακουστικός εξοπλισμός, τηλεοράσεις μαγνητόφωνα θα ήταν πολύτιμη για τα σχολεία
αυτά.
Η συνεργασία με ερευνητικά ιδρύματα, πανεπιστημιακά τμήματα και παιδαγωγικές σχολές θα βοηθούσε να αξιολογηθούν οι επιτυχίες και οι αποτυχίες του εγχειρήματος. Στο πέρασμα του χρόνου θα δημιουργηθεί μια
γνωστική βάση με τους καλύτερους τρόπους διδασκαλίας σε κοινωνικά
υποβαθμισμένες περιοχές. Η έρευνα θα πρέπει να δείξει ποιο ή ποια από
τα μέτρα που λαμβάνονται έχει τα πιο θετικά αποτελέσματα και θα αποτελέσει τη βάση για πιο μακροπρόθεσμο σχεδιασμό.
Χρειάζεται μια ίση αντιμετώπιση στην παροχή εκπαιδευτικών αιθουσών
και εξοπλισμού σε κάθε μαθητή σε κάθε περιοχή. Ο αριθμός των μαθητών
στα τμήματα να μην ξεπερνάει το 30 και η αναλογία μαθητών εκπαιδευτικών πρέπει να διατηρηθεί μόνιμα στα σχολεία προτεραιότητας.
Το πρόγραμμα πρέπει να αρχίσει το συντομότερο δυνατόν με όποια από
τα μέτρα που θα προταθούν μπορούν να ληφθούν άμεσα· η πρόσληψη των
δασκάλων, για παράδειγμα, και των βοηθών μπορεί να γίνει πολύ πιο
γρήγορα από την επισκευή ή την ανέγερση ενός κτηρίου.
Θα απαιτηθούν πόροι πέρα και πάνω από αυτούς που διατίθενται ήδη για
τη δημόσια εκπαίδευση και τα μέτρα δεν πρέπει να είναι πρόσκαιρα. Ο
συνολικός επιπλέον προϋπολογισμός, όμως, για τις περιοχές αυτές δεν θα
πρέπει να απορροφήσει όλη την αύξηση του προϋπολογισμού για την παιδεία. Υπολογίζουμε ότι σε 5-6 χρόνια οι ΠΕΠ θα προσθέσουν 11 εκατομμύρια λίρες στο προϋπολογισμό των επιδοτούμενων σχολείων.

12. Οι προτάσεις μας δεν αφορούν αποκλειστικά τα δημοτικά. θα μπορούσαν
κάλλιστα να εφαρμοστούν και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση κατά τη
γνώμη μας όμως η αρχή πρέπει να γίνει από την πρωτοβάθμια.
3.2.4 Η εφαρμογή
Οι περιοχές εκπαιδευτικής προτεραιότητας τέθηκαν αμέσως σε εφαρμογή και έτυχαν
πολύ θετικής αντιμετώπισης από τον λαό, την επιστημονική κοινότητα και τα στελέχη
της κυβέρνησης που είδαν στην εφαρμογή του μέτρου μια πραγμάτωση του κράτους
πρόνοιας που ευαγγελίζονταν η κυβέρνηση. Ήταν μια λαμπρή ευκαιρία να αποδειχθεί
το ενδιαφέρον του κόμματος των εργατικών για τη διασφάλιση της συλλογικής ευημερίας, την ισότητα των ευκαιριών για όλους τους πολίτες και την αντιστάθμιση των
πραγματικά μεγάλων ανισοτήτων που είχαν προκύψει στην αγγλική κοινωνία. Οι περιοχές που εντάχτηκαν στο πρόγραμμα ήταν το κεντρικό Liverpool, το Deptford του
Λονδίνου, το Balsall Heath του Birmingham και το WestRiding του Νότιου Γιόρκσάιρ. Σε κάποιες περιπτώσεις υπήρξαν σχολεία με λαμπρή πορεία που δημιούργησαν αίσθηση και αγκαλιάστηκαν με στοργή από τις τοπικές κοινωνίες, ιδιαίτερα σε
μονάδες όπου υπήρξαν αξιόλογες ατομικές πρωτοβουλίες, ανοχή και τόλμη απέναντι
σε νέες ιδέες και διαφορετικές προσεγγίσεις. Τέτοια ήταν τα σχολεία μερικών εκπαιδευτικών που ήταν μέλη της επιτροπής Πλάουντεν και υπηρέτησαν κατόπιν με δική
τους πρωτοβουλία ως διευθυντές σε σχολεία σε ΠΕΠ.
Σε χρονικό διάστημα, όμως, λιγότερο από τρία έτη ο θεσμός άρχισε να φθίνει και να
εκφυλίζεται, ώσπου τα σχολεία των ΠΕΠ δεν διέφεραν σε τίποτα από τα υπόλοιπα
εκτός από το ότι είχαν αποκομίσει ένα βιαστικό ρετουσάρισμα στην υλικοτεχνική και
κτηριακή τους υποδομή και παρείχαν ειδικό επίδομα στους εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν σ’ αυτά. 40 χρόνια αργότερα οι περιοχές αυτές παραμένουν αυτές με τα μικρότερα ποσοστά εισόδου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Smith, 2007).
3.2.5 Οι λόγοι της αποτυχίας
Οι Περιοχές Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας απέτυχαν να γίνουν ένας ισχυρός και
απαραίτητος θεσμός στην εκπαιδευτική πραγματικότητα για λόγους που δύσκολα απομονώνονται ο ένας από τον άλλο και δύσκολα υπάρχουν ανεξάρτητα. Ο George
Smith στο άρθρο του Whatever Happened to Educational Priority Areas? (Smith G.
1987) υποστηρίζει ότι τέσσερις ήταν οι λόγοι που οδήγησαν σ’ αυτήν την αποτυχία.
Ο πρώτος είναι ότι δεν υπήρχε από την αρχή ως το τέλος μόνιμη και ισχυρή πολιτική
δέσμευση. Όταν ένα μέτρο χάσει την κυβερνητική υποστήριξη όσο και να λάμπουν οι
νησίδες των μοναχικών συνεχιστών του, είναι βέβαιο ότι αυτό θα φθίνει.
Ο δεύτερος –που θα μπορούσε να είναι κάλλιστα πρώτος και να είναι αιτία της έλλειψης της κυβερνητικής δέσμευσης– είναι η έλλειψη των χρημάτων. Η στοχευμένη
κοινωνική πολιτική των Περιοχών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας ήταν ακριβή.
Πολλά χρήματα κατέληγαν σε λίγους ανθρώπους και δεν είχαν το προσδοκώμενο όφελος στην εικόνα της κοινωνικής πολιτικής του κόμματος.
Ο τρίτος λόγος είναι η σύγχυση στην οποία οδήγησε η ασάφεια στην ορολογία. Ασάφεια που προκλήθηκε από την έντονη επιστημονική και ερευνητική ενασχόληση με
την εκπαιδευτική πολιτική για την άρση των κοινωνικών ανισοτήτων. Ποιος έχει τελικά ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική μέριμνα; Οι έρευνες έδειξαν ότι στις κοινωνικά
υποβαθμισμένες περιοχές οι μαθητές δεν έχουν μικρότερη αναγνωστική ικανότητα
από ότι αλλού. Και ποια είναι τα κριτήρια για να θεωρηθεί μια περιοχή υποβαθμισμένη, κριτήρια τα οποία ποτέ δεν αποδελτιώθηκαν δεν συγκεντρώθηκαν, δεν συζητήθη-

13. καν για να αποτελέσουν μια κοινά αποδεκτή αφετηρία για ένα μηχανισμό επιλογής;
Είναι η φτώχεια; Ο αριθμός των μελών της οικογένειας; Η καταγωγή; Η γλωσσική
ικανότητα; Η ανεργία στην οικογένεια; Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων; Η σχολική επίδοση; Ο ρυθμός φοίτησης στο σχολείο;
Ο τέταρτος λόγος είναι η αποδιοργάνωση που προκλήθηκε στα σχολεία ως αποτέλεσμα της σύγχυσης και της έλλειψης χρημάτων και κυβερνητικής στήριξης. Τα σχολεία εξακολούθησαν να λειτουργούν με ειδικό καθεστώς, χωρίς πια κανείς να γνωρίζει το γιατί. Τα ερευνητικά ιδρύματα και οι ανώτατες σχολές δεν στήριξαν δεόντως
την προσπάθεια (λόγω έλλειψης χρημάτων και κυβερνητικής δέσμευσης) και φυσικά
δεν δημιουργήθηκε μια βάση καλών πρακτικών για να ανατροφοδοτήσει τους εκπαιδευτικούς και τα στελέχη που χάραζαν την εκπαιδευτική πολιτική. Κανείς δεν ήξερε
πού έπρεπε να εστιαστεί η παρέμβαση, για ποιο λόγο, ποιοι ήταν οι στόχοι, ποιες ήταν οι ενδεδειγμένες ενέργειες (Smith, 1987).
Ο David Winkley στο άρθρο του From Condescension to Complexity: post-Plowden
schooling in the inner city πιστεύει ότι η εκπαιδευτική κοινότητα σάστισε μπροστά
στις ραγδαίες αλλαγές της κοινωνίας και του εκπαιδευτικού συστήματος –που ορθώς
προσπάθησε να θεραπεύσει τα κακώς κείμενα– και οι εκπαιδευτικοί της τάξης αλλά
και οι εκπαιδευτικές αρχές δεν στάθηκαν στο ύψος της περίστασης. Καταλογίζει ακόμα ξεκάθαρα συμπεριφορές διάκρισης σε κάποιους εκπαιδευτικούς και αδράνεια
σε πολλούς άλλους που τις ανέχτηκαν.
Πολύ γρήγορα, καινούργια, πιο φιλόδοξα και περισσότερο ευρέα προγράμματα στοχευμένης εκπαιδευτικής πολιτικής όπως το πρόγραμμα CDA (Community Development Areas), το SPA (Social Priority Areas) και το UPA (Urban Priority Areas) ακολούθησαν τις πρακτικές των ΠΕΠ που αποτέλεσαν παράδειγμα και οδηγό για περαιτέρω ανάπτυξη. Το σπουδαιότερο κληροδότημα από την πρώτη εφαρμογή των Περιοχών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας όπως περιγράφηκαν στην έκθεση Πλάουντεν
είναι ότι η φιλοσοφία του προγράμματος πέρασε και σε άλλες περιοχές της κοινωνικής μέριμνας (όπως η υγεία και η ασφάλιση) και δεν έπαψε ποτέ να υπάρχει ως αντικείμενο έρευνας και μελέτης για την επιστημονική κοινότητα και ως πιθανή λύση για
την εκπαιδευτική πολιτική των κυβερνήσεων.
3.3 Δεκαετία του ’90 . Η δεκαετία Μπλερ - ο τρίτος δρόμος.
3.3.1 Τα χρόνια που προηγήθηκαν. Εμπορευματοποίηση της Εκπαίδευσης
Ο νεοφιλευθερισμός πέρασε σαν σίφουνας από την Αγγλία. Η αρχή έγινε με τη νίκη
του κόμματος των συντηρητικών του οποίου ηγείτο η Μάργκαρετ Θάτσερ, στις εκλογές του 1979. Οι αλλαγές στην οικονομική και κοινωνική πολιτική δημιούργησαν μεγάλη δυσαρέσκεια και η κυβέρνηση ήταν σε εξαιρετικά δύσκολη θέση στις επόμενες
εκλογές του 1983. Οι λεονταρισμοί της «σιδηράς κυρίας» που έκανε επίδειξη δύναμης της Βρετανικής πολεμικής μηχανής στον σύντομο πόλεμο με την Αργεντινή τον
Απρίλη του 1982, στα νησιά Φόκλαντς έδωσαν ξανά τη νίκη στους συντηρητικούς.
Μια τρίτη νίκη –αν και με σημαντικές εκλογικές απώλειες– το 1987, διατήρησε τη
Θάτσερ στην εξουσία μέχρι το Νοέμβριο του 1990 οπότε και αμφισβητήθηκε έντονα
στο εσωτερικό του κόμματός της και αντικαταστάθηκε στην ηγεσία και στην πρωθυπουργία από τον Τζον Μέιτζορ ο οποίος κράτησε τους Τόρις στην κυβέρνηση μέχρι
το 1997.
Εκτός από τις ευνόητες αλλαγές στην οικονομία και το εμπόριο οι αλλαγές που έφερε
η κυβέρνηση στη δημόσια εκπαίδευση της Αγγλίας ήταν επίσης σαρωτικές. Οι δαπάνες γι’ αυτόν τον τομέα έφτασαν και παρέμειναν κάτω από το 5,3% του Εθνικού Ακαθάριστου Προϊόντος από 6,5% που ήταν την εποχή Κάλαγκαν, 1975-6. Η εξόντω-

14. ση της μεσαίας τάξης προς όφελος των άκρων –των πλουσιότερων και των φτωχότερων– επέφερε την διόγκωση της κατώτερης τάξης με αποτέλεσμα και τα σχολεία να
αντιμετωπίζουν προβλήματα. Οι μαθητές με οικογενειακό εισόδημα κάτω από το μισό του αγγλικού μέσου όρου, από 10% το 1979, ανήλθαν στο 33% το 1993.
Ειδικότερα, οι Θατσερικές κυβερνήσεις, στην αρχή με την καθοδήγηση του υπουργού
παιδείας Κιθ Τζόζεφ, υπέρμαχου της ελεύθερης αγοράς και κατόπιν του Κένεθ Μπέικερ, περιόρισαν τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής στερώντας τους τη συμμετοχή στα σχολικά συμβούλια, ελέγχοντας την εκπαίδευση και την εξέλιξή τους και δίνοντας το δικαίωμα στους διευθυντές των σχολείων να διαχειρίζονται τον προϋπολογισμό του σχολείου αλλά και την πρόσληψη και
απόλυση του προσωπικού, περιόρισαν στην αρχή και στο τέλος αφαίρεσαν τις περισσότερες δικαιοδοσίες από τις διευθύνσεις εκπαίδευσης συγκεντρώνοντας όλη τη διοίκηση της εκπαίδευσης στον υπουργό παιδείας, δημιούργησαν εθνικό πρόγραμμα
σπουδών, αύξησαν τη συμμετοχή των γονέων στη λήψη αποφάσεων, πριμοδότησαν
τα καλά σχολεία με επιπλέον επιδοτήσεις και έκλεισαν τα σχολεία με χαμηλές επιδόσεις, έδωσαν το δικαίωμα στα σχολεία να επιλέγουν τους μαθητές τους με βάση την
επίδοση και τις ικανότητές τους. Έκαναν σαφές ότι πιστεύουν στην εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης, μετέτρεψαν τη δημόσια εκπαίδευση σε μια εν δυνάμει αγορά,
ετοίμασαν το προϊόν απαλλαγμένο από αμφισβητήσεις, διαφοροποιήσεις, πρωτοβουλίες, αντιστάσεις και περίμεναν τους επενδυτές.
3.3.2 Η κατάσταση στις υποβαθμισμένες περιοχές
Η υπηρεσία για τα πρότυπα στην εκπαίδευση (Office for Standards in Education, Ofsted) ιδρύεται το 1992 ως μη υπουργική κυβερνητική υπηρεσία που υπάγεται στον
Αρχιεπιθεωρητή των σχολείων (Her Majesty's Chief Inspector of Schools In England
– HMCI). Το 1993 η έκθεση Eκπαίδευση στις αστικές περιοχές –προσβασιμότητα και
επιτεύγματα (access and achievement in urban education) (Ofsted, 1993) βεβαιώνει
ότι οι δυσπραγούσες περιοχές εξυπηρετούνται πλημμελώς από το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας, η πρόσβαση στην προσχολική εκπαίδευση δεν είναι εφικτή σε όλες
τις περιοχές, είναι πρόδηλη η ύπαρξη μεγάλου αριθμού μαθητών με χαμηλές επιδόσεις, η επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών είναι χαμηλές και απαιτούν ιδιαίτερες
ικανότητες διδασκαλίας, συχνά χρησιμοποιούνται ακατάλληλες μέθοδοι ή και καθόλου για τη στήριξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η διδασκαλία γενικώς δεν είναι συστηματική, πολλοί μαθητές αποτυγχάνουν στις εξετάσεις πιστοποίησης της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και δεν συνεχίζουν το σχολείο, η ποιότητα
των προσφερόμενων υπηρεσιών είναι ανεπαρκής και ανησυχητική αλλά η κατάσταση
είναι ακόμα αναστρέψιμη. Η ετήσια έκθεση του Ofsted για το 1996 λέει ότι τα σχολεία που είχαν μεγάλους αριθμούς παιδιών από φτωχές οικογένειες ήταν μακράν αυτά
με την χαμηλότερη επίδοση στις εξετάσεις πιστοποίησης για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Ofsted, 1998).
3.3.3 Νέα κυβέρνηση – ο τρίτος δρόμος.
Τον Μάϊο του 1997, το «Νέο εργατικό κόμμα» (New Labour) με την ηγεσία του Τόνι
Μπλερ σημειώνει σαρωτική νίκη στις εκλογές. Η νίκη των εργατικών προκαλεί στον
αγγλικό λαό έναν βαθύ αναστεναγμό ανακούφισης και ελπίδας. Σχέδια επί σχεδίων
και υποσχέσεις με την υποστήριξη του στέμματος για κοινωνική δικαιοσύνη και εξασφάλιση Ελάχιστου Εθνικού Εισοδήματος. Εντυπωσιακά γρήγορες διατάξεις για την
προάσπιση της δημόσιας υγείας με την απαγόρευση της διαφήμισης προϊόντων καπνού, της δημιουργίας ανεξάρτητης αρχής ελέγχου τροφίμων, της απαγόρευσης της

15. κατοχής όπλων δημιούργησαν την εντύπωση μιας κυβέρνησης δίκαιης και αδιάφθορης. Η θεωρία που κρύβεται πίσω από τις πρακτικές της κυβέρνησης οφείλεται στον
σύμβουλο του Τόνι Μπλερ κοινωνιολόγο Άντονι Γκίντενς (Anthony Giddens) και τον
επαναπροσδιορισμό της σοσιαλδημοκρατίας που ευαγγελίζεται, ως αντίδοτο στον νεοφιλελευθερισμό και το αποτυχημένο «κράτος πρόνοιας». Παραδοσιακές αξίες σ’
έναν κόσμο που μεταβάλλεται: ελευθερία, δικαιοσύνη, δημοκρατία, διεθνισμός, διαφάνεια, ανεκτικότητα, κοινωνική συνοχή, δυναμισμός, ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το
περιβάλλον, καινοτομία, ανάληψη ευθυνών. Δημιουργία εύρωστης οικονομίας, προστασία των πιο αδύνατων, άριστες κοινωνικές υπηρεσίες και πρώτα απ’ όλα άριστη
εκπαίδευση. Συμπερίληψη και όχι αποκλεισμός, ενθάρρυνση της ατομικής πρωτοβουλίας αλλά μέσα σε συμφωνημένο πλαίσιο, σύμπραξη ιδιωτικού και δημόσιου τομέα, ισορροπία ανάμεσα στα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις, στην συνεργασία και
τον ανταγωνισμό· ανάμεσα στη σοσιαλδημοκρατία και τον νεοφιλελευθερισμό υπάρχει κι ένας τρίτος δρόμος.
3.3.4 Η εκπαίδευση στη δεκαετία Μπλερ
Τον Ιούλιο του 1997, δυο μόλις μήνες μετά τις εκλογές, δημοσιεύεται η Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση Αριστεία στα σχολεία (Excellence in schools). Η εισαγωγή
του υπουργού παιδείας Ντέιβιντ Μπλάνκετ έχει ως εξής:
Η κυβέρνηση θα αυξήσει τα επίπεδα στην εκπαίδευση για να δώσει
σε κάθε παιδί ένα γερό θεμέλιο για το μέλλον του. Αυτή η περίληψη
του συνολικού μας σχεδίου περιέχει όσα σκοπεύουμε να επιτύχουμε
στην Αγγλία τα επόμενα πέντε χρόνια. Είτε είστε γονιός, εκπαιδευτικός, διοικητικός είτε εμπλέκεστε στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα
από τη δουλειά σας, την τοπική αυτοδιοίκηση ή την κοινότητα, μπορείτε να βοηθήσετε να αναβαθμίσουμε την ποιότητα. Είναι απαραίτητη η ανάληψη δράσης από όλους.
…..
Θα στηρίξουμε τη νέα μας προσπάθεια σε έξι βασικές αρχές.
• Η εκπαίδευση θα είναι στο επίκεντρο του κυβερνητικού ενδιαφέροντος.
• Η πολιτικές θα εξυπηρετούν τους πολλούς και όχι τους λίγους.
• Η εστίαση των προσπαθειών θα γίνει στα στάνταρτς των σχολείων και όχι στη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος.
• Θα παρεμβαίνουμε στα σχολεία με χαμηλές επιδόσεις και θα
πανηγυρίζουμε γι’ αυτά που επιτυγχάνουν
• Δεν θα υπάρξει καμιά ανοχή στην μειωμένη απόδοση.
• Η κυβέρνηση θα συνεργαστεί με όλους όσους δεσμευτούν προς
την κατεύθυνση της βελτίωσης των στάνταρτς
Αυτό που ακολούθησε απογοήτευσε την εκπαιδευτική κοινότητα. Μεγαλύτερη συμμετοχή των γονέων στα σχολικά συμβούλια, γεγονός που έκανε τους διευθυντές να
διαμαρτυρηθούν ότι δεν μπορούν να κάνουν τη δουλειά τους ανενόχλητοι χωρίς τις
ανόητες παρεμβάσεις ερασιτεχνών, εντατικοποίηση της εκπαίδευσης με ανάρτηση
και δημοσιοποίηση των πινάκων των αποτελεσμάτων των σχολείων, αλλαγές στη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης και υιοθέτηση αμφίβολης αποτελεσματικότητας μεθόδων, επιδότηση των σχολείων για επισκευές και συντήρηση μόνο αν
αποδεικνύουν ότι βελτιώνουν τις επιδόσεις τους. Άλλωστε η πρώτη δουλειά του
Μπλάνκετ μόλις ανέλαβε ήταν να δημοσιοποιήσει ένα πίνακα με 18 αποτυχόντα σχο-

16. λεία. Ποιο το όφελος από αυτή την ενέργεια; αναρωτιέται ο Ντέρεκ Γκίλαρντ στο άρθρο του New Labour - New Values? (Gillard, 1997). Τι πρόσφερε στην αυτοεκτίμηση
των μαθητών και του προσωπικού; Το μόνο εμφανές αποτέλεσμα ήταν ότι αυτά τα σχολεία ήταν αδύνατο να προσλάβουν στο εξής νέους δασκάλους (Gillard, 1997).
3.3.5 Educational Action Zones (ΕΑΖ)
Στη λευκή βίβλο Excellence in schools προβλέπονται, και με τον εκπαιδευτικό νόμο
School Standards and Framework Act (DfEE 1998α ) θεσμοθετούνται οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Δράσης (στο εξής ΖΕΔ) (Educational Action Zones), οι οποίες παρέχουν
στοχευμένη αυποστήριξη και ανάπτυξη εκεί όπου χρειάζεται περισσότερο. Οι λεπτομέρειες για την ίδρυση και την εφαρμογή τους περιέχονται σε ένα τεύχος 150 σελίδων
που εκδίδει το Υπουργείο της Παιδείας (DfEE) και ονομάζεται το εγχειρίδιο για της
Ζώνες Εκπαιδευτικής Δράσης (The EAZ Handbook) (DfEE 1998β).
Ακολουθούν τα κυριότερα σημεία 5 του εγχειριδίου:
Οι ΖΕΔ θεσμοθετούνται σε περιοχές όπου υπάρχουν λίγες ευκαιρίες
στην αγορά εργασίας για νέους με μειωμένα προσόντα με σκοπό να αλλάξει η εκπαιδευτική νοοτροπία απέναντι στα βαθιά ριζωμένα προβλήματα αυτών των περιοχών και να υιοθετηθούν καινοτόμες προσεγγίσεις
από αυτούς που εργάζονται στις ΖΕΔ. Η επιθυμητή βελτίωση των επιδόσεων είναι πιο πιθανό να επιτευχθεί όταν όλη η κοινότητα, τα σχολεία, οι επιχειρήσεις, η αυτοδιοίκηση και οι συλλογικότητες συμμετέχουν επικεντρώνοντας τις προσπάθειές τους στον ίδιο σκοπό. Οι ΖΕΔ
αναμένεται να θέσουν προκλητικούς και σαφείς στόχους για βελτίωση
και να είναι σε θέση να παρουσιάσουν μετά από μια τριετή ή πενταετή
δράση μετρήσιμα αποτελέσματα. Κάθε Ζώνη θα διοικείται από ένα συμβούλιο που θα έχει στόχο να βελτιώσει τις επιδόσεις των σχολείων της
Ζώνης σχεδιάζοντας και εφαρμόζοντας ένα σχέδιο δράσης με καινοτόμες και ριζοσπαστικές προσεγγίσεις στα προβλήματα, αξιοποιώντας
τους πόρους της Ζώνης τους οποίους και θα διαχειρίζεται. Η κυβέρνηση
γνωρίζει ότι πρέπει να συμμετέχει και αυτή στη συντονισμένη δράση για
αυτό και τα συμβούλια που θα διοικούν τα σχολεία εκτός από την είσπραξη των χρηματοδοτήσεων επιδοτήσεων θα έχουν προτεραιότητα
και σε κάθε άλλη σχετική πρωτοβουλία του Υπουργείου Παιδείας όπως
τα ειδικά ή τα καλοκαιρινά σχολεία.
Η Ζώνη διοικείται από ένα συμβούλιο με μορφή Νομικού Προσώπου
Δημοσίου Δικαίου, και ως εκ τούτου μπορεί να κάνει όλες τις διοικητικές, νομικές και εμπορικές πράξεις που απορρέουν από αυτή τη μορφή,
εκτός από το να δανειστεί και λογοδοτεί απ’ ευθείας στον Υπουργό των
Εσωτερικών. Ως μέλη του ορίζονται ένα μέλος από το Συμβούλιο Διοίκησης κάθε σχολείου που συμμετέχει στη Ζώνη, συνήθως ο πρόεδρος ή
ο Διευθυντής του σχολείου και ένα ή δύο μέλη διορισμένα από τον Υπουργό Εσωτερικών εκ των οποίων ο ένας θα είναι απαραιτήτως από
τη Μονάδα Προτύπων και Αποτελεσματικότητας του Υπουργείου Παιδείας (DfEE’s Standards and Effective-ness Unit). Για λόγους
αποτελεσματικότητας και αντιπροσωπευτικότητας το συμβούλιο μπορεί
ακόμα να περιλαμβάνει, ένα εκπρόσωπο των γονέων υποδεδειγμένο
5
σε απόδοση και περίληψη του υπογράφοντα

17. από τα συμβούλιά τους, εκπροσώπους της τοπικής βιομηχανίας,
αντιπροσώπους κοινωνικών οργανώσεων και εθελοντικών ομάδων,
αντιπρόσωπο της τοπικής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης. Δέον να τηρείται
ισορροπία στην εκπροσώπιση των δύο φύλων αλλά και πολυπληθών
μειονοτήτων της περιοχής. Το Συμβούλιο εκλέγει πρόεδρο και
αντιπρόεδρο, προσλαμβάνει γραμματέα, διορίζει επιτροπές και τους
αναθέτει έργασίες ή διεκπεραίωση έργων, συνεδριάζει ανοιχτά και
κρατάει πρακτικά προσβάσιμα σε όποιον τα ζητήσει. Η απαρτία για
εκλογή οργάνων (προέδρου, αντιπροέδρου, επιτροπών) είναι τα 2/3 των
μελών, για άλλες συνεδριάσεις είναι αρκετό το 1/3. Για τα ζητήματα που
δεν προβλέπονται ή δεν απορρέουν από αυτές τις οδηγίες (όπως
αριθμός των μελών και διάρκεια της θητείας τους, δικαιοδοσίες
προέδρου) το συμβούλιο παίρνει τις δικές του αποφάσεις. Επειδή τα
μέλη του συμβουλίου πιθανόν να μην έχουν τον χρόνο ή τη γνώση να
διαχειριστούν ένα έργο τέτοιου βεληνεκούς και τέτοιας πολυπλοκότητας
ή τα οικονομικά της ΖΕΔ προτείνεται να κάνουν όλες τις απαραίτητες
ενέργειες για να αποκτήσουν ένα ειδικό εκτελεστικό όργανο που θα
διαθέτει τα προσόντα διαχείρισης και παρακολούθησης του σχεδίου
δράσης. Το όργανο αυτό μπορεί να είναι ιδιώτης που θα προσληφθεί γι’
αυτό τον σκοπό, κάποιος από τους ήδη εμπλεκόμενους στην
εκπαιδευτική διαδικασία ή ειδικός συνεργάτης (άτομο ή εταιρία) που
παρέχει αυτές τις υπηρεσίες επ’ αμοιβή. Η πρόσληψή του θα γίνει με διαφανείς διαδικασίες και η σύμβασή του θα περιγράφει σαφώς το
καθεστώς εργασίας του, το αντικείμενο, τις υποχρεώσεις και τις
απολαβές του.
Τα σχολικά συμβούλια θα είναι πολύτιμος βοηθός στην κοινή
προσπάθεια. Μπορούν να παραμείνουν ως έχουν με πλήρεις
αρμοδιότητες και να συνεργάζονται με το συμβούλιο διοίκησης της ΖΕΔ
εφαρμόζοντας με κάθε πρόσφορο τρόπο το σχέδιο δράσης. Μπορούν να
δρουν απλά ως μεσολαβητές ανάμεσα στο Συμβούλιο της ΖΕΔ και το
σχολείο μεταφέροντας και παρακολουθώντας στενά τις ενέργειες που
έχουν αποφασιστεί ή τέλος μπορούν να εκχωρήσουν όλες τους τις
αρμποδιόητες στο συμβούλιο διοίκησης της ΖΕΔ.
Το συμβούλιο οφείλει να εκπονήσει ένα τριετές σχέδιο δράσης, πριν τη
δημοσίευση του οποίου θα συμβουλευτεί την οικεία Διεύθυνση Εκπαίδευσης και το οποίο θα υποβληθεί για έγκρισή στο υπουργείο εσωτερικών. Πρέπει να διατυπώνει ξεκάθαρους στόχους, που πρέπει να είναι
πιο απαιτητικοί από αυτούς ενός κλασικού σχολείου αφού στη ζώνη θα
επενδυθούν περισσότεροι ανθρώπινοι και υλικοί πόροι και θα διατεθεί
ειδική γνώση και εμπειρία, δεν θα παραβλέπει όμως και τους επιμέρους
στόχους για τους οποίους έχουν δεσμευτεί τα σχολεία της ζώνης. Το
σχέδιο δράσης πρέπει να είναι ακριβές, ρεαλιστικό, εφικτό, μετρήσιμο
και να περιέχει πρόβλεψη για μηχανισμούς αξιολόγησης και προώθησης
του σχεδίου όπως και μηχανισμούς εσωτερικής και εξωτερικής παρακολούθησης, να αναπτύσσεται δε σε δύο άξονες: την σαφή διατύπωση του
συνόλου των στόχων και τη λεπτομερή περιγραφή των ενεργειών που
πρέπει να γίνουν για την επίτευξή τους.
Ειδικότερα, πρέπει τουλάχιστον να περιλαμβάνει:
1. τους βασικούς στόχους για τους οποίους ιδρύθηκε η ΖΈΔ

18. 2. τις δράσεις που θα γίνουν για την επίτευξη αυτών των στόχων, τις πρωτοβουλίες και τις αλλαγές που προγραμματίζονται.
3. το χρονοδιάγραμμα για κάθε δράση με ημερομηνίες έναρξης και λήξης
κάθε ενέργειας.
4. τους επιμέρους στόχους και τα κριτήρια με τα οποία θα αξιολογηθεί κάθε δράση και ποσοτικούς δείκτες που συνδέονται άμεσα με τον στόχο
για τον οποίο σχεδιάστηκε η δράση
5. σχεδιασμό για την επιμόρφωση, εξέλιξη και ανανέωση του προσωπικού
ώστε να διασφαλιστεί ότι το σχέδιο είναι πραγματοποιήσιμο.
6. προϋπολογισμό δαπανών με τις οποίες θα επιβαρυνθεί το συμβούλιο της
ΖΕΔ ή άλλος χρηματοδότης και το εκτιμώμενο ποσό που για κάθε οικονομικό έτος έχει δεσμευτεί από κάθε χορηγό για κάθε δράση και για κάθε επιμέρους ενέργεια.
7. το συνολικό εκτιμώμενο κόστος του σχεδίου για κάθε χρόνο εφαρμογής
του σχεδίου δράσης
8. τους υπεύθυνους για κάθε δράση/ενέργεια και τον σύνδεσμο ανάμεσα
στα σχολεία και το συμβούλιο που θα ενημερώνει για την πορεία του
σχεδίου.
9. τις ρυθμίσεις για παρακολούθηση και αξιολόγηση κάθε ενέργειας του
σχεδίου, τη συχνότητα υποβολής εκθέσεων αξιολόγησης όπως και τους
αποδέκτες αυτών των εκθέσεων.
Το συμβούλιο πρέπει να ενθαρρύνει την καινοτομία σε θέματα που αφορούν
το πρόγραμμα σπουδών και ιδιαίτερα:
• στον τόπο όπου γίνονται τα μαθήματα επιλέγοντας πιθανόν πραγματικές –
βιωματικές προσεγγίσεις,
• στον χρόνο κατά τον οποίο λειτουργούν τα σχολεία, αλλάζοντας πιθανόν
το ημερήσιο, εβδομαδιαίο ή ετήσιο ωρολόγιο πρόγραμμα και αναδιανέμοντας τον χρόνο των διακοπών
• στον τρόπο –τις μεθόδους και τα μέσα– με τον οποίο γίνεται η διδασκαλία.
• στην απασχόληση εκπαιδευτικών και βοηθών αυξημένων προσόντων
Το προσωπικό είναι η σπουδαιότερη από τις δυνατότητες που έχει η Ζώνη
Εκπαιδευτικής Δράσης. Το Συμβούλιο Διοίκησης έχει τη δυνατότητα να
προσλάβει όποιο και όσο προσωπικό χρειάζεται για την επίτευξη των στόχων του σχεδίου δράσης. Παράλληλα οφείλει να αξιοποιήσει με τον καλύτερο τρόπο το εκπαιδευτικό προσωπικό προσλαμβάνοντας εκπαιδευτικούς με
αυξημένα προσόντα, διαρθρώνοντας το προσωπικό έτσι ώστε να έχει τη δυνατότητα να αποδώσει καλύτερα, διατηρώντας το προσωπικό που συχνά μετακινείται προς λιγότερο απαιτητικά και προβληματικά σχολεία.. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να προσληφθούν με όποια σχέση εργασίας κριθεί κατάλληλη μέσα στο υπάρχον πλαίσιο που καθορίζεται από τη νομοθεσία και τις
συλλογικές συμβάσεις.
Είναι η πρόθεση της κυβέρνησης τα σχολεία σε ΖΕΔ να έχουν την ελευθερία
να καινοτομούν και να επιλέγουν τις βέλτιστες λύσεις σε όλο το φάσμα της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με τον τρόπο αυτό, τα σχολεία θα είναι σε θέση να επικεντρώσουν τις προσπάθειές τους περισσότερο στην αντιμετώπιση
των αναγκών των μαθητών τους και να συμβάλλουν έτσι στους στόχους της
κυβέρνησης για την βελτίωση των δεικτών αριθμητισμού και γραμματισμού,
μειώνοντας τη σχολική αποτυχία και τη σχολική διαρροή και παρακινώντας

19. τους μαθητές να αποκτήσουν τα απαραίτητα προσόντα για την αγορά εργασίας.
Είναι, επίσης, ελπίδα της κυβέρνησης ότι οι ΖΕΔ θα είναι ένα πεδίο δοκιμών στο οποίο ο βαθμός επιτυχίας των δοκιμών και των αλλαγών θα έχει
επιπτώσεις στη μελλοντική ανάπτυξη των προγραμμάτων σπουδών με στόχο
την βελτίωση του επιπέδου εκπαίδευσης.
Υπάρχουν ακόμα πολλές σημαντικές λεπτομέρειες στις οδηγίες εφαρμογής του
προγράμματος ΖΕΔ στις οποίες εμβαθύνουμε σε προσεχή μελέτη. Η σπουδαιότερη
από αυτές που δεν αναφέρονται εδώ είναι η υποχρέωση της ΖΕΔ να αποσπάσει
250.000 λίρες σε μετρητά, είδος ή υπηρεσίες από τον ιδιωτικό τομέα οι οποίες μαζί
με τις 750.000 λίρες της κρατικής επιδότησης θα αποτελούν το κεφάλαιο για τα
ετήσια έξοδά της.
3.3.6 Η εφαρμογή –τα αποτελέσματα
Το πρόγραμμα μπήκε σε εφαρμογή το Σεπτέμβρη του 1998 και σε αυτό εντάχτηκαν
οι Ζώνες Middlesbrough, Newcastle-Upon-Tyne, Salford & Trafford, Blackburn With
Darwen, N.E. Lincolnshire, Barnsley Priory, Leicester, Herefordshire, N. Somerset,
Lambeth, Newham και New Addington. Τον Ιανουάριο του 1999 εντάχτηκαν στο
πρόγραμμα και οι περιοχές S. Tyneside, Wigan, Sheffield, Kingston-Upon-Hull,
Nottingham City, Birmingham Kitts G., Birmingham Aston, Norfolk – Thetford, East
Basilton, Brighton & Hove, Plymouth, Calderdale και Southwark.
Τελικά δημιουργήθηκαν 73 μεγάλες ΖΕΔ και το 2001 δημοσιεύτηκαν δύο έρευνες.
Μια από το Εθνικό Λογιστήριο (National Audit Office) και η άλλη από το Ινστιτούτο
Ερευνών Κοινωνικής Πολιτικής (Institute of Public Policy Research) οι οποίες υποστηρίζουν ότι οι ΖΕΔ στην πλειονότητά τους απέτυχαν να ελκύσουν κεφάλαια από
τον ιδιωτικό τομέα και να τηρήσουν τις υποσχέσεις για χρηματοδοτήσεις που είχαν
δηλώσει στα σχέδια δράσης τους (Gillard D. 2011, κεφ. 10). Τον Ιούνιο του 2003 το
Γραφείο για τα Πρότυπα στην Εκπαίδευση (Ofsted) αναφέρει ότι στις 73 ΖΕΔ ο αριθμός των μαθητών που είχαν 5 βαθμούς μεταξύ Α* και C στις εξετάσεις πιστοποίησης για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (GCSE) σε 2 ζώνες μειώθηκε, σε 1 αυξήθηκε
και στις υπόλοιπες 70 έμεινε σταθερός! Παράλληλα οι αδικαιολόγητες απουσίες στα
σχολεία των ΖΕΔ παραμένουν ενοχλητικά υψηλές (Gillard ό.π.). Οι επιχειρηματίες
δεν ενθουσιάστηκαν με την ιδέα να βάλουν λεφτά στα σχολεία. Γράφει ο Φράνσις
Μπέκετ στον Γκάρντιαν της 9ης Ιουλίου 2004: Στο Νιούαμ για παράδειγμα οι κατασκευαστικοί γίγαντες Μόουλεν και Λενγκ προσφέρθηκαν να δείξουν στους μαθητές το
εκπαιδευτικό τους κέντρο. Αυτό θεωρήθηκε ως προσφορά 40.000 λιρών (Beckett,
2004). Ο διευθύνων μιας εταιρείας στο Μπράντφορντ και ο βοηθός του συνέβαλαν στη
συγγραφή του σχεδίου δράσης της κοντινής ΖΕΔ. Αυτό χρεώθηκε ως συνεισφορά 5000
λιρών. 5000 λίρες κόστιζε στο σχέδιο δράσης και η ετήσια παρουσία τους στο Συμβούλιο Διοίκησης της Ζώνης ως συμβούλων (Beckett, 2001).
4 Συζήτηση
Οι ΖΕΔ του 1998 του Νέου Εργατικού κόμματος μοιάζουν με τις ΠΕΠ της δεκαετίας
του ’60. Είναι και οι δύο εκπαιδευτικές πολιτικές θετικής διάκρισης με σκοπό να