1. ANTOLOGIA
COLEGIADO DE DOCENTES QUE IMPARTEN PRIMER GRADO EN LA
ZONA ESCOLAR 009
SECTOR 011
FRONTERA COMALAPA
COMPILADOR
PROFR. JOSUÉ EMMANUEL CARRASCO ESCOBEDO
ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO DE LA ZONA 009
VISTO BUENO
PROFR. ELEAZAR GUTIÉRREZ MIJANGOS
SUPERVISOR DE LA ZONA ESCOLAR 009
FRONTERA COMALAPA, CHIAPAS
JULIO, 2011

2. DOCENTES DEL COLEGIADO DE PRIMER GRADO
ZONA ESCOLAR 009 CICLO ESCOLAR 2010-2011
Profr. Yovani Esau Mejía Vázquez
Profra. Teresa de Jesús Hernández Pozo
Escuela Primaria
Profra. Klaudia Estela Zapien González
³Niños Héroes´
Profra. Sueyleng Denise Ponce Chang
Escuela Primaria
Profra. América Cristina López Mendoza
³Miguel Hidalgo y Costilla´
Profr. Adulfo Mauricio Carbajal
Profr. Derli Salas Morales
Escuela Primaria
³El Triunfo´
Profra. Patricia Morga Méndez
Escuela Primaria
³Gral. César A. Lara´
Profra. Zoila Mercedes Guillen Briones
Escuela Primaria
³Leona Vicario´
Profra. Jany García Pinto
Escuela Primaria
³Lázaro Cárdenas del Río´
Profra. Ángela Rosario Roblero Reyes
Escuela Primaria
³Profr. Mauro Carrasco
Profra. Paula Reyes Cruz
Escuela Primaria
³Revolución Mexicana´
Centro Educativo Profra. Doris González de la Parra
Martín Lutero

3. PRESENTACIÓN
³El trabajo en equipo es la capacidad de trabajar
juntos hacia una visión común. La capacidad de
dirigir los logros individuales hacia los objetivos de
la organización´.
Andrew Carnegie
El trabajo colaborativo forma parte de la intencionalidad y funcionalidad en el
desarrollo de actividades para el logro de resultados óptimos en la puesta en
marcha de actividades encaminadas en una misma línea. En el ciclo escolar 2010-
2011 en nuestra Zona Escolar 009, se realizó un trabajo colegiado con docentes
que atienden primer grado. Varias fueron las actividades realizadas, hubo diversas
reuniones realizadas en las cuales se atendieron, desde diferentes perspectivas,
elementos a favor en el desarrollo y la atención a las niñas y niños en el proceso
de alfabetización. El trabajo en colegiado permitió la puesta en marcha de
actividades y estrategias favoreciendo el desarrollo de este proceso. Compartir
experiencias exitosas dentro del aula, fue un punto positivo que permitió a las y los
docentes retroalimentar su propia práctica docente con la puesta en marcha de
estrategias que ayudaron al aprendizaje de las niñas y los niños en el aprendizaje
de la lectura y la escritura.
El presente documento, es parte del trabajo colaborativo, de las vivencias, las
experiencias y los conocimientos compartidos durante las sesiones en el colegiado
docente. Es un producto elaborado a lo largo del ciclo escolar 2010-2011, y
esperamos que sirva como una herramienta a los futuros docentes que atenderán
primer año en nuestra Zona Escolar 009. Asimismo, forma parte del acervo
profesional que cada una y cada uno lleva consigo para aplicar como un recurso
en futuros grupos de primer grado que se atiendan.
Así, a través del recorrido por el documento podremos encontrar una panorámica
general que abarca el reconocimiento de la metodología para la enseñanza de la

4. lecto-escritura, en la que se plantea de manera específica los elementos que la
conforman al momento de ponerla en práctica, esto, en el marco de la Reforma
Integral de la Educación Básica, en la que se retoman los elementos en el proceso
de alfabetización de las niñas y los niños, en base a los programas de PALEM
(Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemática) y
PRONALEES (Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la
Escritura en Educación Básica). Así también, se mencionan de manera clara y
precisa los momentos evolutivos por los que atraviesan las niñas y los niños en el
proceso de alfabetización, y las sugerencias para una adecuada y asertiva
intervención docente para identificar la etapa en las que ellas y ellos se
encuentran, y apoyar el proceso de aprendizaje, desde la perspectiva y aportación
del Profr. Pedro Manlio Campos Cotoc. Se incluyen además, actividades de
apertura y activación, secuencias didácticas con acciones que favorecerán el
dinamismo dentro del aula, sin dejar a un lado el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Finalmente, encontramos en forma digitalizada, elementos de apoyo
central en el desarrollo de la práctica docente y que implica la enseñanza del
aprendizaje del lenguaje (lectura y escritura): Plan de Estudios 2009, Programa de
Estudio de Primer Grado, y materiales didácticos como Alfabetos y Porta textos
para crear en el aula un ambiente alfabetizador.
Nos queda claro, que este documento puede perfeccionarse, puede ser la pauta
para el mejoramiento del proceso de adquisición de la lecto-escritura en las niñas
y niños que cursan el primer ciclo de Educación Primaria. No pretende ser un
recetario, pero si pretende, ser el punto de partida para la concepción de la
metodología de enseñanza en el proceso de alfabetización por el que atraviesan
las pequeñas y pequeños.

5. CONTENIDO
-PROPUESTA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA
*Convencionalidad del sistema de escritura
*Escritura espontánea
*Escritura de textos
*Escritura de oraciones
*Escritura de palabras
*Otros tipos de producción escrita
*La copia
*El dictado
*Reflexión sobre la lengua
*Conceptos básicos
*Contenidos y recomendaciones didácticas
*Relación sonoro-gráfica y valor sonoro convencional
*Correspondencia entre secuencias de expresión oral y expresión escrita
*Segmentación del texto en palabras
*Ortografía
*Puntuación
*Tipos de oraciones
*Léxico o vocabulario
*Concordancia
*Diferentes tipos de texto
-PERFIL GRUPAL Y LOS MOMENTOS EVOLUTIVOS
*Cuadro de momentos evolutivos
*Actividades y sugerencias metodológicas para la enseñanza de la lecto-escritura
en primero y segundo grado
*Patrón silábico
-SUGERENCIAS PARA FORTALECER EL APRENDIZAJE DE LA
ESCRITURA Y LA LECTURA
*Material para los presilábicos (imagen-texto)
*Material para los presilábicos y silábicos (completar palabras: letras y sílabas)
*Material para los silábicos, silábicos-alfabéticos y alfabéticos (crucigramas y
sopas de letras)
*Material para los silábicos-alfabéticos y alfabéticos (escaleras de palabras)

6. -ACTIVIDADES DE APERTURA Y ACTIVACIÓN
*El ahorcado
*Basta
*Reloj silábico
*El trenecito
*La red
*Ronda de nombres
*Dados con letras
*Si tú tienes muchas ganas
*Tongo Tongo
*Calles y avenidas
*El problema no es problema
*El rey león
*La caja misteriosa
*Migrantes
*Las copas
-ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-
ESCRITURA
*Secuencias didácticas
-ANEXOS (Cd)
*Planeaciones didácticas para primer grado que incluyen los ámbitos: de literatura,
de estudio, y de la participación comunitaria y familiar, para 2°, 3°, 4° y 5°
Bimestres.
*Plan de estudio de Primer Grado
*Plan de estudios 2009
*Abecedario de pared 1
*Abecedario de pared 2
*Abecedario para colorear 1
*Abecedario para colorear 2
*Memorama porta texto
*Porta texto para completar
*Evaluaciones escritas
*Formato de registro de los momentos evolutivos

7. PROPUESTA EN LA ENSEÑANZA
DE LA LECTO-ESCRITURA
Se ha intentado demostrar que el conocimiento de la escritura tiene un origen
extraescolar y comienza antes que la enseñanza formal. Ahora cabe la pregunta:
¿todas las características del sistema de escritura se descubren antes de ingresar
a la escuela? Evidentemente no, de otro modo no habría necesidad de enseñar a
leer y escribir, ni existirían tantos analfabetas adultos.
La intermediación didáctica facilita el conocimiento, por parte de los alumnos, de
las reglas y convenciones del lenguaje escrito. Por esta razón el aprendizaje de
los aspectos formales del sistema de escritura se realiza con frecuencia en
contextos institucionales, particularmente en la escuela.
El maestro debe propiciar la interacción entre los alumnos y el contacto con los
diferentes materiales escritos para posibilitarles descubrir las características del
sistema de escritura y hacer uso de éste como recurso para desenvolverse mejor
socialmente. Deberá estar atento también para crear situaciones de aprendizaje
que favorezcan la reflexión de los niños sobre las formas de utilizar el lenguaje
escrito.
En el aula conviven niños de la misma edad; esto representa un potencial enorme
para favorecer el aprendizaje de las convenciones. Este aprendizaje es, en gran
medida, el resultado de la interacción social. Si se observa un aula de clases, se
puede observar que los niños preguntan: ³¿Con cuál letra se escribe vaca?´,
³¿está bien escrito así?´; comparan sus escrituras y se corrigen entre ellos.
Cuando los niños preguntan: ³¿Está bien escrito?´, manifiestan saber que hay una
forma correcta de escribir y consultan a un compañero que pueda tener esta
información, esto es, conozca la norma. De manera general, los niños saben que
hay normas y convenciones y quieren ajustarse a ellas; por eso, si el aprendizaje
se da en un ambiente de respeto, los niños preguntarán a sus compañeros o
maestros sobre las dudas derivadas de la interacción con los materiales escritos.
Generalmente la enseñanza de la escritura comenzaba con el aprendizaje de las
unidades más pequeñas (las letras), después se formaban sílabas para llegar a
construir palabras. Se consideraba que de esta manera los niños aprendían con
mayor facilidad; sin embargo, es necesario tomar en cuenta que estas unidades
trabajadas de manera aislada carecen de significado. El aprendizaje de unidades
aisladas no permite comprender las interrelaciones que guardan dentro del
sistema de escritura.
Los niños son capaces de escribir textos desde el principio del año ± si aceptamos
como escritura las diferentes producciones que realizan ± gracias a los

8. conocimientos sobre el sistema de escritura y del lenguaje escrito, adquiridos
fuera de la escuela.
Las actividades de escritura deben presentarse en contextos de comunicación y
como actividades lúdicas, para evitar que su aprendizaje se convierta en algo
tedioso e incomprensible.
CONVENCIONALIDAD DEL SISTEMA DE ESCRITURA
Quizás el maestro se pregunte: ¿cómo pueden los niños aprender a escribir de
manera convencional sin la enseñanza explícita de las letras? La propuesta de
enseñanza que aquí se presenta consiste en crear situaciones de aprendizaje
mediante las cuales los niños descubrirán la forma convencional de representar
gráficamente los sonidos, así como las otras características convencionales del
sistema de escritura y del lenguaje escrito. Por esto se propone abordar,
simultáneamente, el trabajo con textos, oraciones y palabras.
ESCRITURA ESPONTÁNEA
Es muy importante destacar la importancia de la escritura espontánea en el primer
grado; por medio de ésta los niños, cualquiera que sea su concepción acerca de
cómo se escribe, expresan sus ideas, determinan el contenido, extensión y forma
de los textos que escriben, y validan sus producciones. El maestro, por su parte,
debe permitir que el niño se exprese libremente sin ningún tipo de
constreñimiento.
En el primer año, así como en los grados siguientes, se da información a los niños
sobre las estructuras, el léxico específico y demás características de los diversos
tipos de texto. Los conocimientos que van obteniendo con el contacto y
exploración de los materiales escritos en la lectura serán necesariamente tratados
en la escritura.
La escritura no surge por obra de magia cuando el escritor está frente a un papel
en blanco, sino que es producto de un trabajo con el lenguaje en el que expone su
experiencia lingüística y comunicativa, sus conocimientos del mundo, sus
emociones y las estrategias que ha ido desarrollando en los distintos actos de
escritura. Éstos y otros conocimientos permiten los momentos en que emerge la
creatividad del escritor.
Para saber escribir se requiere planear la escritura, probar diferentes formas de
hacerlo, corregirse muchas veces y someter los textos producidos a la lectura de
otras personas. Entendiendo la escritura de esta forma, resulta inadecuado pedir a
los niños que escriban un texto libre, abandonándolos mientras lo redactan.
La escritura de un texto implica la elaboración de un plan previo que contenga:

9. - El tema
- Los hechos o situaciones que se incluirán (problemas y soluciones).
- Las palabras que deben ser incorporadas por contener el significado global
del tema.
- La conclusión o cierre del texto.
La planeación variará en función del tipo de texto que se desea escribir: un
cuento, una noticia, un texto informativo u otros.
Es importante que los maestros colaboren con los niños en la tarea de planeación
que, en realidad, consiste en construir un índice que sirva de guía para el
desarrollo del texto, índice que podrá ser modificado cuando el escritor así lo
decida.
Los maestros son indudablemente los principales promotores y guías en la
formación de los niños como verdaderos usuarios de la escritura. Su participación
es invaluable en esta labor.
En el Fichero de actividades didácticas, (fichas 45 ³Buzón de recados´, y 10
³Diario de un grupo´, y en el libro Español: ³Escribe algunas experiencias
relacionadas con los árboles´ (p.65); ³Un cartel´ (p.152); ³Una carta´ (p. 206), se
sugieren algunos temas a desarrollar en escrituras espontáneas.
Se debe permitir que los niños escriban aunque no lo sepan hacer de manera
convencional, pues seguramente con la práctica constante de la escritura sus
producciones serán cada vez mejores.
ESCRITURA DE TEXTOS
Cuando el maestro percibe que en el primer bloque del Fichero de actividades
didácticas se propone la escritura de una carta o del diario del grupo, quizá se
preocupe pensando que los niños no podrán escribir, porque recientemente
ingresaron a la escuela.
Los niños pueden reconocer los diversos tipos de texto gracias a la exploración
directa que han realizado dentro fuera del aula de los materiales escritos, lo que
les permite elaborar textos aunque no lo hagan de manera convencional o
necesiten recurrir al maestro para que se los escriba en su totalidad o sólo una
parte.
El maestro puede ayudar a que los niños vayan mejorando paulatinamente sus
producciones, ofreciéndoles información, cuando sea necesario, acerca de los
distintos elementos a incluir en los textos (por ejemplo, nombres propios con
mayúscula) y las distintas formas de organizarlos (distribución física del texto,
espacios entre palabras). También puede hacerlos reflexionar acerca de la
importancia de sustituir algunas palabras por otras, para evitar repeticiones

10. innecesarias y dar así mayor cohesión al texto. Estas actividades propician la
reflexión sobre los aspectos semánticos, sintácticos, y de organización del texto.
Es necesario señalar que las actividades de redacción colectiva tienen un gran
valor pedagógico porque plantean dificultades y retos a los niños que se inician en
el aprendizaje de la escritura y les permiten discutir acerca de las distintas formas
que puede tomar un texto. Por ejemplo, en la escritura de un cuento pueden
decidir si van a narrar en primera persona o en tercera, si van a incluirse como
personajes o no, cómo van a introducir los diálogos y las descripciones y qué
recursos estilísticos van a usar.
En algunas de las actividades del fichero se propone la escritura de rimas,
trabalenguas, adivinanzas, chistes, que al ser muy conocidos por los niños les
facilitan la escritura, pues los libran de la redacción y se centran en la elección de
las grafías que utilizarán, o en definir el lugar de los espacios entre las palabras,
tareas éstas que al principio de la escolaridad les exigen grandes esfuerzos.
Es conveniente, además, proporcionar textos rimados similares a los incluidos en
el libro Lecturas, ³Para jugar al cartero´ (p.42), para que los niños los transformen.
Dejarán parte del texto ya escritas, y otras tendrán que cambiarlas; por ejemplo,
en la siguiente rima en forma de diálogo:
̛ ¿Quién va?
̛ Yo, el cartero.
̛ ¿Hay carta?
̛ No, hasta luego.
Se analiza primero el texto para que los niños localicen las partes que es
necesario cambiar y las que van a permanecer igual. Luego el maestro pregunta a
los niños: ³¿Cómo sería esta rima si fuera para el carnicero?, ¿qué cambiaría?´
Los niños deben localizar previamente las partes que es necesario cambiar y las
que van a permanecer igual. En el ejemplo se requiere cambiar ³cartero´ por
³carnicero´ y ³carta´ por ³carne´, ³bistec´, ³salchichas´ o lo que deseen, teniendo a
la vista el resto del texto escrito. Esta actividad divierte a los niños.
Conviene destacar que durante todo el año deben realizarse actividades de
escritura mediante la creación de situaciones que generen la necesidad de
escribir. Se recomienda conservar algunas de las producciones escritas para
revisarlas posteriormente, y hacer los cambios que los niños consideren
necesarios.
La reescritura sólo tendrá valor si se realiza en textos que serán leídos por otros.
Corregir un texto sin un destinatario real y concreto resulta una tarea tediosa para
los niños. También se pueden realizar ejercicios colectivos de revisión, donde
cada niño del equipo cumpla una función específica. Un niño puede revisar la
organización del texto (en una carta observará si tiene fecha, lugar donde se

11. escribe, firma, etcétera), otro revisará si el texto está claro, otro puede escribir los
cambios en el texto, etcétera),
Esta revisión favorece la toma de distancia de los niños con respecto a su texto,
para asumir una actitud crítica ante el mismo. Se recomienda el intercambio de
papeles (roles) para que todos los niños tengan las mismas oportunidades de
aprendizaje. La reescritura del texto les permite identificar y resolver algunas de
las dificultades que tuvieron al redactarlo por primera vez. El maestro incorporará
a su planeación didáctica aquellos aspectos que presenten dificultades para los
niños.
ESCRITURA DE ORACIONES
Para trabajar la oración en relación con sus efectos comunicativos, es interesante
mostrar a los niños cómo la posición de los componentes en la estructura de la
oración permite conocer las intenciones del emisor. Por lo general, se coloca en
primer lugar aquello que se quiere enfatizar, aunque no sea el sujeto. Actividades
similares a las que se proponen a continuación pueden ser aprovechadas para
este tipo de reflexión:
- Escribir una oración, leerla en voz alta y pedir a los niños que la
transformen cambiando el orden de sus componentes. Por ejemplo, se
escribe la oración ³Juan y María cortaron manzanas´, y ellos deberán
transformarla en ³María y Juan cortaron manzanas´ o ³Cortaron manzanas
Juan y María´, y analizar las diferencias de sentido.
- Proporcionar en desorden palabras escritas en tarjetas (una palabra en
cada tarjeta) y pedir a los niños que formen distintas oraciones.
- Pedir que los niños escriban oraciones a partir de ilustraciones con
personajes de acción. Les puede dar una tarjeta con el nombre del
personaje principal y proponerles que lo incorporen a las oraciones que
escriban.
Los niños mostrarán un gran entusiasmo al poder escribir oraciones aun cuando
todavía no comprendan el principio alfabético de la escritura.
Es necesario que las oraciones que se analicen en la escuela sean tomadas, en
presencia de los niños, de un texto mayor, y que el trabajo de reflexión se realice
en relación con el texto.
Las fichas 22 y 35 ³Construyen oraciones e identifican palabras´ y ³Palabras de
una oración´ presentan actividades con oraciones; asimismo, se pueden usar
ejercicios contenidos en el Libro Español, como ³Escribe tres oraciones para estos
dibujos´ (p.137). Seguramente el maestro encontrará muchas otras situaciones de
aprendizaje en las que sea posible trabajar con oraciones.

12. ESCRITURA DE PALABRAS
La escritura de palabras, que ha tenido siempre un lugar especial en la enseñanza
del Español en el primer grado, se trata en esta propuesta con acciones de
construcción y reflexión.
El nombre propio es uno de los recursos más utilizados, por lo significativo que es
para los niños. Su análisis permite reflexionar acerca de la correspondencia
sonoro-gráfica, y descubrir el valor sonoro convencional, la estabilidad de la
escritura y los aspectos ortográficos, como el uso de las letras, h, s, c, z, v, b,
etcétera.
³El sobre de palabras´ (ficha 13), del componente Lectura, ofrece a los niños la
oportunidad de presenciar la escritura de palabras elegidas por ellos. Esto resulta
particularmente importante para aquellos niños que no han tenido este tipo de
experiencias en su ámbito familiar y social. Al familiarizarse con las palabras
escritas por su maestro, los niños recordarán fácilmente lo que ³dicen´ o ³se puede
leer´ en ellas; esto les permitirá descubrir las regularidades de la escritura. Por
ejemplo, cuando los niños clasifican sus palabras reuniendo todas las que
empiezan o terminan igual, pueden descubrir que también ³suenan parecido´, esto
es, que las semejanzas gráficas tienen correspondencia con las semejanzas
sonoras, salvo algunas excepciones.
Al clasificar en función de la cantidad de letras, observarán la existencia de
palabras cortas y largas, y que al leerlas son cortas o largas igualmente. Con el
análisis de estas palabras los niños pueden hacer exploraciones basadas
exclusivamente en el aspecto gráfico, o sobre las relaciones sonoro-gráficas de la
escritura.
En el siguiente grupo de fichas: ³La ruleta´ (ficha 12), ³Cambia una letra en la
palabra´ (ficha 34), ³El grafómetro´ (ficha 36), ³Construyen palabras compuestas´
(ficha 42), ³Combinan letras para obtener otras palabras´ (ficha 76), se propone a
los niños la escritura de palabras a partir de elementos dados de antemano
(sílabas, letras, otras palabras), para utilizarlos o descartarlos. Los niños tienen
que hacer un análisis de estos elementos, probando si pueden formar alguna
palabra con ellos o, a la inversa, partir de la palabra que desean escribir y llegar a
los elementos que la componen.
En las actividades del siguiente grupo de fichas:´Palabras con letras móviles´
(ficha 4), ³Con cuántas. Con cuáles´ (ficha 23), ³El ahorcado´ (ficha 72), los niños
van analizando las partes que constituyen la palabra que están escribiendo (la
secuencia sonora en la palabra y la correspondiente secuencia de letras), en el
momento mismo en que la escriben.
El libro Español ofrece gran variedad de ejercicios para la escritura de palabras:
³¿Qué dice? (p. 42) y ³Juega crucigrama´ (p. 59) pueden utilizarse también para
construir otros similares. Estas actividades están orientadas al análisis de las
partes que constituyen la palabra: por ejemplo, en el caso de los crucigramas, la
cantidad de cuadritos determina la palabra que ha de escribirse; asimismo, el

13. alumno debe considerar la información proporcionada por las letras colocadas en
un eje, que serán de utilidad para construir otras palabras en el otro eje.
Las actividades sugeridas en el Libro Español: ³El mercado´ (p. 111), ³Juegos con
palabras´ (p. 84), ³Chucho´ (p. 108), ³Un navío, navío cargado de«´ (p. 138)
permiten la construcción espontánea de palabras. Es conveniente confrontar la
escritura realizada en el mismo momento por diferentes niños, así como las de un
mismo niño en diferentes momentos; de esta manera se generan aprendizajes y
los niños se percatan de sus avances.
OTROS TIPOS DE PRODUCCIÓN ESCRITA
Generalmente la enseñanza de la escritura ha utilizado como estrategias de
aprendizaje la copia y el dictado, que también se utilizan en esta propuesta, pero
entendidas de una manera un tanto diferente.
LA COPIA
Todas las personas, incluidas las de un alto nivel de alfabetización, utilizan la
copia en diversas situaciones: al cambiar de agenda, al requerir una receta de
cocina, al extraer de un periódico o de un cartel datos de avisos de compra-venta,
al reproducir un párrafo de un libro (citas textuales), una frase célebre, etcétera.
Se recurre a la copia para conservar ideas, información o mensajes que, dejados a
la memoria, pueden perderse.
El maestro pedirá a los niños copiar textos siempre en situaciones
contextualizadas, es decir, donde el texto copiado cumpla una función: ficha 8
³Copia un chiste´, ficha 26 ³El cancionero´.
Se advierte que, al copiar, los niños se equivocan de diferente manera,
dependiendo del aprendizaje de la escritura que hayan logrado. Cuando inician el
aprendizaje, sus errores son básicamente la repetición y supresión de ciertas
partes del texto, los cuales se deben a la forma de copiar. Los niños van del texto
al cuaderno copiando letra por letra y ocurre que, en algún regreso al texto,
cambian de línea y continúan copiando al encontrar la última letra de su escrito en
otra parte del texto; como consecuencia de esto se pierde completamente la
coherencia. Cuando su conocimiento es más avanzado transforman el texto:
copian, pero no lo hacen letra por letra, leen un fragmento y en seguida lo
escriben. En el tránsito entre la lectura y la escritura transforman lo leído; en este
tipo de cambio no se pierde eventualmente la coherencia del texto, pero tal vez sí
se altere su significado.
Es necesario advertir a los alumnos acerca de la importancia de copia fielmente el
texto original para conservar su significado. A aquellos que inician su aprendizaje

14. se les propondrá la copia de textos breves para evitar que ³se pierdan´ entre
numerosas líneas.
La copia de palabras sugerida, tanto en el Fichero de actividades didácticas como
en el libro Español, se plantea siempre con una función comunicativa. En la
actividad con etiquetas comerciales, se garantiza mediante la copia que el
³comprador´ pueda adquirir los productos de su ³lista´.
En el caso del nombre propio de los niños y de ³El sobre de palabras´ (ficha 13), la
copia apoya el análisis que los niños hacen de las palabras y favorece el
descubrimiento de regularidades de la escritura, tanto de la relación sonoro-gráfica
como de la convencionalidad.
Algunas de las actividades propuestas son:
Ficha 7 ³La lista de asistencia´; ficha 13 ³El sobre de palabras´; ficha 5 ³Estrategias
para leer´. En el libro Español, ³La tiendita´ (p. 79), ³Nuestros nombres´ (pp. 8 y 9)
y ³Nombres cortos y nombres largos´ (p. 10).
La copia de adivinanzas, chistes, poemas y canciones será utilizada por el
maestro para que los niños puedan compartir algunos textos divertidos con los
miembros de su familia y con amigos. Además se puede enviar mensajes a los
padres de familia: se solicita a los niños que copien un modelo escrito en el
pizarrón. Los niños valorarán la copia como un recurso para conservar y transmitir
mensajes.
Los maestros deben crear otras actividades similares a las sugeridas en las fichas
8 ³Copia un chiste´; 17 ³, ³Las adivinanzas´; 31 ³¡A disfrutar de la poesía!´; 55
³Solicito un permiso´ y 26 ³El cancionero´.
La copia de este tipo de textos permite reflexionar sobre aspectos formales de la
escritura: la segmentación, la distribución espacial, la ortografía, la puntuación,
etcétera, reflexión por demás valiosa para aquellos niños que aún no descubren
esas características del sistema de escritura.
Se sugiere no utilizar el libro Español para hacer copias. La ventaja que ofrecen
los libros de texto es precisamente que todos los alumnos cuentan con el mismo
material, con textos que podrán ser analizados, leídos y disfrutados por los niños,
razón por la cual no se observa la necesidad de hacer alguna copia de ellos ( a
menos que sea preciso enviar algún texto del libro a otro niño en una carta o algo
similar).

15. EL DICTADO
En esta propuesta se considera el dictado como estrategia didáctica, tanto el que
dirige el maestro a los niños, como el de los alumnos al maestro, y el realizado
entre los mismos niños.
Los niños dictan al maestro. Cuando el maestro escribe en el pizarrón textos
dictados por los alumnos, muestra la vinculación entre la escritura y los mensajes
construidos oralmente. Esta vinculación es un descubrimiento que muchos niños
no han podido realizar antes de entrar a la escuela, sobre todo, aquellos que
provienen de ambientes donde la escritura y la lectura no forman parte de las
actividades cotidianas. El esfuerzo de los niños por construir un mensaje para que
otro lo escriba les permite utilizar formulaciones propias de los textos escritos,
pues no es lo mismo transmitir un mensaje en la conversación que hacerlo para
que sea escrito. Esta actividad se presenta en las fichas 27 ³Elabora un relato´; 21
³Las cartas´; 55 ³Solicito un permiso´ y 47 ³El recado´.
Las palabras dictadas por los niños para que el maestro las escriba en el pizarrón
permiten que los descubrimientos realizados a nivel oral sean observados
gráficamente. Por ejemplo, en la ficha 3 ³Palabras cortas y largas´, se pide que los
niños propongan palabras con estas características. La escritura del maestro
pondrá en evidencia si la elección hecha por los niños es correcta y en la ficha 16
³Palabras que riman´, los niños descubrirán la igualdad de las letras finales de las
palabras que riman, al observar la escritura del maestro.
El maestro dicta a los niños. En el dictado de palabras del maestro se pedirá a los
niños decir (antes de escribir) cuántas letras tiene la palabra, con cuál empieza,
cuál sigue y así hasta analizarla totalmente. El análisis previo de cada palabra es
útil a los niños que aún no han descubierto la relación sonoro-gráfica de la
escritura, y propicia, en los que ya la descubrieron, la consolidación del
conocimiento del valor sonoro convencional (fichas 23 ³Con cuántas. Con cuáles´
y 4 ³Palabras con letras móviles),
Los niños se dictan entre sí. El dictado de palabras y textos entre los alumnos es
un recurso para centrarlos en las estrategias utilizadas por otros al escribir. Para
ello, el maestro les dice que pidan cualquier información que requieran al niño que
está dictando. Los niños lo harán espontáneamente cuando lo necesiten. En el
dictado se producen desfases entre quien dicta y quienes escriben, pues uno lo
hace más rápido que los otros; cuando esto sucede, hay intercambios importantes
de información que centran a los niños en el significado del texto. Por ejemplo,
cuando quien dicta le pregunta al niño que se desfasó ³¿Dónde te quedaste?´, y el
niño responde ³Después de que la princesa se perdió en el bosque´, el niño que
dicta se ubicará en el suceso referido para repetir la siguiente parte del texto. Esto
hace evidente que los niños están centrados en el significado del texto dictado,
enfoque que generalmente se pierde cuando quien dicta es el maestro.

16. Este tipo de actividades supone una organización del trabajo en equipos o de todo
el grupo, donde el o los niños que dicten deben dominar diferentes aspectos del
lenguaje escrito para organizar lo que se va a escribir. El trabajo en equipos
favorece también el intercambio de ideas entre los alumnos y la negociación
colectiva para decidir lo que se escribirá. Por todo lo anterior, el dictado entre los
niños tiene un grado valor para la reflexión sobre los aspectos formales del
sistema de escritura.
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
La Reflexión sobre la lengua, en tanto componente del Español en los planes y
programas de la educación primaria, es de reciente incorporación. Esto no
significa que en el pasado no se hayan considerado la gramática, la ortografía, la
puntuación, los tipos de palabras y de oraciones, como objeto de estudio, en el
intento de mejorar las formas de expresión de los niños; pero la enseñanza esta
orientada a la memorización de definiciones y reglas gramaticales que resultan
poco o nada útiles para los alumnos.
Se pretende que la reflexión sobre las característica de la lengua, realizada a partir
de sus formas de uso, promueva el gusto por utilizarla cada vez con mayor
eficacia.
Esta reflexión propicia el desarrollo lingüístico y comunicativo. Se basa en la toma
de conciencia de los elementos que constituyen el sistema de la lengua y de las
reglas que rigen su funcionamiento en relación con las estrategias de uso, en
diferentes situaciones de comunicación.
La búsqueda del conocimiento consciente de los recursos de la lengua ha de
efectuarse a partir del habla que se escucha o se produce en diferentes
situaciones comunicativas, dentro y fuera de la escuela.
Cierta terminología gramatical (oración, palabra, etcétera), cuyo valor es
innegable, podrá ser incorporada si los alumnos lo requieren o si forma parte del
lenguaje que el maestro utiliza diariamente, pero este conocimiento no es el fin de
la enseñanza en este grado.
CONCEPTOS BÁSICOS
La interacción lingüística con otras personas es de fundamental importancia en los
procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje infantil. El niño, antes de
ingresar a la escuela, ya ha usado las estructuras de la lengua en distintos
contextos comunicativos.
Las formas de expresión con las que está en contacto mediante el habla o la
escritura influyen en sus maneras de hablar y de escribir.

17. El desarrollo de la capacidad lingüística continúa durante toda la vida gracias a la
creatividad del ser humano y de la propia lengua. Es posible orientar y estimular
este desarrollo desde las primeras etapas de la vida del niño, ayudándolo a
conocer mejor los recursos que ofrece la lengua para responder a las distintas
necesidades de comunicación.
CONTENIDOS Y RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS
La reflexión sobre la lengua sólo tiene sentido dentro de un planteamiento global
de la enseñanza del Español, y en ningún momento supone un análisis aislado.
Los alumnos deben adquirir poco a poco la capacidad de aproximarse, de forma
más reflexiva, a la lengua que usan, por medio del conocimiento de sus
componentes e interrelaciones. Los maestros deben estimular la observación y el
análisis de la lengua con el fin de mejorar la comprensión y la producción de
mensajes. Para lograr este propósito, el maestro debe asumir los siguientes
compromisos.
- Analizar los distintos aspectos de la lengua (fonología, semántica y sintaxis)
en relación con las intenciones de los hablantes, los distintos tipos de texto
y los contextos de uso.
- Orientar la observación de las distintas formas de producción y
transformación de significados mediante la lengua.
- Propiciar, al mismo tiempo que se atiende al desarrollo de las habilidades
básicas de la comunicación: hablar y escuchar, escribir y leer, una reflexión
sistemática sobre la función que cumplen los distintos elementos de la
lengua: sustantivos, verbos, adjetivos, etcétera, y las reglas que rigen su
funcionamiento (fonológicas, semánticas y sintácticas), en la organización
de los textos.
- Desarrollar la capacidad de reflexión sobre la propia lengua, con base en la
observación y experimentación de las producciones orales y escritas de los
alumnos y de otras personas, para hacer explícitos algunos conocimientos
que los niños poseen de forma implícita y no consciente sobre la lengua
que usan.
En el primer grado de la educación primaria, la reflexión sobre la lengua puede
hacerse a partir del habla cotidiana, de textos de tradición oral (rimas, chistes,
cuentos, etcétera) y de materiales escritos con diferentes tipos de texto (noticias
de periódico, instrucciones, cuentos tradicionales, etcétera).
Esta reflexión comprende temas como los tratados a continuación:

18. RELACIÓN SONORO-GRÁFICA Y VALOR SONORO CONVENCIONAL
Analizar la relación entre la escritura y el lenguaje oral es de capital importancia.
La escuela debe presentar situaciones didácticas que faciliten la comprensión del
principio alfabético del sistema de escritura, de modo tal que el alumno pueda
descubrir la relación sonoro-gráfica y el valor sonoro convencional y establece de
las letras (libro Español, páginas 54, 59 y 135, y ficha 7 ³La lista de asistencia´).
CORRESPONDENCIA ENTRE SECUENCIAS DE EXPRESIÓN ORAL Y
EXPRESIÓN ESCRITA
El nombre propio de los niños puede ser muy útil también para facilitar la reflexión
acerca de esta correspondencia, ya que el análisis de los nombres sirve para
observar la extensión de las secuencias, los nombre cortos y los largos.
Quizá pensemos que este tipo de actividades sólo puede realizarse cuando los
niños ya leen, sin embargo, no es un acto propiamente de lectura lo que se pide.
En realidad, sólo se trata de que algunos niños inicien el proceso, mediante la
reflexión sobre la expresión oral y su relación con la escritura, y otros puedan
utilizar las letras de acuerdo con su valor convencional.
En el análisis de las distintas partes de la oración se busca que el niño haga
corresponder las secuencias gráficas con las sonoras, por lo que tampoco es
necesario que sepa leer. En inicio basta con que reflexione sobre la oración oral,
tomando en cuenta las palabras que la integran, para llegar a establecer la
correspondencia entre éstas y las escritas. En el fichero de primer grado se
proponen varias actividades orientadas a esta reflexión, entre las que se pueden
citar las fichas 2 ³Rimas y lectura´; 22 ³Construyen oraciones e identifican
palabras´ y 35 ³Palabras de una oración´.
SEGMENTACIÓN DEL TEXTO EN PALABRAS
Comprender la característica alfabética no basta para lograr el aprendizaje del
sistema de escritura: los niños tienen que aprender otros aspectos convencionales
de este sistema; por ejemplo, deben consolidar la noción y el uso de la palabra a
partir de la segmentación de la escritura.
Al momento de iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, los niños pueden
no tener conciencia de las palabras como unidades de lenguaje. El desarrollo de la
conciencia sobre la separación de las palabras en la escritura es lento y se inicia
con las unidades semánticas más amplias y relevantes: las frases y otros textos
mayores que éstas. Es conveniente señalar que los niños tendrán mayor dificultad
para separar los artículos, las preposiciones y las conjunciones, porque estas
palabras no tienen un referente concreto y poco o nada le significan aisladamente.

19. La utilización de la letra cursiva que se plantea nuevamente en los programas de
primer grado favorece esta noción, pues cada palabra es un bloque bien
diferenciado de los otros, por lo que se sugiere que ocasionalmente, y en el
contexto adecuado de su uso, el maestro escriba en el pizarrón con este tipo de
letra. Tampoco aquí es necesario que los alumnos puedan leer o escribir las
palabras convencionalmente; lo más valioso será que reflexionen sobre la
segmentación: en la escritura del maestro, de otros niños y de la propia. Las fichas
67 ³Oraciones con letras móviles´ y 35 ³Palabras de una oración´ (ubicadas en
Lectura) favorecen esta reflexión.
ORTOGRAFÍA
La ortografía es una característica del sistema de escritura que no es sólo cuestión
visual. Es algo más que formas visuales y combinaciones de esas formas. Es,
también, esencialmente, significado.
En el aprendizaje de los aspectos convencionales de la escritura, el niño
encuentra dificultades para escribir ortográficamente. Probablemente le cause
desconcierto descubrir que para escribir una palabra tiene varias opciones y debe
elegir la letra pertinente, o también puede resultarle incomprensible esa exigencia
gráfica.
Ante las dificultades ortográficas, quizás el maestro sienta la necesidad de recurrir
a la repetición de palabras para resolver el problema, pero ésta es una actividad
mecánica que difícilmente ayuda al niño a reflexionar, por ello no es
recomendable.
Es perfectamente normal que cuando los niños empiezan a escribir lo hagan con
faltas de ortografía, lo que debe permitirse y respetarse, pues en este momento lo
importante es que se expresen por escrito. Sin embargo, el maestro puede
aprovechar cualquier inquietud de los niños sobre este aspecto o crear situaciones
de aprendizaje que favorezcan la reflexión sobre la convencionalidad ortográfica y
su relación con el significado. En este momento del proceso escritor y lector del
niño, será suficiente con crearle la duda ortográfica, que resolverá consultando a
otras personas o recurriendo al diccionario. En las páginas 102 y 126 del libro
Español se encuentran ejercicios de ortografía, así como en las fichas 71 ³La letra
H´, y 72 ³El ahorcado´ (ubicadas en Escritura).
PUNTUACIÓN
La puntuación en la lengua escrita es otro de los aspectos que el niño descubrirá
en el primero grado. Deberá tomar conciencia de que los signos de puntuación se
utilizan según las intenciones y los significados que se desea expresar.

20. Probablemente antes de conocer todas las letras, el niño se pregunte sobre los
demás signos que aparecen en los materiales que lee, e incluso pregunte al
maestro.
Esta situación puede ser aprovechada para propiciar la reflexión sobre el uso de
estos signos y la función que cumplen en el texto.
No se trata de que el niño aprenda reglas de puntuación, ni tampoco que adquiera
en este momento un dominio total del uso de los signos de puntuación, sino que,
simplemente, empiece a reflexionar sobre los signos convencionales que ayudan a
comunicar las ideas con mayor claridad: la coma y el punto. Actividades enfocadas
a estos aspectos se encuentran en la ficha 75 ³Un lugar para la coma´, y en la
páginas 112 y 113, entre otras, del libro Español.
TIPOS DE ORACIONES
Es importante que el niño conozca los distintos tipos de oraciones para afirmar,
negar, hacer preguntas o enfatizar, y tome conciencia de que cada uno exige el
uso de diferentes signos en la escritura. En las fichas 20 ³La pregunta y su signo´;
29 ³El signo de admiración y su uso´, así como en la página 191 del libro Español,
se proponen actividades que pueden ser utilizadas con este propósito.
LÉXICO O VOCABULARIO
El niño que ingresa a la escuela primaria ya tiene un repertorio léxico bastante
amplio, el maestro puede aprovecharlo para propiciar situaciones de aprendizaje.
Por ejemplo, favorecerá la reflexión sobre las palabras simples, compuestas,
primitivas y derivadas; esto es, el alumno descubrirá que algunas de las palabras
que usa cotidianamente se forman a partir de la unión de dos palabras ± palabras
compuestas -, con la combinación de sus significados, y que otras se forman al
mantener una parte de la palabra y agregar otra parte que conduce a otro
significado relacionado con la palabra primitiva ± palabras derivadas ±; por
ejemplo, zapato, zapatero, zapatería, etcétera. Se recomienda realizar este tipo de
actividades con frecuencia porque permite descubrir las derivaciones y consolidar
su escritura, aspecto que también puede ayudar a comprender la ortografía de las
palabras. Las fichas 42 ³Construyen palabras compuestas´ (ubicada en Escritura)
y 54 ³Palabras en familia´ presentan propuestas orientadas a este fin.
El repertorio lingüístico del niño permite propiciar la reflexión sobre los sinónimos y
los antónimos. Con respecto a los sinónimos, debe advertir que el español es un
idioma muy rico, con varias palabras para referirse a un mismo objeto, situación o
hecho.
Esta reflexión facilitará su desempeño comunicativo, pues al mismo tiempo que
enriquece su vocabulario, amplía sus posibilidades de comprensión. Asimismo,
este tipo de reflexión ayuda a los niños que no han descubierto la relación sonoro-

21. gráfica a entender que la escritura tiene una estrecha relación con el lenguaje oral
y no así con el objeto que se representa. En la ficha 51 ³Los sinónimos´, se
propone una actividad que puede propiciar esta reflexión.
En el caso de los antónimos se pretende que los niños reflexionen sobre el hecho
de que a muchas de las palabras del español se oponen otras cuyo significado es
contrario. Nuevamente se busca que los niños vayan descubriendo las relaciones
y reglas que rigen el idioma con el cual se comunican y no que aprendan
definiciones.
La ficha 41 ³Los antónimos´ presenta una actividad para favorecer esta reflexión.
Se recomienda acostumbrar a los niños a preguntar al maestro o consultar en el
diccionario las palabras cuyo significado desconozcan.
CONCORDANCIA
En las tareas escolares cotidianas se puede favorecer el análisis de la propia
lengua. En la construcción colectiva de un texto los niños confrontan sus opiniones
sobre el tipo de palabras que deberán usar para que el mensaje sea claro. Por
ejemplo, al escribir una carta para otros niños, se necesita reflexionar sobre la
concordancia de las palabras que integran las oraciones ahí escritas, esto es, se
cuidará que haya concordancia entre el género, número, y los tiempos verbales,
etcétera. Como muestra de esta actividad se proponen las fichas 21 ³Las cartas´,
(ubicada en Escritura) y 60 ³Buscan la concordancia´. En la página 167 del libro
Español también se presenta un ejemplo de actividad para reflexionar sobre la
concordancia de lenguaje.
Este tipo de reflexión se favorece en todas las escrituras espontáneas que realizan
los alumnos para satisfacer la necesidad de comunicarse por escrito.
Cuando los niños tienen dificultad para elegir la palabra que mejor se ajusta al
texto que están elaborando, el maestro propicia la confrontación con otros
compañeros para enriquecer la reflexión. Una actividad este tipo seguramente
llevará más tiempo que otra donde los niños sólo copien o escriban
individualmente, sin embargo, sus ventajas para el aprendizaje de los niños son
indiscutibles.
DIFERENTES TIPOS DE TEXTO
Ya antes de ingresar a la escuela el niño sabe que los materiales escritos cumplen
diferentes funciones; se los usa con diversos propósitos. Ha percibido que
algunos, como las etiquetas adheridas a los envases, permiten identificar el
producto que contienen; otros, como los avisos publicitarios, buscan crear en el
consumidor el deseo de probar, por ejemplo, un nuevo chocolate; que los cuentos
de los libros infantiles entretienen y maravillan con el relato de historias

22. fantásticas, en tanto que una noticia del diario permite conocer lo que está
pasando, en un momento, en el país o en el mundo, etcétera.
Es muy importante que el maestro tome en cuenta estos conocimientos previos de
los niños acerca del lenguaje escrito, desde el comienzo mismo del primer año,
para hacerlos reflexionar acerca de cómo se estructuran los distintos tipos de
texto, para expresar diferentes intenciones: informar, entretener, persuadir,
ordenar, prescribir o dirigir acciones, etcétera.
El maestro puede ir mostrando en forma sencilla y clara cómo cada una de estas
intencionalidades exige organizar los textos de distintas maneras, con diversos
tipos de oraciones, diferentes clases de palabras y tramas (diversas
estructuraciones, diferentes configuraciones de los textos: narrativa, descriptiva,
expositiva, argumentativa y conversacional).
Puede confrontar textos que describan un lugar, como una nota de enciclopedia,
con un texto que cuente una historia; una carta, con un reglamento de juego,
etcétera, para que observen las distintas construcciones. Las fichas 21 ³Las
cartas´; 64 ³Nuestra Pequeña Enciclopedia´, 66 ³hago una piñata´, entre otras,
presentan actividades que pueden ser utilizadas para favorecer la reflexión sobre
las estructuras de los diferentes tipos de texto.

23. PERFIL GRUPAL Y LOS MOMENTOS EVOLUTIVOS
Cuando hablamos acerca de lo que es el perfil grupal en el programa nacional para el
fortalecimiento de la lectura y la escrita en la educación básica (pronalees), nos estamos
refiriendo al nivel de aprendizaje en que se encuentran los alumnos de nuestro grupo, es
decir, tratar de interpretar a través de la valoración que tanto saben los niños a cerca del
objeto de conocimiento, en este caso la lengua escrita.
Tomando en cuenta que, para que esto suceda, será necesario que el maestro conozca
principalmente los elementos teóricos fundamentales que sustentan el programa, entre los
cuales se encuentran: la teoría psicogenética, el sistema de escritura, el sistema de la
lengua, y el proceso de adquisición de la lengua escrita del niño, esto le permitirá tener
una mejor interpretación en las producciones que realicen los niños. Para rescatar las
producciones de los niños en una valoración grupal, de tal medida que estas tengan una
mayor cantidad confiabilidad, es importante que ésta se genere en una evaluación
elaborada previamente. Esta evaluación debe permitir la participación del alumno en un
ambiente de confianza y libertad, para ello es necesario que cuando lo realicemos le
demos la oportunidad al alumno de expresarse en la forma que él considere correcta, así
lo que nos escriba y nos lea, será realmente la concepción personal que ellos tengan
sobre la lengua escrita.
Una valoración de este tipo, es la que nos permitirá sacar un perfil grupal acorde a las
realidades expresadas por los niños en la evaluación efectuada.
El programa propone que para efectuar la valoración grupal, se aplique a través de las
evaluaciones institucionales, mismas que se deben realizar cuatro veces al año; estas
consisten en dictado de palabras, escritura de oraciones, análisis de la reflexión escrita en
oraciones (AREO), lectura de la palabra, enunciados y párrafos. En cuanto a las palabras
deben contemplarse en ellas al patrón silábico, es decir que lleven implícitas silabas
directas, mixtas, inversas, diptongos y compuestas o trabadas, esto con la finalidad de
proponer en la evolución una variedad de tipos de palabras y silabas las cuales nos
permitirán el rescate de una producción más diversa.
Para analizar las producciones se necesita tener por parte nuestra habilidad de identificar
y ubicar las escrituras de los niños en los momentos de conceptualización, su
identificación correcta nos permitirá realizar un perfil grupal más real. Posteriormente, este
adquiere una nueva importancia, y es la de la planeación de actividades, en ella se debe
tomar en cuenta la interpretación realizada en las producciones, es decir, los momentos
en que se encuentran los niños, para diseñar actividades de acuerdos a estos, por lo tanto
serán variadas y según el grado de dificultad que se requiera para cada caso.
De esta manera, el perfil grupal debe considerarse como una herramienta
funcional, que nos permita establecer interrelaciones directas entre las actividades que se
diseñen, los momentos evolutivos, los momentos de conceptualización, los intereses y las
necesidades reales de aprendizaje de los niños.

24. MOMENTOS EVOLUTIVOS
PRESILÁBICOS
PRESILÁBICOS PRIMITIVO PRESILÁBICOS PRIMITIVO ESCRITURAS FIJAS.
PRESILÁBICOS PRESILÁBICOS
Escritura de muñeca. Escritura ESCRITURAS ESCRITURAS SIN CONTROL DE GATO ABM
UNIGRAFICAS. CANTIDAD.
Muñeca
Pelota De pelota. GATO ----------------------------- U MARIPOSA MARIPOSA ABM
Rorororororororororororororororororororororororororororo
PEZ -------------------------------- I
MARIPOSA ---------------------- A CABALLO CABALLO ABM
Escritura de pelota.
Sosososososososososososososososososososososososo
Escritura de muñeca CABALLO ------------------------ E
Separa poco a poco la escritura del EL GATO TOMA EL GATO BEBE LECHE
dibujo. Utiliza grafías convencionales del LECHE ---------------------------- O Obobobobobobobobobobobobobobobobobobobobobobo
sistema de escritura.
Distintos significados,
escrituras iguales.
SILÁBICO-ALFABÉTICO
PRESILÁBICOS PRIMITIVO
Escritura de mesa. Pelota peota
Escritura de burro. ALFABÉTICO
PRESILÁBICOS
xsa calabas ESCRITURAS
Casa calabaza DIFERENCIADAS
En Dul
SILÁBICO El niño puede escribir relacionando Chile
Hacen las grafías fuera del fonema-grafía como silaba-grafía. El-g-a-t-o GATO jsib
dibujo siguiendo el PELOTA Papaya
contorno del mismo. cabbbatn Calabaza
esa trmp MARIPOSA jsibv
Calabaza
III.- MOMENTO DE TRANSICIÓN
plt opr
PRESILÁBICOS CABALLO jsibvl
1.- sin valor 2.- con valor
PRIMITIVO eota eloo sonoro sonoro
Convencional no convencional convencional convencional El gato bebe leche.
Mixto puro jsairloemb
Cuando el niño establece la
II.- MOMENTO DE Secuencia de repertorio
relación fonema-grafía
El niño realiza grafías CORRESPONDENCIA fijo con cantidad variable.
o pseudografías SONORO-GRAFICA
dentro del dibujo para IV.- MOMENTO DE RELACIÓN
garantizar el FONOS-LETRAS
significado.
PRESILÁBICOS
ESCRITURAS
DIFERENCIADAS
PRESILÁBICOS PRIMITIVO PRESILÁBICOS
LÁPIZ asonl ESCRITURAS
PRESILÁBICOS PRESILÁBICOS PRESILÁBICOS
ESCRITURAS ESCRITURAS DIFERENCIADAS
1.- CASA PAPAYA ampo ESCRITURAS
2.- PELOTA DIFERENCIADAS DIFERENCIADAS DIFERENCIADAS
3.- MUÑECA
4.- COTORRO TAMARINDO atrom Gato amanda
5.- PELOTA
Gato odiou Gato OCA Chile dseleme
PIZARRÓN latlba Perro hsmund
Mariposa cios Mariposa JEP Papaya la´lomemi
No hay la diferencia entre el PEGAMENTO pais
trazo-dibujo y la escritura. Caballo elaemn Caballo FI Conejo esmast
Tamarindo elaemn
Cantidad variable, Cantidad constante con
repertorio variable con Cantidad variable y Cantidad constante con Cantidad variable con
I.- MOMENTO INICIAL repertorio variable. repertorio variable. repertorio fijo parcial.
valor sonoro inicial. repertorio variable.
(1 AL 14)

25. ACTIVIDADES Y SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA
EN PRIMERO Y SEGUNDO GRADO.
FICHAS
MOMENTOS NECESIDAD ACTIVIDADES
1° 2°
PRESILÁBICOS AMBIENTE ALFABETIZADOR. COPIAR DIBUJOS CON SU NOMBRE, FORMAR
10, 12, 15, 7, 10, 14,
REPRESENTACIONES IMAGEN-TEXTO. PALABRAS CON EL ALFABETO MÓVIL Y LUEGO
23, 34 Y 25 20 Y 28
GRAFICAS PRIMITIVAS AMPLIAR SU REPERTORIO. COPIARLO EN SU CUADERNO.
REPRESENTACIONES
PALABRAS LARGAS Y CORTAS.
UNIGRAFÍAS. MEDIR LA EMISIÓN SONORA
PALMADAS.
ESCRITURAS SIN GRAFICA.
IMAGEN-TEXTO (MEMORAMAS)
CONTROL DE CANTIDAD
ESCRITURAS PALMADAS, ROMPECABEZAS, TARJETAS CON
DESCUBRIR LA RELACIÓN
FIJAS SILABAS, PALABRAS QUE COMIENCEN IGUAL
SONORO-GRAFICA.
DIFERENCIADAS. UNIENDO CON UNA LÍNEA.
SILÁBICOS TARJETAS CON SILABAS, ROMPECABEZAS,
4, 6, 8, 12,
DESCUBRIR LA RELACIÓN GRAFO- RULETA, PECERA, ABANICOS, CASILLEROS, 7, 10, 14,
PUROS EOA. 13, 15, 18,
FONÉTICA. PALABRAS QUE TERMINEN IGUAL CON QUE 20 Y 28.
MIXTOS PEOTA. 25, 28 Y 52.
LETRA COMIENZA.
10, 23, 25,
27, 30, 34,
CRUCIGRAMAS, COMPLETAR LA VOCAL O 36, 38, 42,
SILÁBICO-ALFABÉTICO. REAFIRMAR. 20 Y 28.
CONSONANTE CON DIBUJOS, AHORCADO. 44, 45, 50,
72, 72, 74 Y
76.
COMPRENSIÓN Y UTILIZANDO DE
LAS CARACTERÍSTICAS
21, 22, 25,
CONVENCIONALES DEL SISTEMA COLECCIÓN DE PALABRAS, GRAFÓMETRO,
30, 32, 36, 18, 24, 33,
DE ESCRITURA, COMO LA ESCALERA DE PALABRAS, TRABALENGUAS,
38, 42, 47, 42, 46, 49,
ALFABÉTICO SEGMENTACIÓN, ORTOGRAFÍA, ESCRIBIR CUENTOS, SOPA DE LETRAS,
48, 49, 52, 51, 54, 58,
SIGNOS DE PUNTUACIÓN. CRUCIGRAMAS, ORDENAR PALABRAS
60, 61, 63 Y 61, 66 Y 69.
CUANDO EL NIÑO LLEGA A ESTE ALFABÉTICAMENTE.
74.
MOMENTO SU ESCRITURA ES
ADECUADA.

26. PATRÓN SILÁBICO
Los patrones silábicos sirven para enriquecer el ambiente alfabetizador de
los niños, además sirve como proceso de recuperación de ellos, sobre todo sabrá
el maestro (a) en qué momento evolutivo se encuentra su alumno (a).
Estos ejemplos de patrón silábico se puede dictar uno a cada semana ó
como se menciono en el proceso de recuperación y que pueda él (la) niño (a)
ampliar su repertorio con imagen-texto. Esta es una herramienta que el (la)
maestro (a) puede abordar ya que cuenta con más de 40 ejemplos. Las palabras
con ( ) son de campos semánticos apegados a un patrón silábico.
DIRECTA Tecolote Foca Ballena Mosquito
INVERSA Águila Araña Ardilla Almeja
MIXTA Pelicano Gusano Tiburón Camello
DIPTONGADA Cuervo Buitre Gaviota Serpiente
TRABADAS Flamenco Nutria Avestruz Cocodrilo
CV Gorila Jirafa Ratón Vaca
VC Elefante Oso Armadillo Oveja
CVC Hipopótamo Rinoceronte Jabalí Gallina
VV Leopardo Ciervo Liebre Guajolote
CCV Cebra Tigre Grillo Cabra
CV Hormiga Conejo Cisne Gato
VC Abeja Avispa Orca Erizo
CVC Burro Tortuga Perro Gallo
VV Canario Iguana Tlacuache Puerco
CCV Cangrejo Alacrán Comadreja Golondrina
CV Marte Sol Verano Piña
VC Urano Estrella Otoño Uva
CVC Júpiter Cometa Mariposas Manzana
VV Tierra Asteroide Invierno Guayaba

27. CCV Plutón Astronauta Primavera Plátano
CV Melón Naranja Lechuga Tomate
VC (Coco) (Papaya) Elote Acelga
CVC Mandarina Limón Cebolla Rábano
VV Ciruela Guanábana Zanahoria Apio
CCV Fresa Granadilla Brócoli Coliflor
CV Chícharo Chile Mermelada Leche
VC Ejote Espinacas Azúcar Atole
CVC Garbanzo Chayote Mantequilla Café
VV Alubia Aguacate Miel Licuado
CCV Fríjol Cilantro Flan Refresco
CV Queso Jugo Tacos Gorditas
VC (Huevos) Aguas frescas Enchiladas Empanadas
CVC Leche Yogurt Tostadas Mole
VV Cereal Malteadas (Quesadillas) Hamburguesa
CCV Crema (Cerveza) Tlayudas (Tamales)
CV Cuchara Cacerola Sabana Bufanda
VC Olla Estufa Almohada Abrigo
CVC Cuchillo Sartén Colchón Gabardina
VV Aceite Licuadora (Piyama) Guantes
CCV Plato Refrigerador Edredón Chamarra
CV Botas Pintura Martillo Regadera
VC (Sandalias) Escalera Alicate Azadón
CVC Tenis Rodillo Serrucho Carretilla
VV Huaraches Andamio Segueta Manguera
CCV Chanclas Brocha Clavo Rastrillo

28. CV Pinzas Tambor Batería Saxofón
VC Enchufe Armónica Arpa Acordeón
CVC Lámpara Maracas Violín Marimba
VV (Focos) Guitarra Piano Violonchelos
CCV Cable Trompeta Flauta Platillos
CV Tela Paletas Muletas Jarabe
VC Aguja (bolis) Algodón Enfermera
CVC Tijeras Caramelos Jeringa Curita
VV (Hilo) Nieve Radiografía Ambulancia
CCV Metro Chicles Termómetro Sangre
CV Taxi Volteo Rojo Café
VC Avión Automóvil Amarillo Azul
CVC Barco Bicicleta Verde Celeste
VV Camioneta Autobús Violeta (Rosa)
CCV Tren Motocicleta Negro Blanco
CV Cocinero Abogado Lápiz Periódico
VC Albañil Arquitecto (Borrador) Álbum
CVC Carpintero Doctor Mochila Revista
VV Sirvienta Ingeniero (Sacapuntas) Cuaderno
CCV Granadero Profesor Regla Libros
CV Rayo Piñata Payasos Casco
VC Agua Antifaz Acróbatas (Yelmo)
CVC Tormenta Pastel Domador Gorra
VV Lluvia (Galletas) (Magos) Boina
CCV Granizo Globos Trapecistas Sombrero

29. SUGERENCIAS PARA FORTALECER EL APRENDIZAJE DE
LA ESCRITURA Y LA LECTURA
Elaboró: Pedro Manlio Campos Cotoc
manlio_C2@hotmail.com o smallvi_lle@Hotmail.Com

30. MATERIAL
PARA LOS:
PRESILÁBICOS
IMAGEN -TEXTO.

31. DIBUJA LO QUE SE TE PIDE
Casa Estufa Cocina
Mesa Sillón Recamara
Cama Televisión Sala

32. DIBUJA LO QUE SE TE PIDE
Refrigerador Cuchillo Ollas
Licuadora Plato Escoba
Cuchara Sartén Trapeador

33. DIBUJA LO QUE SE TE PIDE
Salón Lápiz Colores
Escuela Goma Plastilina
Mochila Sacapuntas cuaderno

34. DIBUJA LO QUE SE TE PIDE
Ventana Ropero Calcetines
Cortinas Corbata Zapatos
Camisa Pantalón Calzoncillos

35. DIBUJA LO QUE SE TE PIDE
Piña Naranja Pepino
Fresa Mango Coco
Manzana Plátano Mandarina

36. DIBUJA LO QUE SE TE PIDE
Aguacate Papa Elote
Zanahoria Chayote Cebolla
Tomate Chile Rábano

37. DIBUJA LO QUE SE TE PIDE
Taxi Autobús Barco
Bicicleta Motocicleta Ferrocarril
Carro Avión Camioneta

38. DIBUJA LO QUE SE TE PIDE
Hormiga Pollito Gallina
Gato Vaca Tortuga
Perro Ratón Conejo

39. DIBUJA LO QUE SE TE PIDE
Papá Hija Tíos
Mamá Bebe Abuelo
Hijo Primos Abuela

40. DIBUJA LO QUE SE TE PIDE
Billete Mapa Tractor
Girasol Tambor Llave
Pala Flores Caracol

41. MATERIAL
PARA LOS:
* PRESILÁBICOS.
* SILÁBICOS.
COMPLETAR
PALABRAS:
LETRAS Y
SILABAS.

42. b____l____r____ ba_____ _____
____a____e____o _____le_____
c____n____c____s _____ni_____
____a____i____a____ ____ _____cas
b____l____n b____l____n
____a____o____ _____lon
p____l____t____ _____lo_____
____e____o____a pe_____ _____
c____ ____rd____ _____ _____da
____ue____ ____a _____er_____

43. gl____b____s _____bos
____ ____o____o____ glo_____
____s____t____ O ______ ______
o____i____o ____ ______to
m____ñ____c____ mu______ ______
____u____e____a ______ñe______
d____d____s ______dos
____a____o____ da______
p____t____n____s ______ti______
____a____i____e____ _____ _____nes

44. yo______ y____y____
yo______ ____ ____ ____ ____
trom______ ____ ____ o____ ____o
______po tr____mp____
______bo ____o____o
lo______ l____b____
ti______ ____i____ ____e
______gre t____gr____
ca______ c____br____
______bra ____a____ ____a

45. pe______ p____rr____
______rro ____e____ ____o
po______ ______ p____l____c_______
______li______ ____o____i____ia
ca______ c____s____
______sa ____a____a
va______ v____c____
______ca ____a____a
Pa______ P____c____
______co ____a____o

46. s____mbr____r____ Som ______ ______
____o______e____o ______bre______
c____lc____t____n____s
____a____ ____e____i____e____
c____m____s____ ______mi______
____a____i____a ______ ______sa
z____p____t____s
____a____a____o____
p____nt____l____n
____a____ ____a____o____

47. p____t____n____s pa_____ ______
____a____i____e____ ______ti______
t____n____s te______
____e____i____ ______nis
b____t____s bo______
____o____a____ ______tas
l____mp____r____ lam______ _____
____a____ ____a____a ______ ______ra
r____t____n ra______
____a____o____ ______ton

48. ca______ ______ c____r____c____l
______ ______col ____a____a____o____
ni______ n____d____
______do ____i____o
pa______ ______ p____j____r____
______ja______ ____a____a____o
hor______ ______ h____rm____g____
______mi______ ____o____ ____i____a
p___z ____ ____ ____
____e____ ____ ____z

49. e____ ____a____ ____ ____e
____st ____mbr____
____a____ ____i____e____o
c____rn____c____r____
ga______ g____t____
______to ____a____o
____o____ ____e____o
b____mb____r____
flo______ ______ fl____r____r____
______re______ ____ ____o____e____o

50. ga______ ______ g____ll____n____
______lli______ ____a_______i____a
a______ ______ a____e____ ____ ____u____
____ ______ ______ ____v____str____z
hue______ h____ ____v____
______vo ____ue____o
______ _____to p____ll____t____
______lli_____ ____o______i____o
_____to p____t____
pa_____ ____a____o

51. t____st____d____ _____________da
____o____ ____a____a tost____ ____
____ ____i____e ______le
ch____l____ ______ ______
c____ch____ll____ ______ ______llo
____u____ ____i____ ____o
t____rt____ll____s tor______ ______
____o____ ____i______a____
r____ll____d____r ra______ ______
____a______a____o____

52. s____mbr____ll____
____o____ ____ ____i____ ____a
____a____a____o ______ ______so
p____y____s____ pa______ ______
____l____f____nt____
e____e____a____ ____e
gl____b____s ______bos
glo______ ____ ____o____o____
p____l____t____ ______lo______
____e____o____a ______ ______ta

53. ____a____i____o____a____
m____r____p____s____s
p____lm____r____ ______me______
____a____ ____e____a ______ ______ra
b____rc____ bar______
____a____ ____o ______co
p____p____g____y____
____a____a____a____o
h____ ____ll____s hue______
____ue________a____ ______llas

54. MATERIAL PARA LOS:
y SILÁBICOS.
y SILÁBICOS/ALFABÉTICOS.
y ALFABÉTICOS.
CRUCIGRAMAS

70. MATERIAL
PARA LOS:
y SILÁBICOS.
y SILÁBICOS/AL
FABÉTICOS.
y ALFABÉTICOS.
SOPA
DE
LETRAS

71. a m a n g o a s p e p
b a g a l t e l e v i
e n ñ p e r a p p i n
c d b c p t e n i n o
j a q u a l f a n o s
r r u n p l p r o w i
o i o w a t i a a p e
s n l n y s ñ n ñ e r
m a n z a n a j j r a
i x y z a r l a o o s
t o r o n j a t p e l

72. g r a m b u t a n g d
u u v a s r p a f u u
a y a l a o l l m a r
c i r y r v a c a ñ a
i i o s a e s s a l z
r a r b u b e i a o n
u l s u l n a m e d o
e v i d o r a z l o p
l i m m e l o n e s e
a j i c a m a ñ a f e
a l o n l r a s l p c

73. g j a m a i c a o g g
r u l c o c a c j r r
o y a m e c r t o a a
s p v n l r o s o c n
e r a f a p e l i i a
l i s p b b r z a a d
l t g u a y a f a s i
a z u s l u s n i f l
l e e m a t s i a c l
r r j o c o t e o f a
f f r i j a l c o c o

74. s z m a n z a a n l c
t a m a r i n d o e e
a p n a n j r h b n b
m o s d a c c c c t o
a t a r i h h h h e l
r e a a p a p a i j l
i n j e l m o y c l a
z a l o t e l o h i e
z m b i t e j t a m l
l e j o l e m e r i t
c a l a b a z a o l e

75. z a c a t c l r e r a
e a a g u a c a t e r
l c n u t f i b t p l
o e m a u e d a e o c
m l i e h s m n c l i
a g e a o o e b e l l
f a c e t l r a e o a
m l h h h i g i a l n
l a a l u u e u a m t
s e u s e j g o t e r
l b e s p i n a c a o

76. c o l i f l o r y c y
t e a g u a c u c h e
b e t a b e l g ñ a r
c h a y t e x t l y b
c h i p i l i n u o a
a h i y y u c c l t m
m a l i e u a l g e o
o y x t y c d n ñ x r
t i o w a p i o b t a
e l x c e j i a i l l
e j o t a l o t e e A

77. l a x a l a s b p a f
t r o m p e t a p l l
a p v u e i r t a z a
l a i m u r e e l o u
o s o q a u w r p l t
n l l t q r ñ i n i a
i c i l o c a a d e d
u u n b a n a c e l i
g u m i o l n i a l o
u a r m o n i c a s f
t r a n l o s i l e o

78. m l e i m a r t i a a
a a s s a t l i l s s
r m t l s p i e t t t
t a r e i l u r a e r
e i e t s u e c e r o
a l l e s t r o l o n
y l l r i o i m i i a
o o a p r n e e m d u
s r u s i a i t r e t
u j u s i l o a o r a
u r a n o p a t r i a

79. i c a n a r i o l e u
r a a g a d a n i f b
g n a u a n a a o g u
e g r a n l d c a l r
l r r j c r l i b i r
a e o o u r e o e a o
r j c l e d r o j o s
a o h o r m i g a d a
n i u t a n z a a n i
a p u e r c o e e t o
c a s c o m e s a l o

80. v a l a u t b u m p e
g i a c l a s n o r r
g u a j c i s n e l l
t l a c u a c h e i i
t l v j v v b a c a v
m a n z o n a r i l a
a p g a l l i n a s c
u e b i a l o v e j a
m r l c a v o t u i y
e r r o m a d r e j a
c o m a d r e j a m o

81. r t e r m o m e t r o
a m u l c u r i t a t
d m j a j r l a b e s
i r b a i e g e r a f
o t e u r m r e t s r
g s a n l g r i e a b
r b j a r a b e n n s
a l g o d o n e i g u
f e r m e r a c s r a
i l m i o j a r i e i
a e n f e r m e r a u

82. l m l c u c h a r a r
r i c h u c h i l h e
e e c u c h i l l o f
f s a u s t u f e r r
r h c o a r n o s n l
l p e a r d l a t o g
g a r c t c o e u i e
e c o e e h l r f a r
r c l i n h l u a c a
p l a t o y a m o s o
l i c e u a d o r a s

83. p c u a d e r n o s m
r e v i s t a s m a o
b o r r a d m o r c s
b o l i b r o s r a d
l a a p o i c z a p l
s l p a r d h c a u p
m b i o r c i h i n l
l u z a a p l c l t z
p m e r d i a o o a d
l i b o r e t a m s z
a l b u r e g l a m i

84. a s u l b l a n c o ñ
a n a r i y z o e i j
c m a n g r u e l j o
a z a u l f l r e s a
c r a r f e l u s n a
r o s v i o l e t a s
c s b e l l a n e c o
v a i r o l l e t a n
c e f d l e r o j o s
a m n e g r o a r i l
z u l m i r o j r p ñ

85. a p g c o c i n e r a
p r o r f e s i a o b
a o q c a r ñ t ñ i o
l f c u o n n c i n g
b e p r i e a o f e a
a s c l i t a d s a d
ñ o a v b a e ñ e i o
i r r a b o g c a r d
l i d o c t o r t s o
s i n g e n i e r o m
c a r p i n t e r o o

86. m u ñ i c a z u c a k
e a z u c a r s l o s
r m n a e c o n t e q
m e r t r v r m e u l
e l s l e c h e i f i
l f l u a q a s m l n
a l h a l u u n l a r
d a l e c e h i e n d
a s t r o s m p l f l
m e r m e o m i e l a
p a n t o s t a d o a

87. q h u c r a t m o l e
u a u h t o r t o g n
e m p a n a d a s o c
s b e l r m p a n r h
a u h u m a b u r d i
d r a p i e c s m i l
i g u a e s o h a t a
l u m s o c l e e a d
l e h i a l d a s s a
a s h t o s t a d a s
s a ñ i t o r t a s n

88. MATERIAL PARA LOS:
y SILÁBICOS/ALFABÉTICOS.
y ALFABÉTICOS.
ESCALERA DE
PALABRAS

99. ACTIVIDADES
DE
APERTURA
Y
ACTIVACIÓN

100. EL HORCADO
Profr. Adulfo Mauricio Carbajal
PROPOSITO: lograr que el niño comprenda que cada palabra le corresponde un
determinado número de letras.
MATERIAL: fajillas de cartón, plumones, lápiz, tijeras, gis y marcadores; también puede
usarse el pizarrón.
DESARROLLO:
-Se cortan fajillas de cartón.
-Se le anotan unas letras quedando espacios vacios
-Se hacen las horcas o casitas para la horca en hojas de cuaderno u hojas blancas.
-Se hace un ejemplo grupal.
-Se divide en equipos de trabajo y se reparten las casillas.
-De preferencia se les dice que las palabras son de un campo semántico determinado.
-Que identifiquen las letras impresas en las fajillas.
-Que los niños primero traten de predecir la palabra que ellos se imaginan que es.
-Que experimenten anotando las letras que consideren que completan correctamente
la palabra.
-El maestro debe estar pendiente como toda actividad, para el apoyo que requieran.
Ejemplo de una frase del profe Emmanuel encargado del colegiado.
P_ _ _h v_ _ _ __ ______
Ploch voló mi cabeza
Campo semántico de juguetes:
P_____s ___m__ ________ _________ __ñ__
_
Pelotas trompo patinetas bicicleta muñec
a

101. BASTA
Profr. Adulfo Mauricio Carbajal
PROPOSITO: que los alumnos desarrollen habilidad para leer, escribir y pensar
palabras de distinto campo semántico que inicien con una letra en específico.
MATERIAL: un abecedario o alfabeto y el cuaderno y lápiz de los alumnos.
DESARROLLO:
1.-En su cuaderno anotarán nombres de campos semánticos diferentes, de manera
horizontal separada por una raya vertical; como se muestra a continuación.
Fruta Animal Nombres de Cosa Total
personas
2.-un alumno señalado al azar deberá recitar en voz baja el abecedario y los demás
deberán decir ³basta´.
3.- el alumno deberá decir en que letra se quedó, y todos incluyéndose comenzaran a
escribir palabras de los distintos campos semánticos que inicien con la letra
mencionada, en el cuadro.
4.- el alumno que termine de escribir en los cuatro campos dirá nuevamente; ³basta´, y
nadie escribirá ni una sola letra.
5.- el alumno que tenga más puntos será el ganador al final del juego.
6.- para obtener 100 puntos que será el puntaje por cada palabra escrita correctamente,
sin que ninguno de sus compañeros la repita, si esto pasa se le darán 50 puntos.
7.- el profesor velará por que el ambiente del juego sea armónico y honesto.

102. RELOJ SILABICO
Profra. America C. mendoza López
PROPOSITO: que los niños formen palabras con significado de un mismo
campo semántico.
MODALIDAD: grupal o individual
MATERIAL: cartón y plumones.
DESARROLLO:
-En una carátula de reloj, de preferencia redonda, se escriben sílabas.
-Con las manecillas del reloj se le pedirá al niño que forme palabras
-También podemos inducir la actividad diciéndoles a los niños que palabra
podemos formar si una manecilla esta en X número y la otra en otro.
-Como cierre de la actividad, escribamos palabras, faltándole una sílaba,
ya sea la primera o al final.
Me_ _. Mesa _ _lla. Silla

103. EL TRENECITO
Profr. Derli Salas Morales
Se forma el grupo en una fila como tren tomados de la cintura, el maestro adelante
como el maquinista.
La actividad comienza, marchando con pasos pequeños e imitando el sonido del tren
como en su marcha con un chu, chu, y en tiempo determinados por el maquinista
levanta la mano para después bajarla y que todos reproduzcan el sonido de la corneta
como pu,pu, después de un recorrido corto trata de que el grupo quede en un circulo
para después soltarse y mirar hacia adentro, siguiendo con la marcha ahora sueltos y
con pasos cortos el maquinista dice:
Yo tengo un tren que va para arriba y salta levantando las manos y el grupo repite lo
mismo pero realiza movimientos contrarios como hacia abajo o agachado y se para
rápido para marchar y continuar con otros movimientos.
Atrás con un salto para que el grupo salte para adelante
Para adelante para que el grupo salte para atrás
Derecha el grupo para izquierda
Izquierda el grupo para la derecha
NOTA: La frase es (yo tengo un tren que va para ) se dice antes de cada movimiento.

104. LA RED
Profr. Derli Salas Morales
Se forma al grupo en una fila tomados de la cintura y dos compañeros se toman de las
manos hacia arriba formando un túnel, que sería la red.
La actividad comienza cuando cantan los pececitos nadan y nadan ± nadan nadan
nadan, nadan, nadan, nadan, nadan, (2) cuando termine el canto los que forman la red
deciden en qué momento bajar la mano y atrapar a uno o dos, según vayan pasando,
los atrapados forman parte de la red tomándose de la mano hasta hacerla más grande,
se repite el canto y vuelven a atrapar a mas.

105. RONDA DE NOMBRES
Profra. Klaudia Estela Zapien González
1. Formen grupos de tres y, sentados en ronda en el piso digan, por turno, un
nombre cuya letra inicial sea la A. el que sigue repetirá ese nombre y agregara
uno con la letra siguiente en el abecedario. Por ejemplo: Anabella, Beatriz, y así
sucesivamente con todas las letras del abecedario.
2. El grupo cuyos participantes no logran completar la sucesión de nombres se
anota un punto, y comienza una nueva ronda con la letra siguiente al momento
en que se detuvo el juego.
3. Gana el grupo que tiene menos puntos.
DADOS CON LETRAS
Profra. Klaudia Estela Zapien González
1. Formen grupos de cuatro alumnos. Luego recorten la ficha ³dados con letras´ y
armen un juego de dados.
2. A la voz de ³Listos« ¡Ya!´, cada grupo arroja los dados y escribe la mayor
cantidad de palabras posibles que comiencen con las letras que salieron de los
dados.
3. A la voz de ³Basta´, cada equipo cuenta cuantas palabras anoto.
4. Repitan el juego las veces que crean necesarias.
5. Gana el grupo que conforme más cantidad de palabras.

107. SI TU TIENES MUCHAS GANAS
Profra. Paula Reyes Cruz
La actividad se realiza con todo el grupo, el niño interviene en toda la dinámica, se
divierte, ríe, juega, y aprende, así como ejercita la mayoría de su cuerpo.
Se realiza haciendo un círculo, de preferencia el niño utilizara ropa cómoda, para
poder participar en toda la dinámica.
SI TU TIENES MUCHAS GANAS DE APLAUDIR
SI TU TIENES MUCHAS GANAS DE APLAUDIR
SI TU TIENES LA RAZON Y NO HAY APOSICION
SI TU TIENES MUCHAS GANAS DE APLAUDIR.
SI TIENES MUCHAS GANAS DE REIR,
HACER COSQUILLAS, ABRAZAR A ALGUIEN,
BRINCAR, CORRER,
MARCHAR, GRITAR,
AGACHARTE, DE UN PIE,
OTRO PIE, UN DOLOR,
TIRARTE, DE DESPEINAR A ALGUIEN,
DORMIR, ROBOT,
FLOJERA, ESTATUA.

108. TONGO TONGO
Profra. Paula Reyes Cruz
Al grupo esta actividad se realiza cuando el grupo no coopera para la realización del
trabajo académico, manifestando desorden en el aula. La dinámica se propicia para
relajar al grupo.
Se empieza cantando de una manera fuerte, para ir después más despacio, menos
hasta llegar al silencio absoluto.
TONGO, TONGO EL REY DE LA TRIBU ENTERA,
TONGO, TONGO DUERME COMO UNA ESFERA,
VEN, TONGO, TONGO VEN
YA NO QUEDAN REYES COMO TU

109. CALLES Y AVENIDAS
Profra. Teresa de Jesús Hernández Pozo
En un espacio amplio seleccionar a dos niños, uno será el gato y el otro ratón. El resto
del grupo se acomodará en 4 filas de 5, 6 o 7 integrantes, dependiendo el número de
alumnos. En seguida tomarán su distancia con la punta de los dedos del compañero de
la derecha y con el compañero de atrás.
Luego, cuando estén listos los dos niños (el gato atrapará al ratón), mientras los demás
harán obstáculos escuchando y haciendo la orden del dirigente; al escuchar ³calles´
juntarán la punta de los dedos con los compañeros de a lado y cuando escuchen
³avenidas´ juntarán las puntas de los dedos con los compañeros de atrás y adelante.
Así consecutivamente se tratará de no dejar que el gato atrape al ratón.
Termina el juego cuando el gato atrape al ratón.

110. EL PROBLEMA NO ES PROBLEMA
Profr. Yovani Esaú Mejía Vázquez
OBJETIVO:
y Trabajo cooperativo para la resolución de un problema
MATERIAL
y Escribir el texto en hojas para cada equipo.
ACTIVIDAD:
y En la plaza de un pueblo hay una roca. El jefe de gobierno desea quitarla de allí,
pero es enormemente grande.
Arrastrarla costaría muchísimo millones de pesos, y dinamitarla para que se
fragmente y luego arrastrar los pedazos es costoso y muy peligroso, pues las
explosiones pueden dañar los edificios vecinos. ¿Qué podemos hacer?
PREGUNTAS DE ANALISIS:
¿Cómo se sintieron durante la resolución del problema? ¿Pudieron ponerse de
acuerdo?
¿Cómo lo lograron?
¿Qué dificultades aparecieron?
¿Todos hicieron sus aportes?
¿Algunos han trabajado más que otros?
¿Cómo resolvieron los problemas personales entre ustedes?