Je précise que j'utilise un logiciel Apple qui s'appelle Keynote. Ce qui est mis sur Slideshare est un format .ppt qui est le résultat de l'"exportation" du format initial. C'est ce qui explique qu'il n'y a pas toutes les animations et qu'il subsiste quelques problèmes résiduels de conversion.

1. L’évaluation des élèves,
L'évaluation des enseignants
Mêmes enjeux ?
Stage SGEN-CFDT Provence-Alpes
(Ph.Watrelot) 11 Avril 2013
1

3. 3 casquettes...
Professeur de Sciences
Économiques et Sociales
(depuis 1981)
Professeur en temps partagé
à l'IUFM
(depuis 2006)
Président du CRAP-Cahiers
expert en rien, spécialiste en tout Pédagogiques
(ou l'inverse...) (depuis 2008)
http://philippe-watrelot.blogspot.fr
https://www.facebook.com/philippe.watrelot
@phwatrelot

5. • réfléchir sur les différentes
dimensions de l'évaluation
• s'interroger sur les intérêts et les
limites de l'homologie
évaluation enseignants/évaluation
élèves.

6. Il y a 3 niveaux d'évaluation
Enseignant Élève
Enseignement
Apprentissage
Acquisitions
Contexte d'enseignement
D'après Suchaut, 2007
Politique éducative
Cadre institutionnel, ressources, moyens

7. Représentations sur
l'évaluation
• Paroles de parents...
• Paroles d’élèves...
• ce que disent et font les profs...

9. Paroles de Parents
Un dossier de
la Croix du
2 juin 2004 se faisait
l’écho d’un sondage
auprès de parents
d’élèves

10. Paroles de Parents
Plus d'un tiers des parents (35%) reconnaît prononcer
la phrase rituelle «Quelles notes as-tu eues ?»tous les
jours

11. Paroles de Parents

13. L'Afev (Ass. Française des Étudiants pour la Ville) a fait
réaliser en mars 2011 une étude par l'institut Audirep,
par téléphone auprès d'un échantillon national de 1000
individus représentatifs de la population française âgés
de 15 ans et plus.

15. Phosphore
Avril 2006
pp. 10-19.

16. Paroles d'élèves
Camille 2nde : « C'est bizarre, pour un même devoir de maths
réalisé avec une copine, on a eu des notes différentes...»
Grégoire, 1ere L : « La notation, c’est une échelle qui permet de se
situer par rapport au reste de la classe. C’est un bon système. ».
Charles, Tle S : « Pour entrer en prépa, ce sont les notes qui
comptent alors qu’elles ne sont pas représentatives.»
Bertille et Mélissa, 1ere L : « Les profs nous cataloguent et
ensuite, ils nous mettent toujours les mêmes notes ».
François, 1ere S : « Certains profs distribuent les notes à la tête du
client. »
Karim, 1ere S : «Une note, c’est toujours un peu lié à la
personnalité de l’élève. »
Jeanne, 1ere L : « Une note ne dit pas tout et surtout pas les
progrès qu’on a faits ».
Phosphore Avril 2006 pp. 10-19.

17. Ce que disent
et font les profs...
On dispose de quelques enquêtes sur les
pratiques d’évaluation des enseignants.
On peut citer une enquête de la DEP « Les
pratiques d’évaluation des enseignants au collège »
et paru en 2004 qui offre l’avantage de s’appuyer
sur un travail important d’enquête statistique
auprès de 3561 enseignants dans 597 collèges.
Des entretiens qualitatifs ont complété cette
étude.

18. Les fonctions de
l'évaluation

19. Tout seul...
Les trois quarts des enseignants indiquent fixer
eux-mêmes le calendrier des évaluations au
rythme de leur progression
90 % des enseignants interrogés déclarent élaborer
seuls leurs évaluations
Un travail solitaire

20. Ce que disent
et font les profs...
Les derniers Dossiers
Evaluations et Statistiques
(MEN) d'octobre 2009 sont
consacrés au thème :
Enseigner en collège et lycée en 20
.
On y trouvera les résultats
d'une enquête réalisée en
2008 auprès de 1200
enseignants.

21. Une activité un peu moins solitaire

23. Une activité chronophage

24. Une activité chronophage

26. Variations autour de
l'évaluation
(définitions)

27. Évaluer...
(dans le dictionnaire)
Mesure à l'aide de critères déterminés des acquis
d'un élève, de la valeur d'un enseignement, etc.
Le Petit Larousse illustré 1999
29

28. Définition de
J-M. DE KETELE
• Évaluer signifie...
• recueillir un ensemble d’informations
suffisamment pertinentes, valides et fiables
• et examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de
critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou
ajustés en cours de route,
• en vue de prendre une décision.

30. Évaluation ≠ notation
Mesurer les progrès, repérer les difficultés
d’apprentissage, l’acquisition de compétences,…
peut se traduire autrement que par une note
(chiffrée).
La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous
est si familière, est en fait une spécialité bien française...
30

31. Évaluation ≠ contrôle
Contrôle : Référent stable, procédure finie
Évaluation : ajustement, processus continu
Le contrôle final n'est qu'un des aspects de l'évaluation.

32. Évaluation / jugement
L'évaluation comporte une dimension importante de
jugement (référence à une norme et à des critères)
Mais on ne peut réduire l'évaluation à cette seule
dimension. Évaluer est aussi une régulation et un
"arrangement" (P. Merle)

33. Dominique Odry
Pour comprendre l'évaluation
Sceren-CRDP Amiens 2008
30 mots pour mieux
définir l'évaluation
sous ses différents
aspects

34. Evaluation diagnostique
(ou pronostique)
3 formes
d'évaluation Evaluation formative
Evaluation Sommative
(Bloom 1971)
34

35. Quand évaluer ?
Avant la Évaluation
formation diagnostique orienter l’action
Pendant la Évaluation réguler les
formation formative apprentissages
Après la Evaluation Vérifier
formation sommative certifier
38

36. En évaluant ses élèves, l'enseignant
ne s'évalue t-il pas lui même ?

37. Évaluation normative
(Référence aux autres)
Finalités de
l'évaluation
Évaluation critériée
(Référence à des critères
de performance)

38. Petite histoire de
l'évaluation et de la
notation

40. Questions pour un...
De quand date la création
du baccalauréat ? 1808
De quand date la note chiffrée ?
1890

41. le Bac...
décret du 17 mars 1808
21 bacheliers en 1808
(1ère femme en 1861)
Pas de système de notation
Des boules rouges blanches et noires pour
exprimer l'avis des professeurs

42. De quand datent les notes?
Pendant la 1ère moitié du XIXe siècle, il n'y a
donc pas de note au Baccalauréat...
Bac = entretien oral (reçu ou non reçu...)
basé sur le principe jésuite de l'émulation (individuelle
et collective)
2ème moitié du XIXe : C'est la nécessité d'un
classement liée au développement des concours qui
aboutit au développement de la notation sur 20.
En 1890, il était établi par un arrêté du 5 juin
que « dans les compositions, chaque copie aura
sa note chiffrée de 0 à 20 »

43. Petite histoire de
l'évaluation
• Le classement précède la note
• le système d'évaluation français est
construit pour sélectionner et pour créer
de l'émulation
• "La France est un pays de concours" (Claude
Lelièvre)

44. Au XXe siècle
Le colloque d'Amiens en mars 1968 (donc avant
mai !) propose de supprimer les notes chiffrées
pour “lutter contre un système élitiste”. Cette
réforme est appuyée par Alain Peyrefitte.
En 1969, la circulaire du 6 janvier évoque la
relativité de la note et l'illusion de sa précision
« les études docimologiques dont l'origine est antérieure
à 1930 et qui se sont multipliés dans les 20 dernières
années ne laissent aucun doute sur le caractère illusoire
d'un tel raffinement dans la précision de la note et du
classement obtenu »

45. Les années 70
Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque
Edgar Faure décrète dans cette circulaire que «
la notation chiffrée peut être abandonnée sans
regrets ».
"Une échelle convenue d'appréciation, libérée d'une
minutie excessive, sera moins prétentieuse. En
indiquant la zone dans laquelle l'élève se situe, on
cerne déjà la réalité d'assez près, on évite de multiplier
systématiquement des différences qui ne seraient pas
confirmées par d'autres correcteurs, ni par le même
correcteur à une autre époque."

46. Depuis...
Passage à une notation par lettres (A, B, C, D, E,...).
C'est en juillet 1971 dans un arrêté que les notes
sur 20 sont à nouveau prônées dans les classes qui
comportent un examen (3ème, terminale).
Mais disparition du classement...
C'est le 9 juillet 1971 (circulaire 71-228) que les
notes sur 20 sont à nouveau prônées dans les classes
qui comportent un examen (3ème, terminale).

48. Logique du classement
(Sélection, certification)
(question de l'objectivité de la mesure)
Évaluation
Logique de la régulation
ouvrir "la boîte noire"
(comprendre le processus d'apprentissage
pour mieux aider à apprendre)

49. Les dimensions de la
note...
• Un moyen de communication...
• Une manifestation de l’autorité (du pouvoir
?)...
• L’expression d’un système de valeurs
personnel
• un “arrangement”
• Une norme sociale propre à un groupe

50. L'évaluation a plusieurs
sens et plusieurs
dimensions...

51. L’évaluation est une pratique sociale et donc
soumise à des normes (culture d'établissement, de la
discipline, de la génération,...) et sous-tendue par des
valeurs.
L’évaluation renvoie donc chacun à sa propre
conception de la justice et à ses représentations du
travail, du niveau, des apprentissages, du pouvoir, …
C’est aussi ce qui la rend si difficile à faire évoluer car
elle s’appuie sur notre propre échelle de valeurs...

52. Une pratique chronophage et qui peut
être vidée de son sens.
Évaluationnite ou taylorisme pédagogique
Le contrôle occupe une large part du temps
d’enseignement : il en reste d’autant moins pour
penser au changement. Les élèves travaillent pour
la note, la moyenne ou la promotion, ce qui
développe un "rapport utilitariste au savoir"
Pour quelle efficacité ?

53. Noter pour se dispenser
d'évaluer les acquis ?
« Mais il est bon de rappeler que l’évaluation, qui est une
évaluation de la partie, ne doit pas faire oublier le tout, le
long chemin de culture où l’école a la responsabilité de
conduire chaque personne à un moment de sa vie ; que
l’évaluation, qui produit des signes sociaux nécessaires tels
que les notes ou les diplômes, doit être au service des
acquis, pour aider à les mesurer, pour leur donner
visibilité, et pas le contraire. » r
Rapport de l’IGEN « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de
l’école » (juillet 2005)

54. Mieux évaluer...
• Donner plus de sens à l'évaluation pour l'élève et
pour mieux évaluer
• Aller vers une pédagogie plus explicite
(compétences)
• Aller vers une pédagogie plus cohérente et lisible
en travaillant d'avantage avec ses collègues
• Mieux évaluer c'est mieux communiquer et
adapter sa communication aux différents
destinataires

55. Travailler par
compétences
Une piste ...

57. Qu'est-ce qu'une
compétence ?
"Alors que la tradition encyclopédique accumule les
savoirs sans trop se demander quand, où et pourquoi
les élèves pourront s’en servir, l’approche par
compétences estime :
1. que les savoirs sont des outils pour l’action ;
2.que leur usage s’apprend, comme le reste."
Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N° spécial des
Cahiers Pédagogiques Novembre 2007
(Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de novembre
2002)

58. Compétence = savoirs en action
Pas de compétences sans savoirs

59. Définir la compétence
La compétence est la possibilité, pour un individu,
de mobiliser de manière intériorisée un
ensemble intégré de ressources en vue de
résoudre une famille de situations problèmes.
Roegiers (2000)
cité par Scallon

60. Définir la compétence
« Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-
faire et de savoir être permettant de mobiliser à bon
escient des ressources internes ou externes dans le but de
répondre de façon appropriée à une situation complexe et
inédite. »
Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov 2009
Tâche complexe

61. savoirs
savoirs-faire Habiletés
"Ressources" savoir-être
stratégies

62. Habiletés
Ressources humaines
Connaissances Capacités Attitudes Ressources
matérielles
Apprentissages Intégration
ponctuels Ressources Ressources
(+évaluations internes externes
formatives)
Mobilisation
- Complexe
- Intégrée
Situation - Motivante
- Significative
- Inédite
Production Remédiation
(évaluation sommative)

63. 3 phases dans la construction des compétences
Réussir une Expliciter la Adapter la
action compétence compétence
traitement mise en mots de Utilisation de cette
compétent dans ce qui a permis compétence pour une
une action cette réussite nouvelle situation
❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et un savoir-
être à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait, comment on le sait,
avec quel pouvoir d'agir pour faire face à des situations nouvelles.❞
Françoise Clerc

64. Les dérives

66. Les compétences
sont-elles une forme
de parcellisation des
tâches ?
Le taylorisme
appliqué à l'éducation
?

67. Philippe Meirieu dans un entretien avec le journaliste
Luc Cédelle “Un pédagogue dans la cité”
Vos récentes positions sur les compétences ont été attaquées par certains de vos amis
pédagogues qui y ont vu une sorte de trahison, tandis que vos adversaires, parmi les plus
virulents comme Jean-Paul Brighelli, ont volé à votre secours, ou fait mine de le faire, en
affirmant qu’ « il faut sauver le soldat Meirieu ». Comment avez-vous vécu une telle
situation à front renversé ?
Tristement. Il est toujours difficile d’être considéré comme un traître par certains de ceux et celles
avec qui l’on se sent solidaire et défendu par ceux et celles qui, de manière particulièrement
condescendante et méprisante, viennent vous féliciter de les avoir ralliés. […] La situation actuelle
dans laquelle je me trouve, sur cette question des compétences, est d’autant plus étrange que c’est
un point sur lequel mes analyses ont très peu varié. J’ai toujours dit que la notion de compétence
avait deux avantages : d’une part, s’opposer à l’ « idéologie des dons » par son caractère volontariste
(les dons, on les a, mais les compétences, on peut les acquérir) et, d’autre part, attirer notre
attention sur la question du transfert des connaissances, c’est-à-dire de la possibilité d’utiliser des
savoirs en dehors du contexte de leur acquisition.
Mais je me suis aussi toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leur
hégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales. D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement
ou de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de
l’atomisation des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que
l’on veut absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on
est amené à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation ne sera possible et
à propos desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis ».

70. Faire de l'évaluation un
réel outil pour
l'apprentissage