Guide de survie de l'enseignant

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Guide de survie de
l’enseignant
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Identité professionnelle II

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Guide de survie élaboré par Audrey Angers, Caroline Boissonnault, Marie-Pascale de Grandpré,
Marion Lasalle, Roxane L. Patry et Anne-Marie Pouliot. UQTR, 2012.

Auteures :
Audrey Anger
Caroline Boissonnault
Marie-Pascale de Grandpré
Marion Lasalle
Roxane L. Patry
Anne-Marie Pouliot


Compétence 4
Piloter des situations d’enseignement-apprentissage

4.3 Guider les élèves dans la sélection, l’interprétation et la
compréhension de l’information disponible dans les diverses ressources
ainsi que dans la compréhension des éléments des situations-problèmes
ou des exigences d’une tâche ou d’un projet.

La composante sous-tend deux volets distincts soit :

 Guider les élèves dans la sélection, l’interprétation et la
compréhension de l’information disponible dans les diverses
ressources (voir section 4.3.1.).

 Guider les élèves dans la compréhension des éléments des
situations-problèmes ou des exigences d’une tâche ou d’un projet
(voir section 4.3.2.).

Ces deux volets sont principalement axés sur la capacité de l’enseignant à guider les
élèves. En introduisant un enseignement stratégique, l’enseignant amènera les
élèves à acquérir des connaissances procédurales et conditionnelles qui leur
permettront de naviguer à travers un document quelconque. Il faut les munir de
stratégies efficaces! Il ne faut pas attendre que nos élèves soient en situation
d’échec pour les aider. L’enseignante doit garnir le coffre à outils de l’élève afin de
prévenir les difficultés et de l’aider à sentir qu’il est à la hauteur du défi qu’elle lui
présente.


L’enseignement stratégique
Jacques Tardif (1992)1 a grandement contribué au monde de l’enseignement en
diffusant des informations sur les processus mentaux entourant l’apprentissage des
élèves, mais plus spécifiquement, en introduisant les lecteurs à l’enseignement
stratégique.

Les fondements de l’enseignement stratégique

 L’élève crée des liens entre les nouveaux apprentissages et les
connaissances antérieures

 Ces liens seront d’autant plus faciles à créer si les informations sont bien
organisées dans la tête de l’élève

 L’élève possède une banque de stratégies et sait pourquoi, quand et
comment les utiliser (automatisation des connaissances)

1Tardif, J. 1992. Pour un enseignement stratégique, l’apport de la psychologie cognitive. Montréal :
Éditions Logiques.


Une procédure qui s’applique à toutes les stratégies 2

Nom de la stratégie :

Quoi?

Amener une définition simple de la stratégie
Présenter et définir la stratégie aux élèves et toujours utiliser les mêmes
mots pour la nommer.
Demander aux élèves s’ils connaissent cette
Activer les connaissances antérieures stratégie, s’ils l’ont déjà utilisée et dans quel
contexte.

Pourquoi?

Utilité de la stratégie Pourquoi l’utiliser?

Quand?

Contexte d’application de la stratégie Quand l’utiliser?

MODELAGE (5 à 9 minutes)

L’enseignante demande aux élèves d’être à l’écoute et d’observer ce qu’elle fait. Elle leur dit
de retenir chacune des étapes, car elle leur demandera de les répéter à la fin.

L’enseignante utilise la stratégie en explicitant verbalement toutes les étapes qui sous-
tendent la stratégie enseignée. Elle ne fait pas une exemplification, elle décrit la procédure
mentale qui s’opère à haute voix.

Trucs : Bien maîtriser la stratégie, utiliser les outils de façon explicite, parler au JE en
utilisant toujours les mêmes mots, garder son intention du début à la fin, éviter l’interaction
avec les élèves, être prêt, donner les étapes au fur et à mesure.

2 Tableau adapté d’un tableau de Mathieu B. Héléne A., enseignant à la commission scolaire de
l’Énergie.


Après le modelage…

Ressortir les étapes de la stratégie avec les Demander aux élèves de ressortir les étapes
élèves du processus et les écrire au tableau.

Ensemble, les élèves créent une affiche avec
Création d’un aide-mémoire un pictogramme qui représente bien la
stratégie.

PRATIQUE GUIDÉE

Faire une pratique guidée avec la même
Pratique guidée (dans la même semaine que
situation que celle présentée par
le modelage, mais pas au même moment)
l’enseignante.

Terminer en faisant ressortir le POURQUOI
Objectivation
et le QUAND.

PRATIQUE COOPÉRATIVE

Faire une pratique coopérative avec une
Pratique coopérative autre situation, mais du même niveau de
difficulté.
Objectivation
et le QUAND.

PRATIQUE AUTONOME

Faire une pratique autonome avec d’autres
Pratique autonome exercices d’un même niveau et de niveaux
plus difficiles.

Objectivation
et le QUAND.

Intégration Recontextualiser la stratégie dans une SAE.

*Attention. Il ne faut pas présenter plusieurs stratégies à la fois. Il faut y aller
ponctuellement et selon les besoins des élèves. Certaines stratégies peuvent s’avérer moins
utiles que d’autres pour les élèves de notre groupe. Il est aussi possible d’intervenir
individuellement auprès de certains élèves qui demandent davantage de pratique guidée et
qui ont des besoins plus spécifiques.


Maintenant que vous avez pris connaissance de la base de
l’enseignement stratégique, lequel vous permettra de piloter vos
situations d’apprentissage avec plus de facilité, examinons la
composante 4.3 de façon plus détaillée.

4.3.1. Comment amener les élèves à sélectionner des ressources fiables?

Il prévaut de sensibiliser les élèves à la notion de fiabilité d’une ressource. En
préparant une activité pendant laquelle les élèves sont appelés à comparer la même
information provenant de sources différentes, l’enseignante conscientisera les
élèves aux dangers des sites présentant des informations erronées. L’enseignante
peut elle-même préparer l’activité en utilisant des sites ou des ouvrages fictifs.

Activité

1. Former de petits groupes d’élèves (autant de groupes de que de ressources).

2. Demander aux élèves de repérer certaines informations dans la ressource qui
leur est attribuée. (Par exemple, la date de naissance de l’auteur, les études
qu’il a faites et sa principale réalisation)

3. Les groupes pourront ensuite comparer les informations recueillies et les
variations qui ressortent d’une ressource à l’autre.

4. En plénière, les élèves et l’enseignante dressent une liste des caractéristiques
d’une ressource fiable ou encore d’une ressource peu fiable.

Par exemple :

Indice qu’il s’agit d’une source fiable : c’est un site gouvernemental dont l’adresse
se termine par « gc.ca »

Indices qu’il ne s’agit pas d’une source fiable : l’auteur est un inconnu, l’auteur ne
cite pas d’experts, l’auteur n’est pas mentionné, blogues, réseaux sociaux, etc.

TRUC : Bâtissez une grille de vérification avec les élèves à partir de la liste qu’ils ont dressée
précédemment.


Il est d’autant plus important d’insister sur cette notion puisque, en général, les
informations colligées par les élèves serviront à élaborer un projet qui sera diffusé par la
suite. Il en va de toute la crédibilité du projet. Les élèves ne voudront certainement pas
présenter un projet truffé de faussetés!

Quelques stratégies…

On pourrait aisément se référer à la section sciences et technologies dans la
rubrique « stratégies d’instrumentation » dans le programme de formation de
l’école québécoise pour n’importe quelle recherche. Voici trois stratégies qui
pourraient être modélisées pour aider les élèves à faire des recherches efficaces :

 Recourir à différentes sources d’information.

 Valider les sources d’information.

 Recourir à des outils de consignation (ex. : schémas, notes, graphique,
protocole,
tenue d’un carnet ou d’un journal de bord).3

Lorsque les élèves ne sont pas tout à fait à l’aise avec les stratégies de recherche, on
peut leur présenter une liste de sites internet qui risquent d’être intéressants pour
la recherche des élèves. De cette façon, l’enfant ne sera pas démuni devant l’éventail
de sites internet qu’offre la toile.

Sur cette même liste, il serait pertinent d’ajouter un paragraphe aide-mémoire
semblable à celui proposé ici :

« Tu peux consulter d’autres sites Internet en effectuant une recherche dans
Google. Souviens-toi, nous avons parlé des sites comme Wikipédia qui peuvent
parfois te donner de fausses informations. Assure-toi de bien vérifier ton
information auprès d’une autre source afin de la valider.

Bonne recherche! »

3 PFEQ, p.161


Comment amener l’élève à interpréter et comprendre l’information?

Encore une fois, l’interprétation et la compréhension de l’information résident dans
l’utilisation pertinente de stratégies. Voici quelques types de stratégies utiles pour
interpréter et comprendre l’information :

 Gestion d’information (dans le cadre d’une recherche ou simplement pour
comprendre un texte, une notice, une procédure, etc.) (p.95 PFEQ)

 Lecture (p.91, PFEQ)

 Métacognition (afin que l’élève sache s’il s’est muni des outils nécessaires
à l’interprétation et à la compréhension) (p.91, PFEQ)

Notez que ces stratégies qui figurent dans la section du domaine du français langue
d’enseignement seront tout aussi utiles dans un domaine comme celui des
mathématiques puisque les élèves seront face à des situations de résolution de
problèmes, lesquelles sollicitent de bonnes habiletés de compréhension de texte.

Comment utiliser les données recueillies?

Une fois les données recueillies, il prévaut de sensibiliser les élèves au sujet du
plagiat et des droits d’auteur. On peut leur expliquer de différentes façons, mais
voici une formule simple que des enfants du premier cycle pourront très bien
comprendre.

« Les auteurs qui écrivent des livres ou des articles ont travaillé très fort pour
récolter des informations et écrire des textes riches et pertinents. Il faut
considérer ces textes comme des cadeaux pour nourrir notre connaissance.
Toutefois, nous n’avons pas le droit de nous servir de leurs phrases pour nos
propres travaux. C’est pourquoi la fiche de consignation te permet de récolter
des informations sans recopier des phrases complètes. Il faut toujours respecter
les droits d’auteur. »

Il s’agit donc ici d’amener les élèves à paraphraser, à reformuler et à résumer les
informations colligées. Les élèves doivent apprendre à citer leurs références et ce,
même lorsqu’ils sont très jeunes.


4.3.2. Comment guider les élèves dans la compréhension des
éléments des situations-problèmes ou des exigences d’une tâche
ou d’un projet?

Tout d’abord, mentionnons qu’il serait dommage de soumettre une situation
problème, une tâche ou un projet aux élèves en omettant de suivre certaines étapes
primordiales au bon déroulement et à la compréhension de la situation.

Encore une fois, il est question d’enseignement stratégique. Il existe une très grande
quantité de stratégies propres au domaine des mathématiques.

La situation de résolution de problèmes

Il faudrait d’abord mettre au clair la définition d’une situation-problème. On croit
parfois que la situation présentée correspond à une situation problème alors qu’il
s’agit simplement d’une situation d’application.

Situation problème selon le PFEQ

1) Comporte un but à atteindre, une tâche à réaliser ou une solution à trouver (ce
n’est
pas un exercice)
2) Contextualisé, présente un défi (raisonnable) pour l’élève
3) Fais intervenir différents thèmes mathématiques ayant pour objet l’arithmétique,
la géométrie, la mesure, les probabilités ou les statistiques. »

En somme, c’est une situation réaliste et signifiante qui amène l’élève à s’engager dans la
démarche en mobilisant plusieurs savoirs, à la fois déclaratifs, procéduraux et
contextuels afin de résoudre la situation présentée. Elle amène nécessairement l’élève à
acquérir de nouvelles connaissances.


Comment appréhender une situation problème, une tâche ou un projet?

Tout d’abord, il serait très souhaitable d’introduire la démarche de résolution de
problème très tôt dans l’année scolaire.

Par exemple, à l’aide du modèle Tardif (1992).

Je compare
ma démarche

Je généralise
ma démarche

J’analyse ma
démarche

Je communique ma
démarche

Je fais un plan

Je choisis une stratégie

Je résous le problème

J’analyse ma réponse

Je reçois un problème, un défi,
une tâche.

J’essaie de le comprendre

Je réorganise et j’interprète
les données.

La pyramide inversée à 4 étages présente les 4 étapes de la résolution de problème.
Belisle (1997)4 propose quelques analogies « pour aider les élèves à comprendre et
s’approprier le modèle.

4Bélisle, J.-G. 1997. La résolution de problèmes en quatre étapes. Instantanés mathématiques. Hiver,
p. 20-29.


Les stratégies de lecture utiles dans le cadre d’une situation de
résolution de problème en mathématique, d’une tâche ou d’un projet

Il faut considérer qu’un élève peut se trouver en situation d’échec en mathématique
parce que ses stratégies en français font défaut.

« Les problèmes sous forme d’énoncé sont des questions présentées sous forme
linguistique, qui incluent parfois de l’information non pertinente ou des tableaux et
des graphiques, auxquels il faut ajouter ou soustraire des nombres à un ou deux
chiffres. Les problèmes sous forme d’énoncé présentent aussi des défis persistants
pour les élèves (…) »

« On leur a montré à lire les problèmes, à les paraphraser à voix haute, à montrer
graphiquement l’information connue et inconnue, à émettre une hypothèse sur les
méthodes de résolution, à évaluer les réponses, à les calculer et à les vérifier. En
utilisant un devis à sujet unique, les chercheurs ont montré que ce traitement
métacognitif favorisait les habiletés à traiter les problèmes sous forme d’énoncé
(HPFE) »5

Bref, lorsque les élèves utilisent consciemment des stratégies telles que la
schématisation, ils comprennent mieux les problèmes à résoudre, ce qui est
primordial puisque les problèmes sont sous forme de texte.

5Fuchs, L. 2006. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants : Stratégies visant à
améliorer le développement mathématique des jeunes enfants. http://www.enfant-
encyclopedie.com/documents/FuchsFRxp.pdf


Je veux d’abord comprendre ce que je dois faire.

Voici quelques stratégies de français (lecture) utiles en mathématiques »6 :

 La détermination de l’intention de lecture
 Le survol
 L’activation des connaissances
 La relecture
 L’annotation
 L’évocation par imagerie mentale
 La représentation par illustration (schématisation, carte sémantique)
 la reformulation

Il serait également intéressant d’ajouter à cette liste « Retenir l’essentiel », puisque
des informations superflues sont souvent ajoutées aux résolutions de problème afin
de déstabiliser l’élève. Celui-ci doit être en mesure de faire abstraction de celles-ci. Il
est à noter que toutes ces stratégies peuvent être réinvesties dans la
compréhension de n’importe quelle tâche.

Outre les stratégies de français utiles en mathématique, il existe des stratégies de
compréhension spécifiques au domaine des mathématiques.

 Structure du problème

 Reconnaissance de mots ou de symboles

6 http://recit.cstrois-lacs.qc.ca:8080/recit1/IMG/pdf/referentiel_-_mathematique_2010.pdf


Je veux résoudre le problème

Voici quelques stratégies de résolution en mathématiques7

 Procéder par exploration
 Couper le problème en morceaux
 Dresser une liste méthodique
 Résoudre un problème plus simple
 Effectuer une expérience
 Trouver une régularité
 Reprendre la démarche d’une autre façon

La dimension affective dans la résolution de problème

Rappelez-vous que les enfants auront des sentiments très variables lorsqu’ils seront
en situation de résolution de problème. Certains d’entre eux éprouveront du plaisir
à, mais d’autres ressentiront plutôt de l’anxiété, du découragement et ce, à
différentes étapes de la démarche. Vous devez donc mettre tout en œuvre pour
optimiser toutes les expériences de vos élèves afin qu’ils développent des attitudes
positives vis-à-vis de ce type d’activité.

Étant vous-mêmes des modèles, vous ne devez pas transférer votre négativisme aux
jeunes apprenants. Si les situations que vous proposez sont authentiques et
captivantes, l’expérience ne pourra qu’être positive. Il ne faut pas s’arrêter à la
première expérience de situation de résolution de problème pour déterminer
l’échec ou le succès de la formule. C’est en proposant souvent et dès le préscolaire,
des situations variées que les élèves gagneront en confiance et développeront leurs
compétences en matière de résolution de problème.

7 Projet mathématique-français, commission scolaire de Chavigny, 1993.


Des concepts clés à ne pas oublier pendant le pilotage

Le questionnement
Dans toutes les situations de pilotage, rappelez-vous qu’il est important de laisser
les élèves « mijoter » un peu avant de leur donner des réponses. Vous devrez user de
votre imagination pour questionner les élèves de façon à faire émerger les réponses.
En situation de pilotage, vous êtes un guide et non un correcteur.

Le travail en coopération
Le travail en coopération n’est pas négligeable puisqu’il permettra que les élèves
discutent de leur point de vue, qu’ils le confrontent et qu’ils se concertent dans le
but d’arriver à un consensus. Sachez tirer profit des forces des élèves de votre classe
en leur donnant des rôles et des responsabilités à leur image au sein de leur équipe.


4.4 Encadrer les apprentissages des élèves par des questions et des
rétroactions fréquentes propres à favoriser la consolidation,
l’intégration et la généralisation des apprentissages.

Intégration des apprentissages

C’est un apprentissage intégré, qui a été assimilé et qui est réutilisé à long terme. La
connaissance est donc mobilisée et stable pour l’élève. Celui est en mesure de
prendre conscience de ce qui a été appris et être capable d’y donner du sens. L’élève
est donc capable d’utiliser les compétences acquises dans un contexte semblable à
celui de l’apprentissage. On parle par contre vraiment d’intégration quand l’élève
peut utiliser ces compétences en dehors du contexte dans lequel il les a apprises :
qu’il les utilise de façon spontanée au bon moment. L’intégration des apprentissages
est une capacité essentielle à développer chez les élèves dans le but qu’il soit en
mesure de faire des liens avec tout ce qu’il apprendra durant sa scolarité : faire des
liens entre les différents savoirs et réorganiser ses connaissances. Cette capacité de
réflexion constitue un facteur important dans la réussite de l’élève.

Dans le but de favoriser l’intégration des apprentissages, on peut donner des projets
aux élèves, sans toute fois en donner des tonnes. Il suffit qu’ils soient bien structurés
et qu’ils intègrent bien tous les apprentissages. Autre moyen : du côté du français
par exemple, si l’on veut travailler les mots de relation, il faut d’abord en ajouter aux
textes que lisent les élèves, car très souvent, les auteurs n’en mettent pas dans leurs
textes. De plus, pour les élèves forts en écriture, on peut leur donner des défis : leur
faire écrire différents types de textes pour les sortir de leur zone de confort. Par
exemple, prendre un texte informatif et le transformer en poème. Une autre
méthode qui peut également être efficace pour l’intégration des apprentissages est
la méthode SVA (ce que je sais, ce que je veux savoir et ce que j’ai appris) : elle est
très appropriée pour les textes que l’on veut lire, mais aussi pour les


mathématiques. Par contre, cela est moins adéquat pour les textes narratifs, car cela
devient plus ou moins plaisant. Dans le but d’améliorer les habiletés métacognitives
de nos élèves, on peut également leur poser des questions pour les inciter à faire
l’autorégulation de leurs apprentissages ou établir les fondements d’un journal de
raisonnement dans lequel les élèves peuvent réfléchir sur leur raisonnement
pendant un certain temps, dans diverses situations d’apprentissages.

Transfert des apprentissages

Cette étape ressemble beaucoup à l’intégration puisque c’est l’étape où l’on
transpose une connaissance dans le but de la réutiliser. C’est de réutiliser ses
connaissances dans diverses situations de la vie quotidienne. Le transfert des
apprentissages est un processus cognitif qui ne se fait pas nécessairement
automatiquement. Il est important en tant qu’enseignant d’aider l’élève à cette
étape. On ne doit pas attendre qu’il le fasse seul : nous avons le devoir de
l’accompagner dans ce processus sans toute fois lui donner les réponses. Pour se
faire, on doit donner du sens à ce que l’on enseigne aux élèves. Il faut dire pourquoi
c’est important de savoir cela, pourquoi on l’apprend. On doit également présenter
des situations où l’on peut réutiliser ces connaissances : mettre les élèves dans des
situations d’apprentissage réelles en proposant des tâches intégratrices. De plus, il
faut rendre explicite ce que l’on enseigne à l’élève : de ce fait, il faut modéliser tout
ce que l’on dit à l’élève.


Woodruff met en évidence justement un processus de formation d’un concept :

1. Je me trouve devant un problème, un défi une tâche.

2. Je manipule, j’explore, j’observe.

3. Je me pose des questions et je fais des liens.

4. Je comprends, mais pour moi tout seul.

5. Je comprends assez pour l’expliquer à une autre personne.

6. Je comprends tellement que je m’en sers tout le temps et je le transfère dans
les situations que je vis.

Trop souvent en classe, le processus s’arrête à l’étape 4 : il manque donc deux
étapes pour que la connaissance soit durable et transférable.

Le rôle de l’enseignante à cette étape est donc de consacrer suffisamment de temps
pour agir sur le transfert des connaissances; stimuler le questionnement chez l’élève
sur ce qu’il connaît et sur les situations où il peut utiliser ses connaissances; placer
l’élève dans des situations authentiques pour ainsi lui permettre réutiliser ses
connaissances antérieures; présenter des situations d’apprentissage et/ou de la vie
quotidienne similaire qui permettent l’application des nouvelles connaissances.
Bref, il faut proposer des situations inédites en donnant du sens à la matière et en
rendant explicites les connaissances pour l’élève.

Quant au rôle de l’élève, il doit développer des habiletés de réflexion pour évaluer la
pertinence de certaines connaissances apprises ultérieurement et aussi réfléchir à
des situations dans lesquelles il peut utiliser ses connaissances nouvellement
acquises. L’élève a le devoir d’utiliser et de mobiliser les connaissances qui lui ont
été enseignées : il doit tout rassembler pour ensuite les utiliser.


Objectivation des apprentissages

L’objectivation est un retour sur les apprentissages. C’est ce que l’on fait à fin d’un
cours pour voir ce qui a été retenu. Il est par contre important de se rappeler que ce
n’est pas parce que l’on enseigne quelque chose une journée que nécessairement
l’élève va s’en souvenir le lendemain : il faut donc recommencer, mais d’une autre
façon. Donc, l’objectivation faite de façon dirigée est le meilleur moyen pour
l’enseignante de voir la force des acquis. Si l’on ne peut pas refaire le chemin qui a
mené à une connaissance et nommer ce qui a été appris, c’est que l’on n’a pas
réellement appris.

Réinvestissement des apprentissages

C’est à cette étape que se révèlent réellement la stabilité et la profondeur de
l’apprentissage. Si l’élève est capable de réutiliser ses compétences dans un nouveau
champ complètement différent facilement et spontanément, c’est qu’il a vraiment
complété le processus d’apprentissage. C’est donc de prendre une notion pour une
tout autre matière complètement différente. Par exemple, prendre les frises et
modèles appris en mathématiques et les réinvestir dans un projet d’arts plastiques.
On peut dire que c’est pousser un peu plus loin ce qu’on a appris en TRANSFÉRANT.
Plusieurs s’entendent pour dire par contre que cette étape est plus ou moins
présente dans les classes : on la voit surtout comme un retour collectif rapide. Par
ailleurs, on peut dire qu’à l’intérieur d’un projet, le réinvestissement est présent,
sauf peut-être un peu moins en écriture ou en mathématiques. La pratique
interdisciplinaire est très difficile à faire : il est facile de se perdre et ce n’est pas
toujours aussi bon comme résultat en fin de compte.


Compétence 6
Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du
groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation
des élèves.
6.1 Définir et mettre en place un système de fonctionnement efficace pour les
activités ordinaires de la classe
« […] l’improvisation est bien peu efficace lorsqu’il s’agit d’enseigner à des jeunes qui ont
appris que leurs comportements difficiles leur permettent d’obtenir de l’attention,
d’éviter de faire ce qu’on leur demande ou d’obtenir du pouvoir. un enseignant doit
pouvoir compter sur un modèle qui permette d’expliquer, de prédire, et de modifier de
tels comportements dans sa classe. » (royer, 2005, p.49)

Une gestion éducative de la classe, qu’est-ce que c’est?

Une gestion éducative de la classe, c’est impliquer les élèves dans la gestion de leur classe, leur
donner une part de responsabilité quant au bon fonctionnement de la classe. C’est aussi leur
donner une part de responsabilité quant à leurs apprentissages. Il faut pour cela leur faire
prendre conscience des stratégies qui facilitent leurs apprentissages et des caractéristiques de la
dynamique de la classe qui les favorise : le partage, l’entraide et l’ouverture entre les élèves
notamment. Pour arriver à cela, l’enseignant doit être conscient de ses conceptions et réfléchir
aux conceptions qu’il devrait avoir pour avancer peu à peu vers une gestion éducative de sa
classe. (Archambault et Chouinard, 2009)

Voici donc un tableau présentant les conceptions dont il faut tenir compte pour arriver peu à peu
à gérer de manière éducative sa classe. Ce ne sont pas des solutions miracles. Les prochaines
stratégies se veulent aussi des repères pour la gestion de classe pour les enseignants.

Les conceptions de l’enseignant1
Sa conception de C’est un processus naturel et personnel de construction qui appartient à
l’apprentissage l’élève et qui peut être agréable tout en demandant un effort stratégique.

Sa conception de Soutenir ses élèves dans la construction de leurs connaissances et dans le
l’enseignement développement de leurs compétences.

La motivation est attachée aux conceptions et aux perceptions des élèves.
Sa conception de la Elle est liée à leur estime d’eux-mêmes, à leurs intérêts et à l’intérêt que la
motivation de ses élèves situation d’apprentissage leur présente. L’enseignant est donc en partie
responsable de la motivation de ses élèves.

Sa conception de l’école Les élèves doivent aimer aller à l’école. Ce doit être un lieu d’apprentissage.

1
(Archambault et Chouinard, 2009, p.63)


Par l’attitude de l’enseignant ou par un climat de classe sain

« La qualité de la relation que nous avons avec les élèves est très importante pour faire œuvre
d’éducation. » (Royer, 2005, p.93)

« Qu’est-ce que j’ai besoin de savoir, de connaître, pour bien enseigner à ce jeune et lui permettre
d’être heureux et d’apprendre dans ma classe? » (Royer, 2005, p.106)

Comment faire?
 Établir une relation personnalisée avec ses élèves.

 Intervenir discrètement en premier lieu si possible et en fonction des causes du
comportement perturbateur.

 Être authentique. Démontrer de l’ouverture.

 Ne jamais réagir avec agressivité. Toujours agir avec calme et contrôle.

 Utiliser la méthode, « balancer ses dépôts et ses retraits auprès de ses élèves » (Royer, 2005,
p. 91) : C’est commenter souvent et positivement auprès du groupe et auprès de chacun de ses
élèves leurs comportements adaptés et les surprendre lorsqu’ils réussissent.

 Reconnaître et souligner les forces et les champs d’intérêt de chaque élève : c’est une
composante importante de toute intervention pédagogique qui vise à les aider à réussir à
l’école. (Royer, 2005, p.105)

 Intervenir avec succès d’une manière systématique au lieu de se lancer dans une longue
recherche sur la signification d’un comportement non-adapté (par exemple : opposition).
(Royer, 2005, p. 105)

 Avoir des attentes positives et élevées concernant leur comportement et les leur manifester
pour qu’ils sentent qu’on croit en eux, leurs comportements auront alors tendance à rejoindre
nos attentes. (Royer, 2005, p. 112 et 115)

 Utiliser les consignes alpha : des demandes claires, directes et précises à l’élève, sans
verbalisation additionnelle. Accorder un temps de réponse raisonnable. (Royer, 2005, p.121)

Recommandations :
« A. Les directives sont données seulement si elles sont nécessaires et non de manière routinière.
B. Les directives sont données de la manière la moins aversive possible.
C. Une fois données, l’adulte maintient ses demandes et s’assure que l’obéissance a lieu.
D. Donner les consignes pour amorcer un comportement plutôt que pour le faire cesser. »
(Royer, 2005, p. 122-123)

 Être sensible à ce qui se produit dans la classe. (Archambault et Chouinard, 2010, p.104)

« Les petits des humains ont besoin, pour se développer, d’un environnement prévisible et de relations
affectives signifiantes. » (Royer, 2005, p.90)


Par l’organisation physique de la classe ou les qualités de l’environnement

La classe a plusieurs fonctions et caractéristiques sur lesquelles il est possible d’effectuer des
modifications pour améliorer la qualité du climat de la classe.

6 fonctions de la
Définitions Exemples
salle de classe
*Vérifier si les cadres de fenêtres sont pourris;
S’assurer que la
*Adapter la hauteur des pupitres à la taille des
1. Santé et classe est un
élèves; arriver 15 minutes avant les élèves pour
sécurité des endroit sécuritaire
aérer la classe;
élèves et propre pour les
*Placer les pupitres en dyades pour obtenir des
élèves.
corridors de déplacement plus larges.

*Placer les pupitres en dyades, en U ou en cercle
C’est encourager la complet pour favoriser les échanges;
participation et la *Déplacer les bureaux souvent;
2. Lieu de socialisation des *Placer le pupitre de l’enseignant à l’arrière, ceux des
socialisation élèves par la élèves à l’avant;
disposition des *Utiliser le modèle parlementaire pour faciliter les
pupitres. débats.

*Les élèves peuvent amener des objets auxquels ils
tiennent dans la classe pour sentir qu’elle leur
La classe appartient
appartient;
3. Appartenance aux élèves et à
*L’enseignant peut afficher différentes choses sur les
l’enseignant.
murs pour que les élèves aiment être dans la classe :
cartes du monde, affiches, images, etc.

*Avoir deux poubelles et deux taille-crayons pour
limiter les déplacements des élèves;
Le matériel de la
*S’assurer en demandant aux élèves qu’ils voient
classe doit être
bien ce qui est présenté en avant : les affiches, les
4. fonctionnel,
écrits au tableau, etc.;
Instrumentation accessible et
*Créer des coins spécialisés au sein de sa classe en
disposé de manière
séparant les coins plus bruyants des coins plus
efficace.
calmes grâce à des isoloirs : travail individuel, travail
d’équipe, français lecture, sciences, arts, etc.

Les élèves et
l’enseignant *La classe doit être attrayante sur ses murs et dans
5. Plaisir
doivent avoir du sa disposition : peindre des dessins sur les murs, etc.
plaisir en classe.


La classe doit
permettre à *Avoir une chaise berçante pour lire un conte tous
l’enseignant les jours à nos élèves (1er cycle et préscolaire);
6. Développement d’utiliser une *Pouvoir déplacer aisément les pupitres des élèves
intellectuel variété de pour créer des îlots de travail;
stratégies *Avoir accès aisément à la bibliothèque et au local
pédagogiques. informatique.

14 facteurs physiques
influençant l’organisation de la Remarques
classe

1. Éléments fixes et mobiles L’enseignant peut intervenir sur les aspects mobiles de sa
dans la classe classe : pupitres, bibliothèques, etc.

2. Matériel didactique Il doit être facilement accessible.

Les dyades permettent d’avoir de plus larges couloirs;
Disposer les pupitres en U, en cercle, en îlots de travail et
3. Zones de circulation
selon le modèle parlementaire favorise la socialisation, la
participation et les échanges.
Coin nécessaire pour varier les stratégies pédagogiques et
4. Coin tranquille
aider les élèves à se concentrer dans certaines tâches.

5. Zones d’activités qui bougent Avoir des tables et des ordinateurs prêts à l’usage.

Isoloirs capitonnés;
6. Frontières
Bibliothèques, pupitres et tables.
L’enseignant doit tout voir dans sa classe. Si l’enseignant
7. Visibilité
voit tout, les élèves le voient toujours.
Les dispositions qui facilitent les échanges favorisent
8. La disposition facilite l’autocontrôle en exerçant les élèves à se concentrer même
l’autocontrôle s’ils peuvent communiquer avec les autres élèves de la
classe aisément.
L’enseignant doit avoir la possibilité de réaménager
9. Flexibilité
rapidement et fréquemment sa classe.
Ce sont les zones de mouvement de l’enseignant dans sa
classe;
10. Zones d’action
Se déplacer lui permet de tout voir, de tout entendre dans
sa classe.
11. Proximité de l’enseignant et Cela favorise les échanges et le développement de la
des élèves relation entre les élèves et l’enseignant.


12. Endroit où l’enseignant Présence d’une table de travail dégagée dans la classe et
prépare son matériel d’une grande surface de travail.

Environnement avec une ambiance, de belles couleurs, un
13. Conditions de
éclairage adéquat, personnalisé par les élèves et
l’environnement
l’enseignant, etc.
14. Élèves handicapés ou en Classe qui s’adapte aux différences entre les élèves;
difficultés d’adaptation ou Enseignant qui utilise une variété de stratégies
d’apprentissage. pédagogiques.

Par les règles et les procédures

Ce qu’elles sont

« Une règle définit un grave écart de conduite; une conséquence doit suivre chaque fois que la
règle n’est pas respectée.

Une procédure définit simplement la façon dont on veut qu’une activité se déroule chaque fois
qu’elle est accomplie. […] Quand un élève ne suit pas une procédure, vous devez simplement lui
enseigner cette procédure et l’utiliser avec lui. » (Breaux et Whitaker, 2012, p.8)

Stratégies pour les utiliser facilement et aisément en classe

Les règles

1. Se limiter à cinq assez générales.

2. Les énoncer de manière positive. Ex. : J’utilise un langage adéquat à l’école.

3. Une fois les règles fixées, les présenter aux élèves, exercer les élèves et leur expliquer les
raisons pour lesquelles les règles sont importantes et les conséquences qu’ils auront s’ils
ne les respectent pas.

4. Recourir à une conséquence préétablie et être logique lorsque les élèves ne respectent pas
les règles.

5. Être constant, cohérent et sans méchanceté dans l’application des conséquences.


Les procédures

1. Énoncez la procédure et discutez de son importance avec les élèves.

2. Modélisez la procédure. Montrez à vos élèves ce en quoi elle consiste exactement.

3. Utilisez la procédure avec vos élèves. […]

4. Félicitez les élèves quand ils suivent bien la procédure, mais rappelez-la-leur lorsqu’ils
oublient de le faire.

5. Continuez à utiliser calmement la procédure avec les élèves quand ils oublient de le faire.

6. Utilisez la procédure de manière constante. » (Breaux et Whitaker, 2012, p.10)

« Alors, choisissez les règles et les procédures appropriées, faites preuve de constance sans négocier
et de bons comportements vous récolterez! » (Breaux et Whitaker, 2012, p.10)


(Archambault et Chouinard, 2010, p.80)


Le point sur les systèmes d’émulation (Archambault et Chouinard, 2010, p. 138)

Les systèmes d’émulation en bref
Les systèmes d’émulation actuels Les systèmes d’émulation idéaux
Les élèves devraient apprendre à assumer de
Les élèves doivent maîtriser leur plus en plus leurs choix et leurs décisions.
comportement pour répondre aux exigences
de l’enseignant et obtenir les récompenses qui
sont le résultat du bon comportement. Les
élèves subissent donc les choix de l’enseignant
quant au comportement à adopter.

Les recherches montrent l’inefficacité d’un Mettre en place un système d’émulation pour
système de récompenses matérielles pour un élève à la fois en ayant en tête de modifier
améliorer le comportement des élèves de sa un comportement inadapté précis.
classe. Ces systèmes ne changent pas l’attitude
des élèves qui en ont besoin et récompensent
ceux qui n’ont pas besoin du système pour
réussir.

Établi pour l’année entière généralement. Temporaire avec une durée précisée à l’avance
et modifiée au besoin.

Pour remplacer les systèmes d’émulation, il faut changer notre conception de l’enseignement, de
la discipline et de l’apprentissage. Il faut favoriser tout d’abord la mise en place de situations
d’apprentissages signifiantes et l’apprentissage et la mise en place de compétences sociales.
(Archambault et Chouinard, 2010) Les stratégies qui suivent permettent de remplacer les
systèmes d’émulation en toute quiétude quant au comportement de nos élèves :

« A. La rupture du lien entre la récompense et le comportement;
B. Le remplacement des punitions par des conséquences logiques;
C. La mise en valeur de l’apprentissage des compétences sociales;
D. La promotion du développement de l’autonomie. » 2

Les renforcements positifs comme les encouragements et les félicitations constituent donc
souvent de bons motivateurs qui préviendront les problèmes de comportements.

Un système d’émulation efficace est mis en place pour un élève à la fois et « vise à modifier les
comportements inadaptés de l’élève ». (Archambault et Chouinard, 2010, p. 294) Il est donc en
fonction temporairement et la période durant laquelle il sera utilisé est précisée à l’avance et
modifiée au besoin.

2
Archambault et Chouinard, 2010, p. 144


Pour que le système d’émulation soit efficace, il doit contenir certains éléments :

 Une monnaie d’échange qui est le lien entre les comportements attendus et les
renforçateurs.

 La valeur de chacun des comportements visés par l’intervention en monnaie d’échange.

 Les renforçateurs ou privilèges choisis par l’enseignant. Idéalement, les renforçateurs
doivent être le plus possible liés aux apprentissages. Ce devrait être des activités libres
comme de la lecture ou un jeu éducatif ou encore des responsabilités. Éviter le plus
possible des récompenses matérielles et le genre de privilège qui permettent à l’élève de
se soustraire à une activité d’apprentissage comme si c’était une punition.

 Le prix des renforçateurs ou des privilèges que l’élève doit payer avec sa monnaie
d’échange. Pour les décider, l’enseignant distribue sa liste de renforçateurs à l’élève qui les
place en ordre selon ses goûts et ses intérêts. Ensuite, l’enseignante détermine les prix en
fonction de ceux-ci, ce qui rend le système plus motivant et donc plus efficace. .
(Archambault et Chouinard, 2010)

Références
ARCHAMBAULT, Jean, et Roch CHOUINARD. Vers une gestion éducative de la classe 3e édition,
Montréal, Chenelière Éducation inc., 2009, 344 p.

BREAUX, Annette, et Todd Whitaker. Améliorer le comportement des élèves 50 solutions simples à
des défis complexes, Montréal, Chenelière Éducation inc., 2012, 140 p.

LASALLE, Marion. Notes prises lors du cours Gestion de classe et difficultés comportementales de
M. Pierre Lalongé, Organisation de la classe, Trois-Rivières, le 15 octobre 2012.

ROYER, Égide. Comme un caméléon sur une jupe écossaise, Montréal, Chenelière Éducation inc.,
2005, 176 p.


6.4 Adopter des stratégies pour prévenir l'émergence de comportements non
appropriés et pour intervenir efficacement lorsqu'ils se manifestent.

Dans cette section, dix portraits types d’élèves présentant des comportements non
appropriés sont présentés. La description des comportements est à titre indicatif. Il ne faut pas
oublier que chaque enfant est différent et que dans certains cas plus d’un type de comportement
non approprié peut être présent. Plusieurs stratégies appartenant à la prévention ou à
l’intervention sont suggérées pour mieux gérer le comportement des élèves. Cependant, comme
le proverbe « mieux vaut prévenir que guérir » le dit si bien, une attention particulière a été portée
sur les stratégies de prévention. Pour chaque type d’élève, il est facilement possible de se référer
aux deux types de stratégies, puisqu’ils sont bien séparés. Par contre, il est important de
mentionner que tout n’est pas noir ou blanc. Effectivement, selon certains contextes une stratégie
de prévention peut être utilisé lors d’une intervention et vive versa.

Afin de bien répondre aux besoins particuliers des élèves, il est important de créer un
dossier par élève et d’y inscrire toutes nos observations. Il faut bien segmenter nos observations
et être le plus précis possible. Ainsi, il sera plus facile de bâtir soit un plan d’intervention ou de
renseigner un spécialiste qui cherche à voir si un diagnostique peut-être rendu.


L’ÉLÈVE AGITÉ

Description des comportements :

Les comportements de l’enfant agité peuvent être problématiques pour l’ensemble du groupe-
classe. Puisqu’il a beaucoup de difficulté à rester en place, il peut demander, assez fréquemment,
la permission d’aller aux toilettes. Aussi, il trouve toutes sortes de raisons pour circuler dans la
classe. Lorsqu’il est à sa place, il se balance sur sa chaise et il joue avec son matériel scolaire. Bref,
il bouge sans cesse.

Exemples de stratégies de prévention :

 Donner à l’élève des tâches qui lui permettent de bouger (aller porter les cartes d’absence,
distribuer les feuilles, ouvrir la porte, fermer et éteindre les lumières).

 Offrir à l’élève un endroit de travail où il ne sera pas distrait.

 Prévenir le groupe lorsqu’il y a des changements à l’horaire afin de diminuer l’agitation.

 Prévoir l’aménagement physique de la classe pour qu’il soit entouré d’élèves calmes et
qu’il soit près de l’enseignant (e) (interventions discrètes ex : toucher l’épaule).

 Ajuster la durée et le contenu des moments d’enseignement afin de répondre aux besoins
de l’élève.

 Rassurer l’élève en lui parlant de manière calme lors de situations inhabituelles.

Exemples de stratégies d’intervention :

 Faire jouer de la musique douce pour créer un climat plus calme dans la classe lorsque
c’est nécessaire.

Important :

Il est important de considérer la capacité de concentration de l’élève. Plus il est jeune, plus elle
est courte.

Il se peut que la limite soit atteinte après quelques minutes puisque notre capacité de nous
concentrer correspond à notre âge plus ou moins deux minutes, et ce, jusqu’à 30 ans. (référence)

Il peut être bénéfique de rencontrer les parents et de les questionner sur les habitudes de vie de
l’enfant.

Ne pas qualifier l’élève d’hyperactif (ve), seule une évaluation diagnostique peut porter un tel
jugement.


L’ÉLÈVE BAVARD


On observe chez l’enfant bavard des comportements comme la prise de parole à des moments
inopportuns et une difficulté à rester en silence lors des moments de travail individuel ou lors
des évaluations. Aussi, pendant les leçons, il n’écoute pas et a tendance à déranger ses pairs en
leur parlant. Souvent, il demande à l’enseignant de répéter puisqu’il n’a pas bien compris les
consignes.


 Demander à l’élève d’écrire un journal personnel dans lequel il pourrait y exprimer ses
pensées, des événements marquants, etc.

 Prévoir une banque d’activités supplémentaires pour les élèves qui terminent leurs tâches
rapidement.

 Féliciter les comportements adéquats.

 Prévoir à l’horaire des causeries.

 Lors des leçons, poser des questions à l’élève pour attirer son attention.

 Assigner une place stratégique à l’élève, soit près de l’enseignant, afin de pouvoir attirer
son attention, lorsque nécessaire.

 Encourager les élèves à se rappeler entre eux à rester en silence. En faire une mission ou
une responsabilité de classe.

 Varier les types de regroupements pour favoriser les échanges entre les élèves dans
différents contextes.


 Utiliser un signe non verbal entre l’élève et l’enseignant pour lui rappeler de respecter la
règle du silence.

Important :

Il est important de considérer la capacité de concentration de l’élève. Plus il est jeune, plus elle
est courte.

Il faut s’assurer que les tâches soient adaptées à l’élève. Si elles sont trop difficiles ou trop faciles,
il sera démotivé et aura tendance à parler.


L’ÉLÈVE BOUFFON


Les comportements de style bouffon peuvent être dérangeants dans une classe. Généralement, ils
surviennent lorsqu’un élève fait rire l’ensemble de la classe par des blagues inattendues. Il attire
l’attention et ses amis l’encouragent à faire le « clown ». Il a de la difficulté à faire la différence
entre les moments sérieux et ceux plus détendus. Il ne sait pas quand arrêter de plaisanter.
L’élève aime rire.


 Demander à l’élève d’écrire ses blagues dans un cahier et lui permettre de les raconter à la
classe lorsqu’il a eu une période sérieuse.

 Ne pas interdire l’humour dans la classe, mais expliquer qu’il y a des moments où c’est
dérangeant.

 Installer l’élève près d’enfants qui sont difficilement distraits lorsqu’ils travaillent.

 Offrir un lieu de travail à l’écart des autres, où l’enfant peut lui-même prendre la décision
de se retirer temporairement pour mieux travailler. L’élève devient responsable de ses
apprentissages et des décisions qu’il prend concernant ceux-ci.

 Identifier les forces et les qualités qu’il possède, les souligner et les mettre en valeur
auprès des autres élèves.

 Encourager l’élève à utiliser au maximum son talent en s’inscrivant dans une ligue
d’improvisation.


 Si le comportement ne dérange pas la classe, ignorer l’élève.

 S’assurer que l’élève comprenne le travail à faire. Lorsque son travail est terminé, lui
accorder une petite période de détente avant de commencer le prochain travail.

Important :

L’élève bouffon peut utiliser l’humour pour cacher ses émotions. Il vit peut-être un moment
stressant ou qui le rend malheureux. Assurez-vous de bien connaître l’élève et d’avoir un moment
pour discuter avec lui s’il a besoin de se confier.


L’ÉLÈVE DÉCOURAGÉ


Lorsqu’un élève demeure souvent à l’écart, s’absente, se prive de moments agréables et croit que
personne ne peut le comprendre, on peut le qualifier d’élève découragé. Aussi, il se laisse aller
dans ses travaux et refuse de travailler lorsqu’il trouve les tâches trop difficiles.


 Créer un lien de confiance et de respect avec l’élève en s’intéressant à sa vie, à ses intérêts,
à ses difficultés, à ses sentiments, etc.

 Favoriser les activités qui demandent l’engagement de chaque élève. Ceci évitera qu’un
élève s’isole. Par exemple, l’enseignant peut donner un rôle à chacun des membres d’une
équipe.

 Prévoir des moments et des outils de réflexions personnelles pendant lesquels les élèves
peuvent écrire leurs sentiments.

 Identifier les forces et les qualités qu’il possède, les souligner et les mettre en valeur
auprès des autres élèves.


 Présenter le travail étape par étape pour le recentrer sur la tâche. Graduer les défis afin de
lui permettre d’expérimenter le succès.

Important :

Attention, les élèves ne réagissent pas de la même manière lorsqu’ils sont tristes.

Certains ont plus de difficulté à parler de leurs sentiments, puisqu’ils perçoivent la tristesse
comme une faiblesse.

Être vigilant et à l’écoute des signes non verbaux émis et des discours laissant supposer un état
dépressif. Une personne-ressource peut venir observer le comportement de l’élève au besoin.

Une rencontre avec les parents peut être bénéfique. Dans certains cas, il est important de le
référer à un service d’aide à la famille.


L’ÉLÈVE QUI CONFRONTE L’AUTORITÉ


L’élève qui confronte l’autorité pose directement problématique à l’enseignant. Il aime contester
les règles, argumenter et négocier les conséquences. Il contredit les adultes, s’emporte facilement
et n’avoue pas ses torts. Devant ses camarades, il veut discréditer l’enseignant et les encourage à
faire de même, mais en discussion privée avec l’enseignant, il démontrera davantage d’ouverture.


 S’assurer que le code de vie et les conséquences sont bien connus des élèves.

 Proposer des activités qui vont permettre à l’élève de mettre en valeur son leadership
(radio scolaire, improvisation).

 Lui faire prendre conscience de son pouvoir de leader et l’encourager à l’utiliser
positivement.


 Appliquer le code de vie, sans négociation, à tout moment.

 Dire que l’on n’accepte pas le comportement sans attaquer la personne.

 Rester calme, mais ferme. Répéter la même consigne sur le même ton.

Important :

Prendre en considération ce que l’enfant vit dans son milieu culturel ou familial.


L’ÉLÈVE DÉMOTIVÉ


En classe, l’élève démotivé est rarement attentif. En effet, il joue avec son matériel lorsqu’il ne l’a
pas oublié, est perdu dans ses pensées et cherche des excuses pour sortir de la classe. Il n’est pas
actif dans les discussions de groupe et fait le minimum dans les travaux demandés. À la maison, il
fait rarement ses devoirs.


 Placer l’enfant dans des situations réalistes selon ses capacités pour lui permettre de vivre
des succès.

 Présenter le travail étape par étape. Graduer les défis.

 Donner des responsabilités qui vont démontrer à l’élève que l’on croit en ses capacités.

 Offrir des moments d’apprentissage par le jeu.

 Commencer et terminer la journée par des activités que l’enfant aime. Cela fera en sorte
qu’il se sentira bien dans la classe et diminuera son angoisse.

 Partir des intérêts de l’élève pour planifier des activités.

 Utiliser son nom ou l’inclure dans une situation d’apprentissage.


 Féliciter l’élève lorsqu’il progresse dans ses apprentissages plutôt que de le comparer avec
les autres élèves de la classe.

Important :

Vérifier si le manque de motivation envers l’école ne provient pas du milieu familial.

Dans certains cas, il ne faut pas hésiter à demander de l’aide à une personne ressource. Cette
personne peut nous aider à déterminer si la démotivation est due à une cause psychologique ou
physique.


L’ÉLÈVE INTIMIDATEUR


L’élève intimidateur est celui qui fait des menaces verbales ou écrites, des remarques blessantes
pour se moquer des autres de manière soit directe ou indirecte (par exemple par des messages
électroniques). La cause des moqueries peut être variée, allant de l’ethnicité à l’orientation
sexuelle. Le comportement de l’élève intimidateur est volontaire et il essaie même d’entraîner les
autres élèves avec lui en répandant des rumeurs. De plus, l’intimidateur peut utiliser les
bousculades ou des gestes violents graves pour attaquer l’autre.


 Encourager un climat de classe dans lequel les élèves se respectent et se sentent en
confiance.

 S’assurer que les élèves connaissent bien le processus de résolution de conflit.

 Raconter une histoire en classe qui présente une morale négative aux intimidateurs.

 Lors des travaux d’équipe, placer l’élève intimidateur avec des élèves qui ont un caractère
fort eux aussi, de manière à ce qu’ils ne se laissent pas intimider.

 Encourager l’élève lorsqu’il utilise son leadership positivement.


 Créer un conseil de classe dans lequel les élèves peuvent discuter de leurs émotions à
l’école entre eux.

 Demander l’appui de la direction ou d’intervenant pour faire un suivi avec l’élève.

Important :

Une intervention rapide est essentielle.

Aucune forme d’intimidation ne doit être tolérée.

Les directions d’école sont tenues par la loi d’instaurer un plan d’action contre l’intimidation.


L’ÉLÈVE EN MANQUE D’ATTENTION


En tant qu’enseignant, il est important d’intervenir auprès de l’élève qui manque d’attention en
classe. Ce comportement peut être observé lorsque l’enfant regarde ailleurs et est facilement
distrait par son matériel ou par les discussions qui l’entourent. Puisqu’il n’écoute pas toujours les
consignes, il faut souvent les répéter. Le travail est rarement terminé à temps, les échéances ne
sont pas respectées.


 Varier son ton de voix et mettre à profit ses capacités d’animateur pour captiver le plus
possible l’élève.

 Ne pas exposer trop d’affiches inutiles dans la classe pour éviter la surcharge de stimuli
visuels. Les changer au besoin.

 Séquencer nos consignes.

 Limiter la durée des leçons formelles puis prendre fréquemment de petites pauses.

 Prévoir des moments où les élèves peuvent bouger avant une activité qui demande de la
concentration.


 Demander à l’élève de reformuler les attentes qu’on a envers lui.

Important :

S’assurer que l’élève n’a pas un trouble auditif ou visuel.

Tenir un dossier dans lequel on inscrit toutes nos observations afin de demander un diagnostic si
le comportement est fréquent.

S’assurer que le niveau de concentration respecte les capacités de l’élève.


L’ÉLÈVE IRRESPECTUEUX


Les comportements irrespectueux peuvent être dérangeants dans une classe. Généralement, ils
surviennent lorsqu’un élève fait du bruit inutilement, démontre de l’arrogance à l’égard du
personnel enseignant, utilise un langage blasphématoire et vulgaire puis montre de l’agressivité
dans son comportement. Le climat de la classe est donc atteint.


 Enseigner des techniques d’autorégulation pour contrôler ses émotions

 S’assurer que les élèves connaissent bien le règlement et les conséquences du code de vie
portant sur le manque de respect.

 Servir de modèle aux élèves en restant respectueux avec eux.

 Présenter aux élèves des alternatives pour s’exprimer et demeurer respectueux dans
l’expression de ses émotions, principalement celles reliées à la colère et la frustration.

 Inviter les parents à collaborer afin d’échanger avec l’enseignant au sujet des
comportements de l’élève à la maison. Idéalement, les parents et l’enseignant se
concertent afin d’intervenir en cohérence de part et d’autre.

 Féliciter l’élève lorsqu’il est respectueux des autres et du matériel.


 Utiliser des pictogrammes pour que l’enfant identifie ses émotions.

Important :

Même s’il s’explique en disant qu’il fait des blagues, ce n’est pas acceptable.

Si l’enfant est très jeune, vérifier s’il comprend bien le sens des mots, puisqu’il répète peut-être
seulement des mots qu’il entend.

Ne pas empêcher l’élève d’exprimer sa frustration, pour qu’il n’utilise pas l’agressivité physique
pour extérioriser sa colère.

S’assurer que l’enfant ne cache pas une difficulté derrière son comportement.


L’ÉLÈVE TRICHEUR


Un élève est considéré comme tricheur lorsqu’il copie des réponses sur ses camarades ou sur les
notes de l’enseignante pendant les travaux ou les examens. Aussi, il peut remettre en son nom
des travaux qu’il n’a pas faits lui-même, c'est-à-dire en faisant du plagiat dans un livre ou dans
Internet.


 Revoir la disposition des pupitres lors des évaluations afin d’éviter le plagiat.

 Utiliser des isoloirs lors des évaluations et des périodes de travail individuel. De plus, cela
aide à se concentrer.

 Limiter le matériel permis lors des évaluations.

 Annoncer suffisamment à l’avance les évaluations et les critères d’évaluation afin que les
élèves se préparent. Prévoir des périodes préparatoires en classe afin de répondre aux
interrogations des élèves.

 Employer une procédure prédéterminée lorsqu’un élève demande de l’aide lors d’une
évaluation. Exemple, répondre à la question de l'élève, mais inscrire sur la copie qu’il a eu
recours à de l’aide et le considérer lors de la correction.

 Circuler lors de l’évaluation.

 Choisir des types d’évaluation pour lesquels il est possible de vérifier si l’élève fournit une
réponse authentique. Par exemple, en prévoyant des sections de justifications de
réponses.

 Changer les questions des examens d’une année à l’autre et garder les copies corrigées
pour qu’ils ne circulent pas entre les élèves.


 Rencontrer l’enfant individuellement et essayer de lui faire avouer son comportement en lui
faisant part de nos soupçons. Rappeler qu’on n’accepte pas le comportement et ne pas attaquer la
personne.

Important :

Se rappeler que lorsqu’un élève triche, c’est qu’il manque de confiance en lui, donc éviter de
l’humilier encore plus. Il faut cependant valoriser l’honnêteté.


Lectures suggérées

 Éducation Ontario (2010), La gestion du comportement à l’élémentaire

 Archambault et Chouinard (2009), Vers une gestion éducative de la classe

 Caron (2012), Quand revient septembre

 Bélair (2007), Ma classe-qualité : des outils pratiques de gestion de classe inspirés de la
théorie du choix

 Boynton et Boynton (2009), Prévenir et régler les problèmes de discipline

 Dubé (2009), La gestion des comportements en classe : et si on regardait ça autrement?

 Langness (2004), Ma première classe : stratégies gagnantes pour les nouveaux
enseignants


Compétence 7
Adapter ses interventions

7.1 Favoriser l’intégration pédagogique et sociale des élèves qui
présentent des difficultés d’apprentissage, de comportement ou un
handicap

Dans ce chapitre, vous trouverez des outils favorisant une intégration pédagogique
et sociale. Même si cette composante est plus spécifique aux élèves HDAA, ce coffre à
outils est précieux pour les enseignants qui ont des classes hétérogènes (ce qui est
presque toujours le cas) et qui veulent tenter différentes approches pour capter
l’attention des élèves, respecter leur unicité ainsi que leur « mode d’apprentissage ».
Je crois que tout élève, s’il aime ce qu’il fait, ne comptera pas les heures du temps
investi à toujours en savoir plus, mais pour cela, il est important d’avoir à l’esprit
que « les élèves ne sont pas des urnes à remplir, mais des feux à allumer »1.

Ce travail comprend des définitions et des exemples au sujet de la pédagogie
universelle, des intelligences multiples, de l’intelligence émotionnelle, de
l’importance de l’attitude de l’enseignant, de la pédagogie de projet et de la douance.

1 Citation de Paul Inchauspé : conférence du 16 novembre 2012. J’entreprends ma réussite. Premier
forum sur les retombées de l’entrepreneuriat éducatif en Mauricie.


Pédagogie universelle2

La pédagogie universelle est une pédagogie pour tous, peu importe les aptitudes, les
troubles d’apprentissage ou la façon d’apprendre de l’élève.
« Le design de l’instruction s’intéresse essentiellement à la production de
matériels et d’activités pédagogiques ou didactiques qui permettent l’atteinte
d’objectifs d’apprentissage par une variété d’apprenants ayant différents
niveaux de capacités (capacités visuelles, auditives, motrices; compétences
langagières; capacités de lire, d’écrire, de s’exprimer, de comprendre, de
s’engager, de se souvenir, etc. (Burgstahler, 2001) ». 3

Exemple de matériel pour une planification au sujet des dinosaures dans une
perspective de pédagogie universelle.4

 Dinosaure en plastique
 Vidéo sur les dinosaures
 Livre et encyclopédie sur les dinosaures
 Expert qui parle des dinosaures

Types de productions possibles pour les élèves dans une perspective de pédagogie
universelle.5

 Dessin de dinosaure
 Exposé sur les dinosaures
 Pièce de théâtre sur les dinosaures
 Texte sur les dinosaures
 Diaporama sur les dinosaures

Sources à consulter :

 http://dc160.dawsoncollege.qc.ca/pubs/BarileCollabVol254.pdf
 http://www.gprc.ab.ca/downloads/documents/UDL.pdf

2 Source : Rousseau, N. (2010). La pédagogie de l’inclusion scolaire. Pistes d’action pour apprendre tous
ensemble. Québec : Presses de l’Université du Québec. Chapitre 4 pp. 87-108
3Rousseau, N. (2010). La pédagogie de l’inclusion scolaire. Pistes d’action pour apprendre tous

ensemble. Québec : Presses de l’Université du Québec p.99
4 Rencontre avec Nadia Rousseau le 31 octobre 2012
5 Rencontre avec Nadia Rousseau le 31 octobre 2012


Les intelligences multiples6

La théorie des intelligences multiples de Howard Gardner7 peut être une piste pour
susciter l’intérêt d’un élève, car d’une façon ou d’une autre, l’élève va se reconnaître
dans une ou plusieurs de ces intelligences.

Intelligence linguistique écoute, expression orale, lecture, écriture
Intelligence calculer, ordonner, catégoriser, établir des liens,
logicomathématique résoudre des problèmes
Intelligence spatiale visualiser, créer des images, se situer dans l’espace
Intelligence kinesthésique activité physique, construire, toucher
Intelligence naturaliste sensibilité à la nature, végétale, animale, minérale,
etc.
Intelligence musicale aimer chanter, marquer le rythme, reconnaître
différents sons
Intelligence aller vers les autres, respect des autres
interpersonnelle
Intelligence autonomie, aimer être seul
intrapersonnelle

6
Image source : http://lemondeenquestions.files.wordpress.com/2010/04/intelligences-multiples1.jpg
page consultée le 19 novembre 2012
7Source : Raby, C. et Charron, A. (2010) Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement

global de l’enfant. Anjou : Les Éditions CEC Chapitre 16 pp.163-170


Source à consulter :

 http://carrefour-education.qc.ca/guides_thematiques/les_intelligences_multiples

 http://www.lesblogues.com/justinebelval/Les%2Bintelligences%2Bmultiples/

L’intelligence émotionnelle

J’ai choisi d’inclure l’intelligence émotionnelle, car Nadia Rousseau m’a fait réaliser
que les enfants HDAA, par leur parcours scolaire, sont plus vulnérables.
« Intelligence émotionnelle (selon Salovey et Mayer, 1990) »8

« Peter Salovey et John Mayer (1990) ont défini l'intelligence émotionnelle comme
étant constitués de trois types de capacités :

 La perception et l'appréciation des émotions chez soi et chez les autres (incluant
l'empathie) ainsi que leur expression;
 La régulation des émotions (chez soi et chez les autres);
 L'utilisation des émotions dans la résolution de problèmes (dans laquelle les
événements émotionnels assistent le traitement intellectuel, permettant la
planification flexible, la pensée créatrice, la redirection de l'attention, la gestion de
la motivation...). »9

 http://www.scom.ulaval.ca/Au.fil.des.evenements/2000/08.24/decennie.html

 http://www.aqpc.qc.ca/lintelligence-emotionnelle-selon-daniel-goleman

8
http://www.psychomedia.qc.ca/lexique/definition/intelligence-emotionnelle page consultée le 19
novembre 2012.
9
http://www.psychomedia.qc.ca/lexique/definition/intelligence-emotionnelle page consultée le 19
novembre 2012.


L’importance de l’attitude de l’enseignant

Attitude
« Première définition :
Qu'elles soient personnelles ou groupales, positives ou négatives, les attitudes sont
toujours des états d'esprit concernant un objet ou une catégorie d'objets. Notons que
les attitudes se rigidifient ou s'assouplissent en fonction de la faiblesse ou de la force
du moi.

Deuxième définition :
Groupe de pensées sous-tendues par une émotion commune et se traduisant par des
comportements spécifiques. Les attitudes sont des schémas de fonctionnement
relativement automatiques et donc quasiment inconscients. Elles sont mises en place
après une ou plusieurs expériences dans une situation donnée, ou proviennent d'une
précédente expérience dont le sujet s'inspire pour faire face à une nouvelle situation.
Les émotions propres aux attitudes influencent les perceptions du sujet et
l'interprétation qu'il en fait. Par suite, les attitudes sont déterminantes dans tous les
domaines de la vie : capacités d'adaptation, attractions interpersonnelles, amitiés,
etc. »10

Sachant que notre attitude influence nos relations interpersonnelles de façon
positive ou négative, il est impératif en tant que professionnel enseignant d’avoir
une démarche réflexive parce que l’impact peut être très important dans la
construction d’une relation pédagogique avec des élèves qui ont eu un parcours
scolaire difficile, mais aussi avec tous les élèves. Le but ultime tant que modèle, le
professionnel doit agir en toutes circonstances et non réagir. Se détacher
émotionnellement et avoir une confiance en lui, en ses capacités et à son
environnement. Avoir en mémoire que la relation pédagogique se construit peu à
peu et qu’elle n’est jamais acquise.

10
http://www.dicopsy.com/dictionnaire.php/_/psychologie-sociale/attitude, page consultée le 19 novembre
2012


La pédagogie de projet

« La pédagogie de projet consiste en une stratégie d’enseignement qui vise à permettre
à l’apprenant d’acquérir des savoirs à travers la réalisation d’une œuvre qu’il crée
seul ou en collaboration avec d’autres. »11

La pédagogie de projet permet de mettre en contexte toute la démarche nécessaire
pour arriver au but. Le but pouvant être un but personnel, un but scolaire, un but de
réalisation d’entreprise ou un but de résolution de problème.

Les notes du cours de pédagogie de l’université sont de bonnes références.


 http://www.csenergie.qc.ca/prescolaire-et-
primaire/documentation/entrepreneuriat/index.aspx

 http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Th%C3%A8mes/Enseignement_Apprentissage/Strat
%C3%A9gies%20d'
enseignement/Apprentissage%20par%20projet/Perrenoud,%20Philippe%20(10,3
).pdf

 http://www.infiressources.ca/fer/depotdocuments/La_pedagogie_du_projet-
un_defi_ancien.pdf

 http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/numeros/112/vp112_26-
28.pdf

11
http://www.er.uqam.ca/nobel/k34005/pedagogie_%20projet.htm, page consultée le 19 novembre 2012


La douance

Définition d’une personne douée :
« Qui possède des talents naturels, des aptitudes rares; on dit encore surdoués. Il peut
s’agir de qualités intellectuelles générales (facteur G) dépassant largement le niveau
normal, le quotient intellectuel étant supérieur à 110, ou de dons particuliers (facteur
S spécifique) pour les mathématiques, la musique ou les langues par exemple ». 12

La douance est plus fréquente qu’on peut l’imaginer et il est important de savoir ce
que c’est en tant qu’enseignant. Le cerveau ne traite pas l’information de la même
façon que la plupart des élèves, car c’est le cerveau droit qui est davantage utilisé
alors l’intelligence vient plus de l’intuition que de la raison. Pour l’être doué, tous les
sens sont amplifiés.

En ce qui concerne les émotions, l’enfant doué est un être hypersensible. Toutes les
émotions sont amplifiées. « Ses sens exaltés lui permettent aussi de ressentir des
choses imperceptibles et l’empathie, cette capacité à ressentir les émotions d’autrui est
son sixième sens. Il est particulièrement sensible à la justice, mais surtout à l’injustice
qui le révolte. »13

Parce que tout est amplifié, il peut avoir des comportements qui peuvent sembler
bizarres et qui pourraient être considérés comme des troubles.

Avec toutes ses amplifications, l’enfant doué peut avec un développement qui n’est
pas « dans la norme », peuvent être plus fragile émotivement et l’environnement
harmonieux est essentiel.

12 Lafon R. (1969). Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant 2 e edition revue et
augmentée. Paris : Presses Universitaires de France.
13 http://www.psychologies.com/Famille/Enfants/Apprentissage/Articles-et-Dossiers/Enfant-

precoce-surdoue-faire-de-sa-difference-une-richesse/3Different-sur-le-plan-intellectuel-mais-
aussi-affectif#3


 http://www.douance.be/douance-hp-douance.htm

 http://www.erudit.org/revue/fili/2006/v15/n2/014466ar.pdf

 http://www.e-sante.fr/cerveau-einstein-centre-controverse/actualite/1034

 http://www.lemonde.fr/vous/article/2012/05/14/les-maux-inavoues-des-adultes-
surdoues_1700385_3238.html

 http://www.lepoint.fr/societe/la-dure-vie-des-surdoues-25-09-2008-
277079_23.php

 http://pourparlerprofession.oeeo.ca/mars_2012/features/teaching_the_gifted.aspx

 http://www3.bc.sympatico.ca/giftedcanada/fr.html

 http://education.alberta.ca/francais/admin/speced/parents/douance/signes.aspx

 http://hautpotentielcoaching.com/?page_id=55

 http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/150/index.asp?page=dossie
rC_1

 https://sites.google.com/site/ladouance/neurologie-du-cerveau-deux-types-de-
surdoues

 http://www.cerc-neuropsy.com/services/services-de-
neuropsychologie/derogation-scolaire-evaluation-du-qi-douance

 http://rire.ctreq.qc.ca/2012/06/le-talent-scolaire/

Conclusion

Je vous ai présenté quelques pistes pour l’intégration de tous les élèves sans
exception qui sont des pistes parmi tant d’autres. Et si ces pistes ne fonctionnent
pas, il est important de se rappeler que « [l]’ennui est le signe d’une énergie
inemployée. »14

14 Citation de Paul Inchauspé : conférence du 16 novembre 2012. J’entreprends ma réussite. Premier
forum sur les retombées de l’entrepreneuriat éducatif en Mauricie.


7.3 Présenter aux élèves des tâches d’apprentissage, des défis et des
rôles dans le groupe-classe qui les font progresser dans leur
cheminement

Code de difficulté : 14 Troubles graves du comportement

Limitations ou incapacités Manifestions observées sur le plan scolaire
Présence de comportements Apprentissage :
agressifs et destructeurs de - Difficultés à accomplir des activités normales.
nature antisociale caractérisés - Risques élevés de présenter des retards
par une fréquence et une scolaires importants et une démotivation face
intensité très élevées, une à l’école.
constance, c'est-à-dire qu’ils se
produisent dans différents Fonctionnement :
contextes et une persistance - Agressions verbales et physiques envers
malgré des mesures d’aide autrui.
soutenues. - Menaces qui vont au-delà des injures.
- Impulsivité extrême; seuil de tolérance très
bas.
- Actes d’irresponsabilité en lien avec la
sécurité physique d’autrui, endommagement
de l’environnement et abus de drogues.
- Défi constant de l’autorité.

Sites Internet :
 Comment enseigner à des élèves ayant des troubles du comportement?
www.ecolecomportement.com/trucs1.html
 Les enfants et les problèmes de comportement
www.cmha.ca/bins/content_page.asp?cid=2-29-66&lang=2

Livres pour les parents :
 Comment être le bon parent d'un élève difficile, Royer, Égide, Québec : École et
comportement, 2007. 126 p.
 Enfant difficile, enfant prometteur : comment l'aimer, le comprendre et réussir
son éducation, Greenspan, Stanley et Jacqueline Salmon, Paris : Odile Jacob,
1998. 391 p.
 Les adolescents difficiles et leurs parents, Peeters, Jos, Marie-Josée De
Chellinck et Gérald-R. Patterson, Bruxelles : De Bœck, 2005. 205 p.

Livres pour les jeunes :
 Il y a un garçon dans les toilettes des filles 7 ans +, Sachar, Louis, Paris : École
des Loisirs, 2001. 238 p.
 L'encyclopédie des cancres, des rebelles et autres génies 10 ans+ , Blanchard,
Anne, Serge Bloch et Jean-Bernard Pouy, Paris : Gallimard Jeunesse, 2006.
139 p.


Code de difficulté : 23 Déficiences intellectuelles profondes

Présence de limites importantes Apprentissage :
sur le plan du développement - Difficultés liées à la parole qui est souvent
cognitif qui rendent impossible non acquise.
l’atteinte des objectifs du PFEQ - Apprentissages limités relevant
et qui requièrent un principalement de la manipulation, de
programme l’exploration et de l’expérimentation.
spécifique dont :
• les habiletés de perception, Fonctionnement :
de motricité et de - Difficultés sur le plan affectif (difficulté à
communication exprimer ses émotions, à se faire
sont très limitées et exigent des comprendre, etc.)
méthodes d’évaluation - Difficultés sur le plan social (interactions
individualisées ou le restreintes et habiletés sociales peu
recours à une aide technique; développées)
• dont les capacités - Difficultés sur le plan moteur (mouvements
fonctionnelles involontaires, manque de dextérité, peu de
sont très faibles sur le plan de coordination, état de santé souvent précaire,
l’autonomie personnelle et etc.)
sociale;
• dont il existe une possibilité
de déficiences associées.

Sites Internet :
 Qu'est-ce que la déficience intellectuelle ? www.asdi-org.qc.ca/defdi.php

Organismes :
 Association de Montréal pour la déficience intellectuelle /
Montreal association for the intellectually handicapped :
633, boul. Crémazie Est, bureau 100
Montréal (Québec), H2M 1L9
Téléphone : 514 381-2307
Fax : 514 381-0454
Courriel : info@amdi.info
Site web : www.amdi.info

 L'enfant handicapé mental, Galland, Antoine et Janine Galland, Paris : Nathan,
1993. 300 p.
 Les enfants différents : les comprendre pour mieux les aider, Ndayisaba, Joseph
et Nicole de Grandmont, Montréal : Logiques, 1999. 378 p.


Code de difficulté : 24 Déficiences intellectuelles moyennes à sévère

Présence de limites importantes Apprentissage :
sur le plan du développement - Difficultés liées à la parole qui est souvent
cognitif, qui restreignent les non acquise.
capacités d’apprentissage relatif - Apprentissages limités relevant
à l’atteinte des objectifs du principalement de la manipulation, de
PFEQ l’exploration et de l’expérimentation.
et qui requièrent un
programme Fonctionnement :
spécifique dont : - Difficultés sur le plan affectif (difficulté à
• les habiletés de perception, exprimer ses émotions, à se faire
de motricité et de comprendre, etc.)
communication - Difficultés sur le plan social (interactions
sont très limitées et exigent des restreintes et habiletés sociales peu
méthodes d’évaluation développées)
individualisées ou le - Difficultés sur le plan moteur (mouvements
recours à une aide technique; involontaires, manque de dextérité, peu de
• dont les capacités coordination, état de santé souvent précaire,
fonctionnelles etc.)
sont très faibles sur le plan de
l’autonomie personnelle et
sociale;
• dont il existe une possibilité
de déficiences associées.

Sites Internet :
 Union nationale des associations de parents et amis de personnes handicapées
mentales, www.unapei.org/Le-handicap-mental-sa-definition.html
Organismes :
 Institut québécois de la déficience intellectuelle
3958, rue Dandurand
Montréal (Québec), H1X 1P7
Téléphone : 514 725-2387
Fax : 514 725-2796
 Les enfants différents : les comprendre pour mieux les aider, Ndayisaba, Joseph
et Nicole de Grandmont, Montréal : Logiques, 1999. 378 p.
 Vivre avec le handicap au quotidien : guide du mieux-être de la personne
handicapée et de ses proches, Soulier, Bernadette, Paris : Interéditions, 2008.
290 p.
Livres pour les enfants :
 Gaby, mon copain 8 ans+ , Schneegans, Nicole, Paris : Bayard, 2003. 48 p.


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