Empfohlen
Weitere ähnliche Inhalte
Was ist angesagt?
Was ist angesagt? (20)
Ähnlich wie MEN_specyficzne trudności w uczeniu się
Ähnlich wie MEN_specyficzne trudności w uczeniu się (20)
Mehr von Aga Szajda
Mehr von Aga Szajda (20)
MEN_specyficzne trudności w uczeniu się
- 1. PODNIESIENIE EFEKTYWNOŚCI KSZTAŁCENIA UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty Działanie 3.3 Poprawa jakości kształcenia Poddziałanie 3.3.3 Modernizacja treści i metod kształcenia – projekty systemowe Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej
- 2. Model pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi „Każdemu to, co dla niego właściwe” SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ
- 3. Specyficzne trudności w uczeniu się • DYSLEKSJA • DYSGRAFIA • DYSORTOGRAFIA • DYSKALKULIA
- 4. Dysleksja „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, językowym uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych trudności te nie są szkolnych; wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych.” sensorycznych definicja IDA, 1994, tłum. M. Bogdanowicz 2011-01-04 4
- 5. Dysleksja – nowa wersja definicji „Dysleksja jest specyficznym zaburzeniem w uczeniu się o podłożu neurobiologicznym neurobiologicznym. Charakteryzuje się trudnościami w adekwatnym i/lub płynnym rozpoznawaniu słów oraz słabymi zdolnościami dekodowania i poprawnego pisania pisania. Trudności te są zazwyczaj wynikiem deficytu fonologicznego aspektu języka często niewspółmiernego do innych zdolności języka, poznawczych i efektywnych metod nauczania stosowanych w szkole szkole. Wtórnie mogą wystąpić problemy z czytaniem ze zrozumieniem i kontaktem ze słowem pisanym które mogą ograniczyć rozwój pisanym, słownictwa i wiedzy ogólnej.” Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji (USA), 2003 2011-01-04 5
- 6. Szerokie ujęcie dysleksji rozwojowej dysleksja dysortografia dysgrafia 2011-01-04 6
- 7. Szerokie ujęcie dysleksji rozwojowej • dysleksja (z greckiego dys- trudność, niemożność, brak; lexis – słowa, z łacińskiego legere - czytać) to określenie specyficznych trudności w czytaniu • dysortografia (z greckiego dys- trudność, niemożność, brak i orthos – prosty, prawidłowy; grapho - pisać, rysować) to trudności w opanowaniu poprawnej pisowni • dysgrafia (z greckiego grapho - pisać, rysować) to trudności w opanowaniu czytelnego, kształtnego pismapisma. 2011-01-04 7
- 8. Dysleksja rozwojowa Rozwojowa oznacza, że symptomy występują u ucznia na każdym etapie rozwojowym, a trudności nie pojawiają się nagle i występują w nasilonym stopniu od początku nauki szkolnej. Określenie specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu oznacza, że występują one u dzieci o prawidłowej inteligencji. 2011-01-04 8
- 9. Ryzyko dysleksji Ryzyko dysleksji oznacza zagrożenie wystąpieniem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. pisaniu. Przejawia się znacznie nasilonymi trudnościami w opanowaniu czytania i pisania obserwowanymi od początku pisania, nauki szkolnej oraz objawami opóźnienia rozwoju funkcji poznawczych (głównie językowych) i ruchowych, które są zaangażowane w nabywaniu tych umiejętności szkolnych. Termin wprowadziła M. Bogdanowicz (1993). 2011-01-04 9
- 10. Symptomy ryzyka dysleksji motoryka duża motoryka mała koordynacja wzrokowo - ruchowa funkcje wzrokowe funkcje słuchowo - językowe lateralizacja orientacja w schemacie ciała i przestrzeni orientacja w czasie czytanie i pisanie 2011-01-04 10
- 11. Wiek Wiek Wiek Klasa „O” Wiek szkolny niemowlęcy poniemowlęcy przedszkolny • motoryka duża • motoryka duża • motoryka duża • motoryka duża • motoryka duża • motoryka mała • motoryka mała • motoryka mała • motoryka mała • koordynacja • koordynacja • funkcje wzrokowe, • koordynacja wzrokowo- wzrokowo- koordynacja wzrokowo- ruchowa ruchowa wzrokowo- ruchowa • funkcje językowe • funkcje wzrokowe ruchowa • funkcje wzrokowe • funkcje wzrokowe • funkcje językowe • funkcje językowe • funkcje językowe • lateralizacja • lateralizacja • lateralizacja • orientacja w • orientacja • orientacja w schemacie ciała w schemacie ciała schemacie ciała i przestrzeni i przestrzeni i przestrzeni • orientacja • czytanie w czasie • pisanie • czytanie • orientacja • pierwsze próby w czasie pisania 2011-01-04 11
- 12. Symptomy dysleksji • w czytaniu: wolne tempo czytania, słaba technika czytaniu: czytania (przedłużony etap głoskowania), znaczna liczba błędów, charakterystyczny rodzaj błędów (zależne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności), słabe rozumienie przeczytanego tekstu i niechęć do czytania • w pisaniu trudności w pisaniu ze słuchu, ze wzoru pisaniu: i z pamięci, charakterystyczne błędy w pisaniu (zależne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności) 2011-01-04 12
- 13. Symptomy dysleksji • w zachowaniu: w formie objawów nieharmonijnego zachowaniu: rozwoju psychomotorycznego tzw. deficyty czyli psychomotorycznego, deficyty, opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych percepcyjno- w zakresie funkcji słuchowo-językowych, wzrokowo- przestrzennych, ruchowych, lateralizacji czynności ruchowych (słaba dominacja ręki, oka) i koordynacji tych funkcji tzw. integracji percepcyjno-motorycznej. 2011-01-04 13
- 15. Rozpoznawanie dysleksji ETAP III klasa III diagnoza dysleksji rozwojowej ETAP II 8-9 lat wstępna diagnoza dysleksji 7-8 lat diagnoza ryzyka dysleksji ETAP I 5-6 lat diagnoza gotowości szkolnej
- 16. Diagnoza ryzyka dysleksji • Skala Ryzyka Dysleksji (SRD - 6) • Skala Ryzyka Dysleksji (SRD 7–8) dla uczniów kończących klasę I i uczęszczających do klasy II (Bogdanowicz, 2005) • ocena czytania i pisania za pomocą wybranego testu dla uczniów kończących pierwszy i drugi rok nauki szkolnej 2011-01-04 16
- 17. Dysleksję rozwojową rozpoznaje się, gdy: stwierdza się prawidłowy rozwój umysłowy występują istotne opóźnienia rozwoju funkcji (słuchowo-językowych, wzrokowo-przestrzennych, ruchowych i integracji tych funkcji), stanowiących podstawę do wykształcenia się umiejętności czytania i pisania trudności w czytaniu i pisaniu objawiają się od początku nauki szkolnej
- 18. Nie można rozpoznać dysleksji rozwojowej, gdy trudności w czytaniu i pisaniu: są jedynie wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu (niedosłuchem lub wadą wzroku) należą do zespołu symptomów inteligencji niższej niż przeciętna, upośledzenia umysłowego są skutkiem schorzenia neurologicznego (mózgowe porażenie dziecięce, epilepsja) są wyłącznie wynikiem zaniedbania środowiskowego i dydaktycznego
- 19. Uczeń z dysleksją Każdy uczeń z dysleksją może mieć nieco odmienne objawy zaburzeń i stąd inne problemy szkolne, co wskazuje na potrzebę udzielania mu pomocy z uwzględnieniem jego indywidualnych, specjalnych potrzeb edukacyjnych. 2011-01-04 19
- 20. Uczeń z dysleksją Wraz z wiekiem i kształceniem się dziecka z dysleksją rozwojową uwidacznia się wyraźna dynamika zmian objawów: • niektóre mogą przetrwać • niektóre zmniejszają się lub ustępują • niektóre stają się bardziej widoczne stają • mogą pojawiać się nowe obszary trudności. trudności 2011-01-04 20
- 21. SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI 2011-01-04 21
- 22. ZWYCZAJNE NADMIERNE SPECYFICZNE 2011-01-04 22
- 23. Trudności zwyczajne Trudności zwyczajne towarzyszą nauce matematyki na każdym etapie edukacji szkolnej. Pokonywanie takich trudności jest wpisane w szkolny proces uczenia się matematyki. matematyki Wysiłek umysłowy towarzyszący pokonywaniu trudności nie może przekraczać możliwości umysłowych dziecka. Należy zadbać o to, by dzieci potrafiły poradzić sobie z normalnymi trudnościami: samodzielnie lub przy niewielkiej trudnościami: pomocy ze strony dorosłych.
- 24. Nadmierne trudności Nadmierne trudności pojawiają się, gdy dorosły wymaga od dziecka więcej niż ono jest w stanie zrozumieć i wykonać dając mu do rozwiązania zadania zbyt trudne. trudne Wysiłek towarzyszący pokonywaniu trudności przekracza wówczas jego możliwości umysłowe.
- 25. Specyficzne trudności O specyficznych trudnościach w uczeniu się matematyki mówimy, gdy dzieci, mimo wysiłku, nie potrafią poradzić sobie nawet z łatwymi zadaniami. zadaniami Nie rozumieją ich matematycznego sensu i nie dostrzegają zależności pomiędzy liczbami. liczbami. E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008
- 26. Przyczyny specyficznych trudności Głównym źródłem specyficznych trudności w uczeniu się matematyki jest to, iż wiele dzieci rozpoczynających naukę szkolną nie reprezentuje dojrzałości umysłowej do uczenia się matematyki w szkolnych warunkach i na szkolny sposób. Najczęściej problem ten dotyczy dzieci, u których psychicznych, zaangażowanych rozwój procesów psychicznych w nabywanie pojęć i umiejętności matematycznych przebiega wolniej wolniej.
- 27. Zakres dojrzałości do uczenia się matematyki DZIECIĘCE LICZENIE ROZUMOWANIE OPERACYJNE NA POZIOMIE KONKRETNYM ZDOLNOŚĆ DO ODRYWANIA SIĘ OD KONKRETÓW I POSŁUGIWANIA SIĘ REPRZENTACJAMI SYMBOLICZNYMI DOJRZAŁOŚĆ EMOCJONALNA ZDOLNOŚĆ DO SYNTETYZOWANIA ORAZ ZINTEGROWANIA FUNKCJI PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH PERCEPCYJNO-
- 29. Dziecięce liczenie 1.Dziecięce liczenie Dziecięce liczenie: • sprawne liczenie i rozróżnianie błędnego liczenia od poprawnego • umiejętność wyznaczania wyniku dodawania i odejmowania w zakresie 10 „w pamięci” lub na palcach.
- 30. Dziecięce liczenie Eksperymenty diagnostyczne: • Liczenie obiektów • Stosowanie/respektowanie umów • Ustalenie, w którym zbiorze jest więcej elementów • Dodawanie i odejmowanie 2011-01-04 30
- 31. Rozumowanie operacyjne Rozumowanie operacyjnego na poziomie konkretnym w zakresie: • uznawania stałości ilości nieciągłych (zdolność do wnioskowania o równoliczności mimo obserwowanych zmian w układzie elementów w porównywalnym zbiorze) • wyznaczaniu konsekwentnych serii (zdolność do ujmowania każdego z porządkowanych elementów jako mniejszego od nieuporządkowanych i jednocześnie jako największego w zbiorze już uporządkowanym). 2011-01-04 31
- 32. Wskaźniki operacyjnego rozumowania Operacyjne rozumowanie: • w obrębie ustalania stałości ilości nieciągłych • operacyjne porządkowanie elementów w zbiorze przy wyznaczaniu konsekwentnych serii • w zakresie ustalania stałości masy (tworzywa) • w zakresie ustalania stałości długości przy obserwowanych przekształceniach • w zakresie ustalania stałości objętości cieczy, przy transformacjach zmieniających jej wygląd. 2011-01-04 32
- 33. Badanie poziomu operacyjnego rozumowania STAŁOŚĆ ILOŚCI NIECIĄGŁYCH „KRĄŻKI MAŁE I DUŻE”, „KOSTKI UŁADANE W PACZKI” WYZNACZANIE KONSEKWENTNYCH SERII „20 PATYCZKÓW” USTALANIE STAŁOŚCI MASY „PLASTELINA” USTALANIE STAŁOŚCI DŁUGOŚCI „DRUTY”, „SCIEŻKI Z PATYCZKÓW” USTALANIE STAŁOŚCI OBJĘTOŚCI „WODA W BUTELKACH”
- 34. Posługiwanie się reprezentacjami Zdolność do odrywania się od konkretów i posługiwania się reprezentacjami symbolicznymi w zakresie: • pojęć liczbowych (aspekt językowo-symboliczny) • działań arytmetycznych (formuła arytmetyczna i jej przekształcenie) • schematu graficznego (grafy strzałkowe, drzewka, tabele i inne uproszczone rysunki). 2011-01-04 34
- 35. Dojrzałość emocjonalna Dojrzałość emocjonalna wyrażająca się w: • pozytywnym nastawieniu do samodzielnego rozwiązywania zadań • odporności emocjonalnej na sytuacje trudne intelektualnie (zdolność do kierowania swym zachowaniem w sposób racjonalny mimo przeżywanych napięć). 2011-01-04 35
- 36. Gotowość do uczenia się matematyki Zdolność do syntetyzowania oraz zintegrowania funkcji percepcyjno-motorycznych, która wyraża się w sprawnym odwzorowywaniu złożonych kształtów, konstruowaniu i rysowaniu. E. Gruszczyk - Kolczyńska, 2008 2011-01-04 36
- 37. Zasady prowadzenia zajęć Zasada stawiania zadań i wymagań na miarę strefy najbliższego rozwoju Zasada pełnej opieki wychowawczej i współpraca z dorosłymi zajmującymi się dzieckiem na co dzień Zasada akceptacji dziecka i dobrego z nim kontaktu
- 38. Stawianie zadań i wymagań na miarę SNR Proces przekraczający Zachowania są niedostępne dla dziecka. Opanowanie ich wymaga udziału jeszcze możliwości dziecka, niedojrzałych struktur centralnego układu Wychodzący poza strefę nerwowego. Dziecko nie rozwiązuje zadań najbliższego rozwoju nawet przy pomocy dorosłego. GÓRNA GRANICA STREFY NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU Zachowania intelektualne nie występują Proces uczenia mieszczący się jeszcze spontanicznie. Można je jednak w strefie najbliższego rozwoju. wymusić, skłaniając dziecko do rozwiązania Jest to maksymalnie korzystne zadania, zachęcając do wysiłku, uzgodnienie, jeżeli trzeba przy Podtrzymując tok jego rozumowania pomocy uczenia się i wspomagając go. Takie zachowanie jest przyspieszać rozwój. możliwe, gdyż te zachowania intelektualne DOLNA GRANICA STREFY NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU są realizowane w dojrzewających teraz Proces uczenia dostosowany schematach asymiliacyjnych. do aktualnych możliwości Dziecko posługuje się już ukształtowanymi dziecka. schematami poznawczymi (okrzepłe Uczenie odbywa się w ramach i zinterioryzowane czynności intelektualne). istniejących schematów Efektem są nowe wiadomości i umiejętności– poznawczych rozszerzenie wiedzy o świecie. 2011-01-04 38
- 39. Sposób opracowania programu Poziom, jaki dziecko ma osiągnąć: tak ma być Treści zawarte w programie, którego realizacja przewidziana jest np. na rok Poziom, jaki dziecko reprezentuje: tak jest Rys.1. Sposób opracowania programu stosownie do potrzeb i możliwości dziecka Źródło: E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.199 2011-01-04 39
- 40. Etapy zajęć Wyniki diagnozy, Korygowanie, wspomaganie Rekonstrukcja od podstaw początek zajęć rozwoju tych procesów, wiadomości i umiejętności korekcyjno– wyrównawczych od których zależy uczenie matematycznych w klasie, się matematyki do której uczęszcza dziecko II etap I etap Dojrzałość do uczenia się matematyki Rys.2. Etapy realizacji zajęć korekcyjno - wyrównawczych Źródło: E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.199 2011-01-04 40
- 41. Metody wspomagania – naprzemienne układanie i rozwiązywanie zadań Dorosły Dziecko zadanie rozwiązanie rozwiązanie zadanie rozwiązanie zadanie rozwiązanie zadanie itd.
- 42. PODNIESIENIE EFEKTYWNOŚCI KSZTAŁCENIA UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty Działanie 3.3 Poprawa jakości kształcenia Poddziałanie 3.3.3 Modernizacja treści i metod kształcenia – projekty systemowe Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej