Presentación expuesta durante el III Workshop Internacional sobre Equidad en la Educación Superior organizado por la Cátedra UNESCO de Inclusión en la Ed. Superior (Santiago de Chile, 6 noviembre 2010)

1.
Universidades de Calidad: Universidades Inclusivas
Pamela Díaz‐Romero Monreal
Directora Ejecutiva Fundación EQUITAS
Noviembre 2010
En las últimas dos décadas, los países de la OECD ‐incluido Chile‐ han registrado una sostenida
tendencia expansiva de la educación superior. Si en nuestro país el año 1990 la matrícula total
de pregrado no alcanzaba los 250.000 alumnos, en marzo del año 2009 triplicaba esta cifra,
superando los 800.000 matriculados.
En términos porcentuales, la cobertura neta ‐que según la CASEN en 2009 alcanzó al 29,1%‐ nos
sitúa en una situación intermedia en el camino a la masificación, junto a otros países como
Argentina, Suiza y AAlleemmaanniiaa, cuyas coberturas van entre 30% y 50%, y todavía lejos del grupo
más adelantado con educación superior universalizada (cobertura sobre el 75%), en el que están
países tan diversos como Corea, Finlandia, Estados Unidos y Noruega.
LLiimmiittaannddoo llaa ccoommppaarraacciióónn aa llooss ppaaíísseess ccoonn llooss qquuee ccoommppaarrttiimmooss uunnaa ssiittuuaacciióónn iinntteerrmmeeddiiaa,, nnooss
ddiiffeerreenncciiaa llaa mmaarrccaaddaa eessttrraattiiffiiccaacciióónn ddee llaass ooppoorrttuunniiddaaddeess ddee aacccceessoo aa eessttee nniivveell eedduuccaattiivvoo,,
ffuueerrtteemmeennttee ddeetteerrmmiinnaaddaass ppoorr eell qquuiinnttiill ddee iinnggrreessoo ddee pprroocceeddeenncciiaa. Si en la educación media
más de la mitad de los estudiantes (51%) proceden de los dos primeros quintiles de ingresos, en
la educación superior sólo corresponden al 24% del alumnado. La situación se invierte en los
quintiles de más altos ingresos, que proporcionan sólo el 29% del alumnado de secundaria y son
el 57% de los estudiantes de nivel superior.
Esto a pesar de la favorable evolución de la cobertura desde los años 90, que muestra un
aumento en la participación de los quintiles más pobres. De acuerdo la última CASEN (2009),
para los jóvenes del 10% de menores ingresos la tasa de acceso alcanzó al 16,4%. Para los
jóvenes del 10% de mayores ingresos la cifra es de 61,5% para el mismo período.
LLaa mmaattrrííccuullaa ttiieennee ttaammbbiiéénn uunnaa ffoorrmmaa eessttrraattiiffiiccaaddaa eennttrree llooss ddiissttiinnttooss ggrruuppooss ssoocciiooeeccoonnóómmiiccooss
sseeggúúnn ttiippoo ddee iinnssttiittuucciióónn aa llaa qquuee aacccceeddeenn,, ssiieennddoo mmaayyoorr llaa ppaarrttiicciippaacciióónn ddee llooss mmááss ppoobbrreess eenn
llaa eedduuccaacciióónn ssuuppeerriioorr nnoo uunniivveerrssiittaarriiaa ((IIPP yy CCFFTT)). Según las encuestas, esto no respondería a una
decisión vocacional, ya que la educación universitaria es el principal interés de los egresados de
la educación media que desean continuar estudios. Así lo confirma la tasa de ocupación de las
vacantes de primer año abiertas en las universidades, que supera el 95%, mientras en las
entidades no universitarias bordea el 84%.

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La deseabilidad se asocia al mayor prestigio de las universidades y a la mayor jerarquía del
grado que otorgan1
, lo que redunda en retornos económicos más altos: la tasa de retorno
estimada para los egresados con título técnico de nivel superior es de 10.4%, mientras que para
los profesionales universitarios es de 19.4%2
.
No sorprende entonces que el acceso de jóvenes procedentes de los grupos de menores
ingresos a las universidades se concrete y aumente a pesar del carácter altamente restrictivo
que las caracteriza, y que se expresa en las mayores barreras al ingreso (puntajes PSU); la
limitada oferta de programas de estudio más flexibles, compatibles con actividades
remuneradas y; aranceles que en promedio están muy por encima de las instituciones no
universitarias.
De hecho, los estudios de tendencias publicados por el Consejo Superior de Educación en base a
los datos de INDICES3
apuntan a que la masificación de la cobertura universitaria seguirá siendo
alimentada por el ingreso de sectores previamente excluidos.
Este aumento de la demanda por educación universitaria y la consecuente apertura de las
universidades a grupos de estudiantes más numerosos y diversos hhaa iimmppaaccttaaddoo
iirrrreevveerrssiibblleemmeennttee llaa iiddeennttiiddaadd ddee uunn ssiisstteemmaa oorriiggiinnaallmmeennttee eexxcclluussiivvoo yy eelliittiissttaa,, ccoonncceebbiiddoo ppaarraa
aatteennddeerr aa llooss sseeccttoorreess uurrbbaannooss iinntteeggrraaddooss yy hhoommooggéénneeooss ddee eessttrraattooss mmeeddiiooss yy aallttooss44
,, eenn eell qquuee
ccaalliiddaadd ssee ccoonnffuunnddííaa ccoonn eell pprreessttiiggiioo yy llaa rreeppuuttaacciióónn.
La situación ha cambiado. DDee uunn ssiisstteemmaa ccoommppaaccttoo yy ppeeqquueeññoo,, ffoorrmmaaddoorr ddee eelliitteess,, llaass
uunniivveerrssiiddaaddeess ssee hhaann mmuullttiipplliiccaaddoo yy ddiivveerrssiiffiiccaaddoo ssuuss ppeerrffiilleess iinnssttiittuucciioonnaalleess,, ccoonnssttiittuuyyéénnddoossee eenn
““llaa nnuueevvaa ffrroonntteerraa ddeell ddeessaarrrroolllloo eedduuccaacciioonnaall””.. Aquellas que conforman el selecto grupo de las
universidades tradicionales enfrentan la creciente presión por diversificar sus fuentes de
financiamiento en competencia con nuevas instituciones privadas y, al mismo tiempo, son
llamadas a rendir cuentas por el uso de recursos públicos escasos y de demostrar que están
entregando valor por dinero cuando se trata de recursos privados5
.
Así, en los últimos años se ha instalado con fuerza el debate sobre las medidas de
aseguramiento de la calidad del sistema, involucrando a las instituciones, al Estado y al conjunto
de la ciudadanía. Del enfoque tradicional de calidad en el origen del sistema, se deriva a un
1
J.J. Brunner J., H. Courad y C. Cox. Estado, Mercado y Conocimiento: Políticas y resultados en la educación
superior Chilena 1960-1990. En Foro de la Educación Superior; FLACSO; 1992
2
Fuente: Ministerio de Educación http//www.futurolaboral.cl
3
Consejo Superior de Educación. Boletín INDICES
4
Sebastián Donoso y Víctor Cancino. Caracterización Socioeconómica de los Estudiantes de Educación Superior por
tipo de Institución. En Estudios y Documentos del Consejo Superior de Educación; Santiago, julio 2007.
5
Banco Mundial. Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise, Washington D.C. 2000

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concepto funcional, de “ajuste a los propósitos declarados en la misión de cada institución”
(Woodhouse, 2004).
Esta calidad como ajuste a los propósitos, basada en la capacidad de una institución para
cumplir con su misión y asociada a los procesos de acreditación, convive con una concepción
que relaciona valor‐costo, donde la calidad se asocia al retorno de la inversión, es decir con la
eficiencia económica en conformidad y cumplimiento de estándares predefinidos. Este ha sido
el enfoque predominante a nivel de los gobiernos y, crecientemente, en las familias que deben
financiarla6
.
Ambos enfoques dan cuenta de la complejidad que tiene hoy del concepto de calidad, que a su
vez da pistas de la ccoommpplleejjiiddaadd ddeell ddeebbaattee qquuee eexxiissttee ssoobbrree uunnaa eedduuccaacciióónn ssuuppeerriioorr ccuuyyaa nnuueevvaa
iiddeennttiiddaadd ––nnoo eelliittiissttaa‐‐ ppaarreeccee aaúúnn eenn ccoonnssttrruucccciióónn,, aannttee uunnaa mmaassiiffiiccaacciióónn ssiinn pprrooyyeeccttoo,, ddee
hheecchhoo,, qquuee aaúúnn bbuussccaa ddoottaarrssee ddee sseennttiiddoo.
Es aquí donde se instala como oportunidad el marco interpretativo provisto por UNESCO, que
propone una concepción de la educación superior inclusiva que, establecida como esencial a las
sociedades democráticas (UNESCO/OREALC, 2007a) y constituida consecuentemente como bien
público estratégico7
, debe contribuir a la equidad, la justicia y la solidaridad, aportando al
fortalecimiento del pacto social.
En este marco, la educación universitaria masificada deja de ser un simple mecanismo por el
cual los individuos adquieren un determinado rango de habilidades básicas para mejorar sus
ingresos, volviéndose un factor crucial del desarrollo social y personal, y un activo indispensable
en el intento de lograr los ideales de la paz, libertad y justicia8
.
Así entendida, llaa iinncclluussiióónn ddee uunn ppeerrffiill mmááss ddiivveerrssoo ddee eessttuuddiiaanntteess iimmpplliiccaa ssuummaarr aall ssiisstteemmaa ddee
eedduuccaacciióónn ssuuppeerriioorr eexxppeerriieenncciiaass yy ttaalleennttooss qquuee ppooddrrííaann sseerr mmuuyy vvaalliioossooss ppaarraa eell ddeessaarrrroolllloo
ssoocciiaall yy nnaacciioonnaall,, aappoorrttaannddoo ssiiggnniiffiiccaattiivvaammeennttee aa uunniivveerrssiiddaaddeess qquuee,, mmááss qquuee ffoorrmmaarr éélliitteess,,
eennffrreennttaann llaa nneecceessiiddaadd ddee ggeenneerraarr pprrooffeessiioonnaalleess qquuee ppuueeddaann rreessoollvveerr iimmaaggiinnaattiivvaammeennttee llaass
ssiittuuaacciioonneess qquuee ssee pprreesseennttaann eenn llaa ssoocciieeddaadd rreeaall y que se constituyan como sujetos proactivos
que tiendan a la búsqueda y la promoción del cambio.
Son entonces las propias universidades quienes tienen la oportunidad de incorporar criterios
afines a este proyecto en el debate sobre calidad en la educación superior. Esto permitiría que
el debate no siga limitado a los aspectos funcionales o económicos, que aunque muy relevantes
no deben suplantar la dimensión política, que revise el rol de las universidades en una sociedad
profundamente estratificada y con profundas brechas que no debe limitarse a reproducir.
6
Proyecto ALFA Nro. DCI-ALA/2008/42 “Aseguramiento de la Calidad: políticas públicas y gestión universitaria”
7
Encuentro Regional UNESCO – UNICEF Cartagena. Septiembre de 2005. La educación como bien público y
estratégico
8
Blanco, Rosa: Temario abierto sobre educación inclusiva. UNESCO, año 2004, página 16.

4. Universidades de Calidad: Universidades Inclusivas
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Pero la inclusión efectiva de los “nuevos estudiantes” que comienzan paulatinamente a poblar
las aulas, no sólo tiene una dimensión política estratégica para la identidad del nuevo sistema,
también lo desafía.
Además de las restricciones económicas, estos jóvenes tensionan a las universidades en su
capacidad de incluirlos exitosamente ante su menor dotación de capital social inicial
(escolaridad de los padres, disponibilidad de libros y espacios de estudio en el hogar, entre
otros) y las desventajas acumuladas en la trayectoria escolar previa.
De acuerdo a un reporte de UNESCO de 20069
, las tasas de éxito educativo de los estudiantes
universitarios varían significativamente según su puntaje en las pruebas de admisión y el tipo de
establecimiento de enseñanza secundaria de procedencia, variables directamente relacionadas
con el estrato socioeconómico de origen. Las universidades evidencian así escasa capacidad de
igualar efectivamente las oportunidades educativas de los sectores menos favorecidos.
Consecuentemente, la entrada progresiva del nuevo estudiantado obliga no sólo a la
adecuación financiera, también a la institucional, docente y de los planes y programas de
estudio adaptados al nuevo y heterogéneo cuerpo estudiantil. Solo así es posible mantener y
mejorar sus estándares de calidad, equiparándolos a los de la OECD, al mismo tiempo que
avanzar hacia mayores niveles de cobertura, cautelando que la oferta educativa se adecue a un
alumnado simultáneamente más numeroso y heterogéneo, repensando las fórmulas
tradicionales con las cuales se convoca a las aulas y se logran aprendizajes significativos. EEnn eell
nnuueevvoo eesscceennaarriioo,, llaa eeqquuiiddaadd eenn llaa iinncclluussiióónn ssee ttrraannssffoorrmmaa eenn uunn rreeqquuiissiittoo ccrrííttiiccoo ppaarraa eell
aasseegguurraammiieennttoo ddee llaa ccaalliiddaadd,, eenn ccuuaallqquuiieerraa ddee ssuuss ccoonncceeppcciioonneess..
Inicialmente, el foco ha estado puesto en proyectos concebidos como “remediales”, esto es,
dirigidos a compensar los déficits por áreas de conocimiento para nivelar las competencias
académicas. La mayor parte de estas estrategias no considera en su diseño la importancia de
transferir además competencias para una mejor integración cultural e institucional en los
centros de estudio, permaneciendo al mismo tiempo en la invisibilidad el aporte que la inclusión
de una mayor diversidad puede implicar para las propias instituciones.
La experiencia de la Red de Propedéuticos UNESCO y de Fundación Equitas demuestra que,
además de considerar las restricciones económicas y las deficiencias en el manejo de contenidos
académicos que enfrentan los estudiantes que logran franquear las barreras de acceso, una
inclusión efectiva requiere:
9
Citado en el Informe de Antecedentes del Ministerio de Educación (2007) al equipo responsable del informe de la
OECD y el Banco Mundial sobre la educación superior en Chile “OCDE Thematic Review of Tertiary Education:
Country Background Report for Chile, disponible en http://dx.doi.otg/10.1787/478236220760 ; pág. 48.

5. Universidades de Calidad: Universidades Inclusivas
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 Apoyar a los nuevos alumnos en el desarrollo de una conciencia crítica de las características
del sistema. Deben ser alertados sobre las circunstancias adversas que enfrentarán,
apoyándolos en el reconociendo sus límites y posibilidades, en el desarrollo de una actitud
proactiva enmarcada en la visualización de las oportunidades de éxito que el sistema les
ofrece.
 Favorecer el establecimiento de redes con pares afines para enfrentar colectivamente las
dificultades académicas y de integración social, principalmente en los primeros años. Esto
porque, para los estudiantes que son la primera generación en ingresar a la educación
superior, el espacio social conformado por la universidad resulta desconocido, careciendo
de grupos de referencia e ignorando sus requerimientos.
 Facilitar y promover el acceso a infraestructura y recursos de aprendizaje (bibliotecas, salas
de estudio y computación), a través de programas de inducción y políticas que acerquen
estos bienes y servicios a las necesidades concretas de los nuevos estudiantes (i.e.: políticas
de extensión horaria), quienes en su mayoría no cuentan con espacios y equipamiento
adecuado en su lugar de residencia.
 Involucrar activamente a la familia, tanto a nivel de sus expectativas sobre el estudiante
como en cuanto a la función modeladora de hábitos de estudio, definición de prioridades y
desarrollo de valores relevantes para la progresión académica.
 Apoyar el desarrollo de nuevos hábitos de estudio, adaptados a la mayor complejidad
cognitiva a la que estarán expuestos. Incluso entre quienes ostentaron mejor desempeño
relativo en la secundaria, las formas de aprendizaje adquiridas muchas veces no se ajustan al
tipo de trabajo individual requerido por el sistema universitario.
Un diseño que aborde comprehensivamente el desafío de la inclusión da cuenta de la
centralidad del rol que juega la institución receptora, más allá del establecimiento de ofertas
remediales dirigidas a cerrar las brechas de conocimientos entre los estudiantes.
PPeerroo aavvaannzzaarr hhaacciiaa uunnaa mmaayyoorr aatteenncciióónn aa llaa ddiivveerrssiiddaadd ee iinncclluussiióónn nnoo eess ssóólloo uunnaa ttaarreeaa ddee llaa
iinnssttiittuucciióónn hhaacciiaa llooss eessttuuddiiaanntteess,, ssiinnoo ttaammbbiiéénn hhaacciiaa ssíí mmiissmmaa.. Todas las medidas enunciadas,
incluso articuladas, resultarían por si solas insuficientes si las universidades no abordan
simultáneamente con sus cuerpos académicos y docentes las expectativas que tienen respecto
de sus alumnados y la pertinencia de los contenidos curriculares y los modelos pedagógicos con
los cuales trabajan.
La revisión de las prácticas y políticas institucionales bajo la luz del compromiso con la equidad
es base para un reconocimiento explícito al valor que estos nuevos estudiantes tienen para el
proceso formativo del conjunto del alumnado y la propia universidad.

6. Universidades de Calidad: Universidades Inclusivas
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A partir de la experiencia acumulada, se puede afirmar que uunn aabboorrddaajjee eeffeeccttiivvoo ddee llooss ddeessaaffííooss
ppllaanntteeaaddooss ppoorr llaass ttrraannssffoorrmmaacciioonneess ddeessccrriittaass eenn eell ssiisstteemmaa uunniivveerrssiittaarriioo rreeqquuiieerree iinnccoorrppoorraarr
mmeeddiiddaass ddee aacccciióónn aaffiirrmmaattiivvaa ddiirriiggiiddaass aa ffoorrmmaalliizzaarr mmaayyoorreess ggaarraannttííaass ddee eeqquuiiddaadd eenn llaa
ddiissttrriibbuucciióónn ddee bbiieenneess ssoocciiaalleess ––eenn eessttee ccaassoo llaa eedduuccaacciióónn ssuuppeerriioorr‐‐,, eessttaabblleecciieennddoo aa ttrraavvééss ddee
eellllaass llooss pprroocceeddiimmiieennttooss nneecceessaarriiooss ppaarraa pprreevveenniirr yy eelliimmiinnaarr pprrááccttiiccaass ddiissccrriimmiinnaattoorriiaass nnoo
iinntteenncciioonnaaddaass pprreesseenntteess eenn llooss ddiissttiinnttooss nniivveelleess ddeell ssiisstteemmaa.
Esto porque al concebir las estrategias de inclusión del nuevo alumnado como medidas de
acción afirmativa, se introduce un criterio explícito de no discriminación que permite repensar
al conjunto de los dispositivos discursivos, normativos e institucionales que configuran la oferta
de educación universitaria ante el nuevo alumnado y la sociedad en su conjunto.
Consistentemente con los atributos identificados entre los estudiantes vulnerables que logran
permanecer en la educación superior y titularse oportunamente, las universidades que aspiran
a mejorar la retención y logros educativos de sus alumnos requieren desarrollar en el nivel
institucional conciencia sobre las circunstancias adversas que les imponen en su inserción y ser
proactivas en el desarrollo de aquellos recursos necesarios para contrarrestarlas.
La relevancia de la inclusión decidida de experiencias y talentos específicos de los grupos
previamente excluidos, implica sumar a las medidas proacceso y a aquellas que buscan apoyar
el proceso educativo y su finalización (como cursos de nivelación o tutorías), aquellas acciones
destinadas a la renovación curricular, de las prácticas docentes y de las políticas institucionales
concebidas originalmente para un estudiantado más acotado y homogéneo.
Es esta renovación, producto de una voluntad institucional explícita y abierta, la que permitiría
avanzar hacia una mayor equidad y, a través de ella, hacia la efectiva igualdad de oportunidades
educativas, dotando a las universidades de un rol como plataforma auténticamente
meritocrática para la intervención en la toma de decisiones y la participación equitativa en los
beneficios del desarrollo, favoreciendo la integración democrática y la movilidad social en base
al talento y no sólo al privilegio.
Simultáneamente, la inclusión efectiva permitirá la renovación identitaria de las universidades
mediante la formación de una nueva élite más diversa y por lo mismo más representativa del
país real, en mejores condiciones para representar aquellos temas y consideraciones culturales,
históricas y psicológicas tradicionalmente ausentes en los distintos niveles de toma de
decisiones; y al mismo tiempo, favorecerá una interacción más simétrica y desprejuiciada entre
estamentos de la sociedad previamente marcados por el desconocimiento y la desconfianza
mutua.